Логопедическая работа при аграмматической дисграфии.

27

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ УФИМСКАЯ КОРРЕКЦИОННАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ №92 ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Доклад на тему:

Логопедическая работа при аграмматической дисграфии

(на примере 7 класса)

Подготовила учитель- логопед:

Илалова Л.Г.

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей (дисграфия и дислексия) в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Исследованиями проблемы дисграфии занимались: Р.И.Лалаева, А.В.Ястребова, И.Н. Садовникова, Л.Г.Парамонова , Галунчикова Н.Г., Якубовская Э.В.

Аграмматическая форма дисграфии появляется у детей на почве системного недоразвития речи. Несформированность грамматического, лексического и фонематического уровней речи учащихся проявляется на письме множеством специфических ошибок, которые не следует принимать за «описки». Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. У детей наблюдаются в устной речи и на письме аграмматизм, которая проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене частей слова (префиксов, флексий), в нарушениях при составлении предложно- падежных конструкций, нарушениях согласования и словоизменения. При этой форме дисграфии отмечаются также трудности в построении сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Нарушение письма у школьника при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Логопед не дублер учителя и не репетитор. Выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов письменной речи, логопед должен создать базу для понимания и правильного применения, грамматических правил, и закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом, который даст учитель.

Теоретико-методологической базой исследования явилось учение Л.С.Выготского «о ведущей роли воспитания и обучения в психическом развитии аномальных детей»; исследования Л.Г. Парамоновой, Р.И.Лалаевой, Е.В.Мазановой по проблеме преодоления аграмматической дисграфии у детей с умственной отсталостью; исследования Аксеновой А.К., Галунчиковой Н.Г., Якубовской Э.В. по проблемам развития речи у детей с умственной отсталостью.

В ходе проведения данного исследования использовались следующие методы исследования:

- Анализ научно- методической литературы по данной проблеме;

- Наблюдение за речью (устной и письменной) в ходе исследования, у учащихся с умственной отсталостью.

- Анализ педагогической и медицинской документации;

- Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

В ходе исследования также апробировались логопедические занятия: групповые и индивидуальные.

В исследовании были получены следующие результаты.

Анализ медицинской документации показал, что большинство детей экспериментальной группы имеют легкую умственную отсталость. У всех детей бедный словарный запас, на бытовом уровне. Системное недоразвитие речи, снижение познавательной активности. Четверо из неполной семьи. Анализ анамнестических данных и медика - педагогическая характеристика экспериментальной группы детей. Виталий Е., 13 лет. Семья полная, 2 детей. Поведение неадекватное. Агрессивен с детьми, играть не может, бьет, кусает, плюется.

Ребенок от первой беременности. На фоне анемии: роды в срок, длительный безводный период, со стимуляцией. До полутора лет перенес ряд инфекционных заболеваний: острый ларинготрахеит, стационарное лечение; судороги; ОРВИ; ветреная оспа; краснуха; травм, операций не было.

Контакт поверхностный, побудительный, словарный запас ниже возрастной нормы.

Особенности речи: дизартрия, звукопроизношение нарушено, слюнотечение, фонематический слух нарушен, структура слов нарушена, связная речь не сформирована.

Диктанты пишет, буквы не соединяет, часто не соотносит печатные и письменные буквы. Виталик читает хорошо, выразительно, прочитанное пересказывает.

Цель: Выявление уровня сформированности грамматической стороны устной и письменной речи у умственно отсталых детей.

Изучение детей проводилось на обычных логопедических занятиях с использованием материалов, предложенных в рабочих тетрадях Н.Г. Галунчиковой и Э.В.Якубовской, использовалась таблица дифференциации ошибок.

Все задания, предложенные детям в ходе обследования, мы разделили на 2 блока:

Заданиями I блока исследовалось состояние устной речи. Исследование было направлено на выявление навыков использования морфологических элементов и служебных слов для построения грамматически правильных фраз.

Предлагалась инструкция: «Выслушай предложение, которое, я тебе прочитаю, и ответь: правильно оно построено или нет?, так говорят или допущена ошибка?». Во второй половине задания ребёнок должен не только оценить, но и исправить неверную грамматическую конструкцию.

Задание 1.1 Падежные окончания существительных.

1. «Правильно ли я сказал?»

Девочка ест каша. Девочка ест кашу. Мальчик читает книгу. Мальчик читает книга. Он читает книгой. Мужчина пьет чая. Мужчина пьет чай. Он пьет чаем. Мама довольна сыном. Мама довольна сыну. Она довольна сына. Кошка сидит на стула. Кошка сидит на стулом. Она сидит на стуле. Женщина идёт в магазин. Женщина идет в магазином. Мышка залезла в шкафом. Мышка залезла в шкаф. Собака вышла из будки. Собака вышла в будку. Учитель ставит отметку ученик. Учитель ставит отметку ученику. Дети подходят к школу. Дети подходят к школе. Мама шьет дочери нарядным платьем. Мама шьет дочери нарядное платье. Отец читает книгу детям. Отец читает книгу дети. В лесу выросли грибами. В лесу выросли грибы.

