Магистерская диссертация "Реализация идеи заботы об обучающемся с ограниченными возможностями здоровья в специальном образовании»

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально–педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет социальной и коррекционной педагогики

Кафедра социальной педагогики и психологии

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКОТЕРАПИИ

курсовая работа

по дисциплине «Психокоррекционная работа с детьми»

направлению 440303 «Специальное (дефектологическое) образование» профиль «Специальная психология»

«Прошла защиту» Оценка____________________________ Дата ____________________________	Исполнитель: Краснокутская А.С (СДБ-31) ___________________________
Преподаватели __________________________________ __________________________________	Научный руководитель: Зубкова Вера Петровна, ст. пр. кафедры СПП __________________________

Волгоград – 2014

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты психокоррекции личностных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья средствами музыкотерапии 7

1.1.Особенности детей с ограниченными возможностями здоровья 7

1.2. Использование музыкотерапии в психокоррекции 16

Выводы по первой главе 24

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование, направленное на выявление личностных особенностей детей с задержкой психического развития 26

2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента 26

2.2. Анализ результатов исследования концентрации и устойчивости внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 32

2.3. Психокоррекция выявленных особенностей личности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами музыкотерапии 42

Выводы по второй главе 46

Заключение 49

Список литературы 51

Приложения 54

Введение

В концепции модернизации российского образования на период до 2020 года обозначена главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

В последнее время в связи с возросшим интересом к закономерностям формирования личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья при коррекционном воздействии в условиях специальных дошкольных учреждений наблюдается комплексное использование различных психокоррекционных методик, среди которых важное место занимает арттерапия.

Практический опыт психокоррекционной работы средствами арттерапии показывает ее большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с разными проблемами в развитии: с нарушениями речи - заикающимися, аутичными, с проблемами в эмоционально-личностном развитии, с задержкой психического развития. Это объясняется тем, что арттерапевтические методики дают возможность широко использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с детьми данной категории, ставить и решать конкретные психокоррекционные задачи по созданию новых мотивов, установок, их закреплению в реальной действительности с помощью средств искусства.

В специальном дошкольном учреждении, в системе психокоррекционной помощи все больше используются разные виды арттерапии: музыкотерапия, изотерапия, вокалотерапия, сказкотерапия, кинезитерапия. Применение той или иной арттерапевтической методики определяется вариантом и характером имеющегося у ребенка нарушения. Это связано с тем, что неадекватное использование психологом арттерапевтической может оказать не коррекционное, а психотравмирующее воздействие.

Изучению личностных особенностей развития детей с задержкой психического развития посвящен ряд специальных исследований (Московкина А. Г., Мастюкова Е. М., Раменская О.Л., Устинова Е. В., Чавес В. С. и другие).

Несмотря на наличие значительного числа исследований в области изучения личностных особенностей развития детей с задержкой психического развития, представленные труды не в полной мере раскрывают как особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, так и подходы к организации психокоррекционной работы, направленной на оптимизацию личностного развития. Анализ литературных источников по проблемам изучения дошкольников с задержкой психического развития и их комплексной реабилитации показал, что отсутствуют исследования, посвященные изучению особенностей идентификации личностных особенностей развития детей с задержкой психического развития.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация программы психологической диагностики и коррекции личностного развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами музыкотерапии.

Объект исследования- особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования - психологическая диагностика и коррекция личностного развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

В качестве гипотезы исследования выступает следующее предположение, что специальная разработанная серия психокоррекционных занятий средствами музыкотерапии будет способствовать адекватному развитию детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

• изучить психологическую и педагогическую литературу по проблеме исследования;

• выявить особенности личностного развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

• составить диагностическую программу, позволяющую выявить особенности личностного развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

• разработать психокоррекционную программу по оптимизации личностного развития детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитиясредствами музыкотерапии.