2. «Исправь ошибки».

Собака сидит около будка. Лошадь скачет по дорогу. Машина стоит перед дома. Я часто вспоминаю о домом. Он пишет шариковой ручку.

Задание 1.2 Личные окончания глаголов.

1. «Правильно ли я сказал?»

Я ешь суп. Ты едим суп. Я ем суп. Мы ешь суп. Мы едим суп. Мы едят суп. Они есть суп. Они едят суп. Мы читаешь книгу. Мы читаем книгу. Они читают книгу. Ты читаешь книгу. Они читает книгу.

2. «Исправь ошибки».

Он летишь на самолете. Мы пишет письмо. Мама кормишь ребенка. Мальчик идут в школу. Дети смотрю кино. Люди идем по улице. Часы идет точно. Собака громко лаем. Кошка ловлю мышку. Девочка пою песню.

Задание 1.3 Времена глаголов.

1. «Правильно ли я сказал?».

Я вчера буду купаться. Я вчера купалась. Я завтра буду купаться. Мы завтра пойдем в лес. Мы завтра были на даче. Он завтра был в кино. Он завтра будет в кино. Он вчера пойдёт в кино.

2. «Исправь ошибки».

Мальчик вчера будет читать книгу. У нас в школе завтра была экскурсия. Иван Петрович в детстве будет маленького роста. Все старики когда-то будут молодыми. Помнишь, как завтра мы бы были и в этом доме? Раньше он будет трусливым, а теперь смелый. Ты придешь вчера? Ты был там завтра?

Задание 1.4 Родовые окончания прилагательных.

1. «Правильно ли я сказал?».

Дорогой друг. Родной дочь. Дорогая друг. Родная дочь. Высокое небо. Золотой кольцо. Высокий небо. Золотое кольцо. Голубая небо. Большая город. Золотая кольцо. Большой город. Большое город.

2. «Исправь ошибки».

Красивый ручка. Высокая дом. Плохой погода. Сильная ветер. Большое лужа. Спортивная велосипед. Куриный яйцо. Злой собака. Железный дорога. Красивая кот.

Задание 1.5 Линейная схема фразы, порядок слов.

1. «Правильно ли я сказал?».

Девочка разбила чашку и заплакала. Мы были грибы и собирали в лесу. Заплакала куклу и девочка разбила. Мы были в лесу и собирали грибы. Дети сели в класс и вошли за парты. Хозяйка, которую сварила каша, очень вкусная. Дети вошли в класс и сели за парты. Мужчина вошел в дом, на котором был синий плащ. Каша, которую сварила хозяйка, очень вкусная. Мужчина, на котором был синий плащ, вошел в дом.

Задание 1.6 Логико - грамматические конструкции.

1. «Правильно ли я сказал?».

Телега везет лошадь. Кошка поймала мышку. Лошадь везет телегу. Мышка поймала кошку. Земля освещается солнцем. Море омывается берегами. Солнце освещается землёй. Берега омываются морем. Фонарь освещается улицей. Улица освещается фонарем.

2. «Ответь на вопросы».

Учитель наказал мальчика. Кто провинился? Собаку укусила оса. Кто кусался? Мама зовет домой дочку. Кто дома? Кто на улице? Витю слушал учитель. Кто говорил? Петю ударил Ваня. Кто драчун? Володю ждет Лена. Кто задержался?

3. «Ответь: что я сделал раньше?»

Я позавтракал после того, как нарубил дров. Я выпил чаю после того, как пришел с улицы. Я много тренировался, прежде чем выступил на соревнованиях. Прежде чем пойти в школу, я позавтракал. Я поздоровался прежде, чем начать разговор.

4. «Покажи на картинке».

Где собака хозяина? Где хозяин собаки? Где мамина дочка? Где мама дочки? Где дочка мамы?

Нами была разработана следующая система оценок: по I блоку указывалось состояние устной речи.

Правильность употребления грамматических конструкций оценивалась по следующим критериям по А.К.Аксеновой:

~ 3 балла - сильный ученик, высокий уровень развития грамматической стороны речи (0-5 ошибок);

~ 2 балла - средний ученик, средний уровень развития грамматической стороны речи (от 6-15 ошибок);

~ 1 балл - слабый, низкий уровень развития грамматической стороны речи (16 и более ошибок). Результаты представлены в таблице 4.

Заданиями II блока исследовалось состояние навыка письма.

Для того чтобы определить характер и источник ошибок, допускаемых ребёнком с умственной отсталостью, в процессе обследования мы провели слуховые диктанты. Использовали материал, предложенной Е.Я. Кудрявцевой «Диктанты по русскому языку».

У детей экспериментальной группы встречаются затруднения:

-В определении необходимого падежа существительного, наблюдаются и при беспредложном управлении («Девочка нагнулась и стала рвать жолтыми кувшинками»);

-В правильном назывании личных окончаний глаголов;

-Определения времен глаголов;

-В определении родовых окончаний прилагательных;

-Нарушения последовательности слов в предложении;

-В установлении логических и грамматических связей между предложениями.

Наиболее успешно дети выполняли задание 1.1 упражнение 1 по изменению падежных окончаний существительных, выполняя это задание дети сделали 11 ошибок; задание 1.2 упражнение 1, по изменению личных окончаний глаголов, выполняя это задание школьники сделали 12 ошибок.

Наибольшие трудности вызвали у учащихся 7 класса задание 1.3 упражнение 1, они затруднялись в определении времен глаголов, в этом упражнении сделали 21 ошибку, а также упражнение 2 в этом же задании, здесь они совершили 27 ошибок. Такое количество ошибок объясняется тем, что основываясь на нечетких представлениях о грамматических связях слов, на неверной смысловой догадке, умственно отсталый школьник часто искажает в процессе устной речи окончания, суффиксы, префиксы. В задании 1.6 упражнение 2 в построении лексико- грамматических конструкций, учащиеся совершили 22 ошибки, которые можно охарактеризовать нарушением понимания читаемого при технически правильном чтении, вызванная нечёткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении.

По индивидуальным показателям наименьшее количество ошибок за все задания набрал Азат К.- 7 ошибок, который вошел в число средних учеников. По одной ошибке он совершил в употреблении личных окончаний глаголов (Они читает книгу), а также в определении времен глаголов (Мы завтра были на даче). Наибольшее количество ошибок по заданию 1.6 сделал Максим О.-11 ошибок, у которого трудность понимания определяется нечеткостью представлений о синтаксических связях между словами в предложении.

Общее количество ошибок, набранных детьми по всем заданиям- 218.

Наибольшее количество ошибок по всем заданиям совершил Денис К.- 31 ошибка, он вошел в число слабых учеников с низким уровнем развития грамматической стороны речи. Объяснение заключается в том, что у него не сформировано понимание особенностей взаимосвязи различных частей речи; неправильно используют в устной, далее и в письменной речи различные грамматические конструкции. Таким образом у всех учеников, кроме Азата К., Виталия Е. и Павла П. низкий уровень развития грамматической стороны речи. Высоким уровнем развития не обладал ни один из ребят экспериментальной группы.

Выявленные недостатки устной речи (грамматического строя) объясняют природу обнаруженных нарушений процесса письма, для которого характерны замены акустически сходных звуков, пропуски, замены, добавления букв, аграмматизмы на письме.

При анализе ошибок, каждую ошибку мы рассматривали не саму по себе, а в системе других, в связи с остальными проявлениями нарушения письма.

Ошибки письма, отражают большое количество разнообразных ошибок, обусловленных системным недоразвитием речи. К ошибкам фонематического характера в первую очередь, следует отнести замены букв. Такие ошибки допускают все учащиеся. Пропускают гласные Денис К., Виталий Е., пропускают слоги Денис К.-6 ошибок, Максим О.-1. Перестановки у Ильшата Г.- 3 ошибки. Таким образом ошибки, обусловленные недоразвитием фонематических процессов и несформированностью звуко- буквенного анализа-36 ошибок, от общего количества они составили 25.3 % .

Ошибок на правила правописания- 43, что составило- 30,2%. Среди этих ошибок больше всего дети делают на изменение окончаний глаголов и замена префиксов, суффиксов, изменение числа существительных.

Лексико-грамматических ошибок, представляющих для нас наибольший интерес- 54, что составило- 38%. Это позволяет нам сделать вывод, что у детей экспериментальной группы больше нарушений присущих аграмматической дисграфии.

Ошибки аграмматической дисграфии: раздельное написание частей слов у Виталия Е.-6 ошибок. Нарушения согласования есть у всех детей. Нарушений на управление у Виталия Е. не наблюдаются, пропуски слов наблюдались у Ильнара Г., Дениса К. по 2 ошибки, а также у Максима О., Азата К.-3 ошибки. Общее искажение букв у Дениса К.-6, также у него замена по количеству элементов-3 ошибки.

Самое большое количество ошибок у Дениса К.- 45 ошибок, самое маленькое у Павла П и Виталия Е. по 3 ошибки.

Из этого вытекает, что ошибки письменной речи встречаются в большей степени у тех же детей, которые совершают множество ошибок в устной речи.

Обследование показало недостаточную сформированность всех компонентов устной и письменной речи у учащихся СКОУ VIII вида.

При выполнении заданий в ходе обследования (устной и письменной речи), учащиеся седьмого класса допускают ошибки:

• при согласовании слов в предложениях;

• в неправильном употреблении предложных конструкций;

• в изменении падежных окончаний существительных;

• в личных окончаний глаголов; в изменении времен глаголов;

• в линейных схемах фразы, порядке слов;

• в логико - грамматических конструкциях.

У детей экспериментальной группы выявлена смешанная форма дисграфии с преобладанием аграмматической дисграфии.

Для развития грамматического строя и коррекции письма у детей экспериментальной группы необходимо логопедическое сопровождение: целенаправленная работа по преодолению недостатков, обуславливающих нарушение письма. Коррекционная работа должна включать в себя разнообразные приёмы на развитие лексико- грамматических компонентов речи, морфологического и синтаксического оформления речи.

В соответствии с методикой Аксёновой А. К. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе», с учетом рекомендаций Р.И.Лалаевой и И.Н.Садовниковой, нами был разработан тематический план. Программа включала в себя направления, которые реализовались в структуре занятий в соответствии с тематическим планом.

- Уточнение структуры предложения;

- Развитие функции словоизменения;

- Формирование навыков словообразования;

- Работа над однокоренными словами;

- Закрепление грамматических форм в письменной речи.

Нами был использован материал, направленный на усвоение детьми грамматических понятий, представленных в тетрадях Н.Г.Галунчиковой, Э.В. Якубовской.

В соответствии с принципом дифференциального подхода при обучении нами использовался прием дифференциального подбора материала, который заключался в том, что более сильной по успеваемости группе учеников мы предложили задания:

1. Запишите число и тему урока: «Глагол».

2. Спишите пословицы:

Жить - Родине служить. Книгу прочитать - многое узнать.

3. Подчеркните глаголы двумя чертами, поставьте к каждому из них вопрос.

4. Вспомните, что обозначают глаголы.

5. С новой строки запишите вопросы и выпишите из пословиц глаголы, которые отвечают на них.

Что делать?- ... , ... .

Что сделать?-… , ... .

1. Дайте определение глагола.

Глагол- это слова … .

Учащимся с пониженными возможностями можно предложить задания с более развернутой долей помощи со стороны педагога:

1. Запишите число и тему урока: «Глагол».

2. Спишите пословицы:

Жить - Родине служить.

Книгу прочитать - многое узнать.

3. Подчеркните глаголы в пословицах.

4. Выпишите глаголы по вопросам.

Что делать?- ... , ... .

Что сделать?-… , ... .

5. Вспомните, что они обозначают.

6. Дайте определение глагола.

Глагол- это слова, которые обозначают … …и отвечают на вопросы …? ….?

Чем старше класс, тем большую самостоятельность должны проявить ученики в анализе грамматических категорий и их дефиниции. Так в процессе закрепления понятия мы работали над тем, чтобы старшеклассник научился определять грамматическую категорию, не смешивал её с другими изученными материалом, правильно использовал в речи.

Для того чтобы школьник научился относить слова к определенной грамматической категории, мы обеспечивали такую актуализацию знаний, при которой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели мы использовали различные наглядные опоры, постепенно доводя их содержание до определённой степени обобщенности.

Т

Дождь

Дождь – это имя существительное, потому что обозначает предмет и отвечает на вопрос что?

ак, на начальном этапе запоминания основных признаков имени существительного или любой другой грамматической категории детям предложили вести его разбор, опираясь на образец:

Т аблица № 6.

Каждый раз, воспроизводя данное рассуждение, ученик вставляя в рамки разбираемый пример и варьировал вопрос.

По мере изучения признаков грамматической категории расширяется объем самостоятельного высказывания, а опорная таблица приобретает следующий вид:

Таблица № 7.

Тюльпан – это имя существительное, потому что обозначает … …, отвечает на вопрос …, имеет род…, изменяется по числам… и падежам.

Ориентируясь на таблицу, школьники не только применяют свои задания при разборе конкретного слова, но и воспроизводят по памяти основные грамматические признаки. Для ориентира школьникам СКОУ мы предлагали опираться и на такие признаки, как изменение по падежам у существительного и изменение по лицам у глагола. Третья опорная таблица представляет собой план разбора.

Таблица № 8.

Какая это часть речи? Почему? Доказательство. 1. Что обозначает? 2. На какой вопрос отвечает? 3. Как изменяется?

Такой план мы использовали при анализе каждой части речи. Применив опорные таблицы не только создавались условия для формирования более конкретных знаний, но и способствовали развитию умений доказывать, строить развернутое высказывание, употреблять сложные предложения сначала на основе образца, а затем и с большей степенью самостоятельности.

Работу по определению и конкретизации понятия мы постепенно сокращали во времени по мере изучения последующих грамматических категорий. Вследствие этого у школьников появляется способность к переносу отработанных умений на новый материал, хотя отдельные ученики продолжали пользоваться опорными таблицами различной меры обобщенности в зависимости от степени их продвижения.

Дифференциация сходного материала для умственно отсталых
учащихся - задача достаточно сложная, особенно когда касается сходства и
отличия абстрактных признаков языковых явлений. Покажем на примере
структуры конкретных занятий.

Тема: Состав слова.

Цель: дать понятие о родственных словах; учить учащихся выделять в однокоренных словах корень, как общую часть: составить ряд слов по данному корню; способствовать формированию у детей грамматически правильно оформленной речи; обогащать словарный запас учащихся.

Оборудование: таблица, стихотворение «Родственные слова», картина «Дерево с корнем», загадки.

Ход занятия.

I Организационный момент.

II Повторение пройденного.

• Что такое предложение?

• Как пишется предложение?

• Назовите члены предложения.

III Сообщение темы и задач занятия.

• Сейчас я расскажу вам сказку, послушайте.

• Есть сказочная страна, в которой живут слова. Это очень большая страна, вы ведь знаете что в нашем языке слов очень много. Но представьте себе, что когда-то, очень давно, страна слов была почти пуста. Жили в ней не слова, а только какие- то созвучия, например «лет»,«ут», «став». Но вот однажды в эту страну пришли Волшебник и проказница- девчонка (показ изображений). Первым им встретился «лет».( Наверху знак корня- шапочка). Стоит он грустный- прегрустный и жалуется: «Грустно мне, никому я не нужен, ничего из себя не представляю, ничего не значу». Волшебник и проказница стали его утешать: «Ну что ты, не расстраивайся. Ты совсем не одинокий, у тебя много родственников. Посмотри, какой ты сильный и крепкий! На тебе держится целая семья слов! В каждом из них ты- самая главная часть. Сейчас мы позовем своих братьев и сестёр» позвали волшебник и Проказница своих братьев и сестер. Собрались все (демонстрируются карточки с уменьшенным изображением Волшебницы и Проказницы и их «имена» при-, вы-, пере-, с-, по-,-чик).

Подошел к лету « Волшебник» -чик и так как был очень вежливым, то пропустил его вперед, а сам встал рядом.

-Какое слово составили крепыш –лет- и Волшебник –чик?

Но тут подбежала Проказница по имени -по, оттолкнула Волшебника и, конечно, озорница встала впереди –лета.

Какое слово получилось? (от-, вы-, с-, пере-, при-).

Задания.

1. Найдите корень в этих словах

2) Спишите, обозначьте части слова.(На доске и в тетрадях).

(Лётчик, полет, вылет, слет, перелет, прилет).

1. Составьте предложения с этими словами.

Вывод: при помощи приставок образуются новые слова

IV Знакомство с понятием «суффикс».

Но новые слова могут образовываться и при помощи суффиксов.

Сказка. Представьте себе окрестности нашей школы. Улицу за магазином. Представили? А теперь слушайте. В одном городе жил- был дом, не большой и не маленький- в 2 этажа, а напротив него стоял высокий дом- башня- в 9 этажей. Смотрел 2-х этажный дом на эту башню и думал: «Какая она высокая, какая красивая. Как мне хочется быть таким же».

И вот однажды ночью, когда все люди спали, дом заговорил с башней. «Как мне хочется стать высоким и большим как ты!»

А башня отвечает: «Есть такой волшебник по имени -ищ». Позови его, он тебе обязательно поможет. Позвал дом этого волшебника и посмотрите что получилось!

Прочитайте, что получилось. В слове чего-то не хватает конечно, в конце надо добавить гласную –е- (это окончание слова домище).

• Слышите, как только сказали это слово, всем сразу ясно что дом большой, очень большой, большущий.

Послушайте, что было дальше. Стал дом домищем и начала очень радоваться - высоко стоит, далеко глядит. Только холодно там наверху, людей совсем невидно, а уж ребятишек и подавно.

Стало ему грустно. Тогда он догадался позвать другого Волшебника и тот сумел сделать его совсем маленьким (ик). Какого волшебника он позвал? Как мы теперь скажем о нем? (домик).

Дети пишут на доске и в тетрадях. (дом, домик, домище).

• Наденьте им шапочки.

У этой семьи слов есть ещё родственники. В классе вы пишете классную работу. А дома? –домашнюю.

Волшебник –ашн-

Давайте придумаем такую же историю со шкафом. (шкаф, шкафчик, шкафище).

Как зовут Волшебника в слове рыбак?

Напишите это слово и наденьте шапочку.

Картина «На рыбалке». Найдите родственные слова.(рыба, рыбка, рыбак, рыболов, рыбный).

Прочитай зашифрованное слово.

-Барабанщик барабанит в барабан.

V Физкультминутка.

• Сейчас мы с вами отдохнем, но необычным образом. Я покажу вам предметы, а затем буду с ними производить какие-то действия за ширмой. Вы должны будете определить, что я делаю. Слушайте внимательно. (Ножницы- ножнички, карандаш- карандашик, мяч- мячик, лист- листик).

На доске: Жил в лесу лось. Вместе с ним жила …(лосиха).У них был маленький …(лосенок).Рядом жила еще одна …(лосиная) семья.

Игра: как зовут их детенышей? (Называют детёнышей и говорят являются ли слова, обозначающие названия взрослого животного и его детеныша родственниками).

Утка- утенок, курица- цыпленок, лиса- лисенок, волк- волчонок.

VI Итог занятия.

Тема: «Имя существительное» (второй урок).

Цель: учить детей выделять имена существительные среди других частей речи; дать представление о значении в речи этой категории слов; Устранять аграмматизмы в устной и письменной речи; совершенствовать речь детей.

Оборудование: подготовленная заранее запись на доске, таблица с текстом.

Ход занятия.

1. Работа с текстом, записанным на доске.

–Прочитайте текст.

Солнце ушло за лес. Наступил вечер. Зимний сон сковал деревья. Снег занес звериное жилье.

-В каждом предложении выделите имя существительное.

• Докажите это (слабые учащиеся повторяют доказательство, ориентируясь на ответы своих товарищей).

• Какие правила спрятаны в словах: солнце, деревья, вечер, снег, жилье (по мере ответов логопед стирает с доски существительные, разобранные учащимися).

• Какие еще существительные остались в тексте?

• Давайте прочитаем текст без всех существительных. Все ли нам понятно?

Вывод: без существительных мы не можем понять, о чем говорится. Они важны в речи.

• Теперь восстановим текст. Прочитаем его хором. Еще раз просмотрим глазами, как пишутся слова. Запишем по памяти (текст закрывается). Чтение записанного текста одним- двумя учащимися.

Ответ на вопрос, какие существительные они записали.

• Какую роль имена существительные играют в нашей речи? (Слабые учащиеся списывают текст с карточки, вставляя пропущенные имена существительные.)

1. Игровой момент. Логопед называет имена существительные, ученики дают обобщающее понятие:

Медведь, воробей, гусеница - ?

Дождь, град, молния - ?

Храбрость, честность, доброта - ?

• Хорошие это черты человека или плохие?

• Назовите противоположные черты.

(Логопед в процессе ответов детей на вопросы награждает учащихся игровыми жетонами).

1. Работа по рабочим тетрадям. Разбирается и выполняется письменно. (Н.Г.Галунчикова, Э.В.Якубовская «рабочая тетрадь 2 стр.9)

Упражнение 16. Вставь в предложения подходящие по смыслу слова, которые являются различными частями речи. Подчеркни существительные, глаголы и прилагательные.

Наступила суровая __________. Ударил__________ мороз. Зимняя стужа сковала _________. На снегу видны ____________ зверей. Под елкой _________ заяц. Зима - самое _____________ время для лесных жителей.

4. Путешествие в мир сказок (на доске написаны вопросы и задания).

Вопросы к сказкам Ответь одним словом Вопрос

Кто в теремочке живет? Лягушка Кто?

Кого позвала кошка тянуть репку? … …

В чем летает Баба Яга? … …

Кем стал братец Иванушка? … …

Где спряталась девочка от Бабы Яги? … …

• Какой частью речи является слово-ответ?

• Прочитайте вопросы, на которые они отвечают. Почему эти вопросы разные?

• Запишите существительные вместе с вопросом.

Задание выполняется на доске и в тетрадях. Школьники учатся ставить слова в начальную форму: кто? – лягушка; кто? – мышка; что? – ступа; кто? – козленочек.

1. Работа с текстом, записанным на карточке.

-прочитайте текст. Какие существительные в нем употреблены неудачно? Какими именами существительными их можно заменить?

Вот и наступила зима. Стужа сковала землю. Звери и насекомые спрятались от стужи. Только стужа хозяйничает в лесу. (Если надо, даются слова- подсказки: холод мороз.)

Текст прочитывается в исправленном виде.

6. Итог занятия.

Для проведения контрольного среза мы использовали те же задания, (смотри выше), но на другом речевом материале,
применяя методические указания, предложенные И.Н.Садовниковой.
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу
взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма.
Мы представляем текст слухового диктанта, использованного для
контрольного среза, по теме «Глагол».

Как хранить хлеб.

Хлеб долго не черствеет, если его хранят в закрытой посуде. Хорошо хранить хлеб в специальных хлебницах, лучше деревянных. Для сохранения свежести калача или булочки в хлебницу надо положить сырую картофелину, кусочки яблока или щепотки соли. Один раз в неделю хлебницу моют слабым раствором уксуса. И еще одно важное условие. Не храните ржаной хлеб вместе с пшеничным. В этом случае хлеб черствеет быстрее. (64 слова).

Слова для справок: специальный, черствеет.

После написания слухового диктанта, обходя учеников, мы отмечали у себя и объявляли количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывали текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта).

Для того, чтобы конкретизировать динамику, нами был проведен сравнительный анализ двух экспериментов.

Мы сравнили результаты, которые нам позволили сделать выводы о том, что у экспериментальной группы значительно сократились ошибки звукового состава слова, если сначала эти ошибки в общем количестве составили 36 условных единиц, то после этапа обучения показатель составил 25 условных единиц. Положительная динамика 11 условных единиц.

По данным, улучшенный результат можно увидеть у Дениса К., в пропуске слогов и частей слова, динамика которого составила 3 условные единицы. У Ильнара Г., добавлений на 1 условную единицу стало меньше. Лексико - грамматических ошибок до обучения- 54 условных единиц, после обучения- 37 условных единиц, динамика составила-17 условных единиц. В процентном соотношении улучшилось на 1.82 %, который характеризует незначительное сокращение ошибок на согласование (динамика 8 у.е.), на управление (динамика 3 у.е.), пропуски слов (динамика 3 у.е.).

По индивидуальным показателям по этому типу ошибок наметилась тенденция правильного употребления грамматических конструкций в письменной работе у Дениса К. динамика по всем видам ошибок составила 7 условных единиц, Максима О. динамика 2 условные единицы, у Азата К. и Виталия Е. динамика 3 условные единицы. Разность динамики объясняется степенью недоразвития высокоорганизованных сложных уровней (смысловой, языковой), требующих сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения.

Количество ошибок на правила правописания до обучения составило 43 условные единицы, после обучения 25 условных единиц, динамика- 18 условных единиц. Таким образом прием, выбранный в соответствии с принципом дифференциального подхода показал незначительное улучшение в применении правил правописания.

По индивидуальным показателям по этому типу ошибок письменная речь несколько улучшилась у Ильнара Г. на 4 условные единицы, Дениса К. на 3 условные единицы . По 1 условной единице у всех остальных школьников. Если до обучения по всем типам ошибок количество составляло 142 условные единицы, то после этапа обучения показатель уменьшился на 40 условных единиц, который составил 102 условные единицы. В общем, такая незначительная положительная динамика свидетельствует об эффективности используемой нами методики обучения употреблению грамматических конструкций в устной и письменной речи. Однако задания на выполнение конструирования сложных предложений, определение последовательности слов в предложении вызывали большие трудности и требуют дальнейшей длительной работы логопеда, а также преподавателей вспомогательной школы.

В целом, несмотря на правильно организованную логопедическую работу при устранении аграмматической дисграфии наметилась тенденция на преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в письме учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Применение методики А.К. Аксеновой, использование рабочих тетрадей Н.Г.Галунчиковой и Э.В.Якубовской в формирующем эксперименте, который осуществлялся с учетом закономерностей нормального речевого развития, предусмотренного программой специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, дало положительную динамику в упорядочивании грамматического строя речи учащихся: в формировании у школьника понимания особенностей взаимосвязи различных частей речи; в правильном использовании в устной и письменной речи различные грамматические конструкции; в узнавании существенных признаков различных частей речи; рассматривании на практике изменения слов и согласование между собой (прилагательное с существительными, числительные с существительными и т.д.)

Теоретико- методологической основой данной работы стали исследования Л.Г.Парамоновой, Р.И.Лалаевой, Н.Г.Галунчиковой, Э.В.Якубовской по проблеме преодоления аграмматической дисграфии у детей с умственной отсталостью. Распространенность дисграфии, а также длительность и не всегда эффективность логопедической работы свидетельствует о необходимости особого подхода к этим учащимся. Своевременное и правильно организованная работа по коррекции нарушений письма и чтения этих детей является одной из главных задач, стоящих перед логопедами специальных школ.

Особенности логопедической работы со школьниками с умственной отсталостью основываются на развитии познавательной деятельности. Комплексное обследование свидетельствует о том, что у большинства учащихся с умственной отсталостью ведущей в структуре дефекта является неполноценность речевой функции, обусловленная системным недоразвитием речи. Однако симптоматика нарушений письма и чтения, как правило осложняются недостаточностью процессов внимания, памяти, затруднениями в формировании и автоматизации графо- моторных навыков, несформированностью самоконтроля, препятствующей успешному протеканию письма как вида целенаправленной деятельности.

Перед логопедом стоит задача разработать для каждого ребенка индивидуальную стратегию коррекционного воздействия, при этом дифференцированный подход должен учитывать не только соотношение неполноценности звеньев письма в структуре расстройства, но индивидуальные психологические особенности школьника с умственной отсталостью. К последним, прежде всего можно отнести особенности динамики поведения и деятельности, зависящие от таких факторов, как психосоматическое состояние, мотивация, способности, своеобразие приобретенного опыта учебной деятельности, эмоциональная и общая активность.

С учетом выявленных нарушений мы разработали тематический план, направленный на уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения, формирование навыков словообразования: закрепление грамматических форм в письменной речи.

В ходе эксперимента мы обращали внимание на клинико- психолого-педагогическую характеристику учащихся специальной школы VIII вида, использовали трехбалльную систему оценок в исследовании устной речи и условные единицы в письменной речи.

Сравнительный анализ до занятий и после показал незначительную динамику, который выражался в формировании навыка словоизменения у школьников с аграмматической формой дисграфии основное внимание уделялся формированию у детей навыков словообразования.

Из этого следует, что использованные приемы при обучении учащихся с умственной отсталостью, употреблению грамматических конструкций в устной и письменной речи, оказали благотворное влияние для эффективной коррекции аграмматической дисграфии. Что послужило основанием к выводу, что логопедическая работа при аграмматической дисграфии будет успешна при условии использования приемов обучения умственно отсталых учащихся эффективных при коррекции, направленных на формирование познавательной деятельности по усвоению грамматических понятий.

Использование в работе материала дипломной работы позволит учителю-логопеду коррекционных школ VIII вида в течение года провести эффективную коррекционную работу и поможет отслеживать динамику состояния письменной речи у умственно отсталых учащихся.

Литература

1. Аксенова А.К. «Методика обучения русскому языку а коррекционной школе». Москва, Владос, 2000.

2. Волина В.В. «Занимательное азбуковедение». Москва, Просвещение, 1991.

3. Воронкова В.В. «Дифференцированный подход в коррекционно- развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников». Москва, 2001.

4. Волкова Л.С. «Логопедия». Москва, Владос, 1999.

5. Волкова Л.С. «Нарушения письменной речи». Книга IV. Москва, ВЛАДОС, 2003.

6. Галунчикова Н.Г., Э.В.Якубовская Э.В. «Рабочие тетради №2, №3, №4.». Москва, Просвещение, 2004.

7. Галунчикова Н.Г., Э.В.Якубовская Э.В. «Русский язык 7 класса». Москва, Просвещение, 2006.

8. Гнездилов М.Ф. «Методика русского языка во вспомогательной школе». Москва, 1995.

9. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Формирование связной речи у детей- олигофренов». Москва, 1970.

10. Кудрявцева Е.Я. «Диктанты по русскому языку для специальной (коррекционной) школы VIII вида» 5-9 классы. Москва, Владос, 2005.

11. Лалаева Р.И. «Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников». Москва, Владос, 1988.

12. Лалаева Р.И. «Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы». Москва, Владос, 1978.

13. Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах». Москва, Владос, 1999.

14. Мазанова Е.В. «Коррекция аграмматической дисграфии./ Конспекты занятий для логопедов». Москва. Издательство ГНОМ и Д, 2007.

15. Мазанова Е.В. «Логопедия./ Аграмматическая форма дисграфии.//Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии». «Аквариум» «Дом печати- ВЯТКА», 2004.

16. Пузанов Б.П., Коняева Н.П. «Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)». Москва, Академия, 2000.

17. Парамонова Л.Г. «Дисграфия./ Диагностика, профилактика, коррекция». Санкт- Петербург, «Детство- Пресс»,2006.

18. Парамонова Л.Г. «Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции». Обучение во вспомогательной школе, под ред. Н.П.Долгобородовой. Москва, Ленинград, 1973.

19. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и преодоление дисграфии у детей». Санкт Петербург, «Союз», 2004.

20. Петрова В.Г. «Развитие речи учащихся вспомогательной школы». Москва,1997.

21. Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». Москва, ВЛАДОС, 1997.

22. Ястребова А.В. «Коррекция нарушений речи». Москва, Просвещение, 1984.

23. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, 5-9 классы. Москва, Просвещение, 2006.

24. Научно – методический журнал «Дефектология» 6, 2005. Коммуникативная деятельность старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи. Игнатьева С.А. Москва, «Школа- Пресс».

25. Научно – методический журнал «Дефектология» 5, 2003. Речевое развитие умственно отсталых старшеклассников на основе коммуникативно – ориентированной модели обучения русскому языку. С.Ю.Ильина. Москва, «Школа- Пресс».