Методы исследованиям определялись с учетом цели, объекта, предмета, задач и гипотез исследования:

• теоретические методы: анализ психологической и педагогической литературы;

• биографические методы:: сбор и анализ анамнестических данных; изучение медико-психолого-педагогической документации детей, (протоколов ПМПк, медицинских карт и т. д.);

• эмпирические методы: беседы с детьми, наблюдения за детьми на занятиях, в процессе игровой деятельности;

• экспериментальные методы: разработка, проведение констатирующего и контрольного эксперимента, направленных на изучение особенностей,эмоционального развития детей;

• математико-статистические методы: качественно-количественная обработка данных.

Базой исследования явился МДОУ детский сад компенсирующего вида № 178 г. Волгограда. В исследовании участвовали дошкольники с задержкой психического развитияв возрасте 5-6 лет. Всего обследовано 4 детей. (Приложение 7)

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (28 источников) и 7 приложений. Общее количество страниц курсовой работы - 53 страницы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКОТЕРАПИИ 1.1. Особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети». Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития.

Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами[25, c.112].

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся[24, c.108]:

• Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

• Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

• Дети с нарушением речи (логопаты);

• Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

• Дети с умственной отсталостью;

• Дети с задержкой психического развития;

• Дети с нарушением поведения и общения;

• Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

В настоящее время наибольшую популярность, приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза:

1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость.

2. Задержанное развитие - полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д.

3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.

4. Дифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное развитие - сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития.

6. Дисгармоническое развитие - нарушения в формировании личности. Типичной моделью данноговидадезонтогенеза могут быть различные формы психопатий[10].

Таким образом, диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

Рассмотрим некоторые психологические особенности развития детей с ограниченными возможностями[11]:

1. Умственная отсталость.Среди детей и подростков, имею­щих психическую патологию развития, наиболее многочис­ленную группу составляют умственно отсталые дети. Боль­шинство из них -олигофрены.

Олигофрения - это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС, и в первую очередь коры головного мозга, в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периоды. По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно подразделяют на три степени: идиотия, имбецильность и дебилъностъ. Дети с умственной отсталостью в стадии идиотии и имбецильности в правовом отношении яв­ляются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или замещающих лиц[25, c.121].

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечают­ся задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематическо­го слуха. По-иному у них складываются соотношения в раз­витии наглядно-действенного и словесно-логического мышле­ния. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4-5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не вы­полняет своей основной функции - коммуникативной.

Существенные изменения в физическом и психическом раз­витии влекут за собой нарушения в личностной сфере. Основ­ными ее особенностями являются:

- предпосылки развития личности складываются не в ран­нем детстве, как у нормально развивающихся детей, а лишь в старшем дошкольном возрасте. Поэтому личность умствен­но отсталого ребенка формируется с большими отклонения­ми как в качественном отношении, так и в темпах и в сроках развития;

- первые проявления самосознания, отделения своего «Я» у умственно отсталого ребенка начинает проявляться не с 3-х лет, как в условиях нормального развития, а лишь по­сле 4-х лет, когда у них начинают формироваться элементар­ные действия с предметами;

- ограниченность средств общения (как речевых, так и не­речевых) приводит к тому, что умственно отсталые дети стано­вятся отверженными в среде сверстников. Желание самоут­вердиться нередко проявляется в патологической форме. Они могут вести себя жестоко по отношению к слабым детям. Раз­вивающийся комплекс неполноценности, если не принять мер, делает их еще более отверженными в среде сверстников[27, c.177].

2. Эндогенные психические заболевания. К эндогенным психическим заболеваниям относят шизофрению, маниакаль­но-депрессивные состояния, генуинную эпилепсию и др.

Шизофрения - тяжелое психическое заболевание, характе­ризующееся утратой единства психических процессов с быстро или медленно развивающимися изменениями личности и раз­нообразными психопатологическими расстройствами. Заболева­ние чаще всего связано с наследственным предрасположением и приходится в основном на подростковый и юношеский воз­раст. К изменениям личности при данном заболевании относят снижение энергетического потенциала (амотивационность), вы­раженную интровертированность (уход в себя, отчуждение от окружающих), эмоциональное оскудение, расстройства мышления и др. Выраженность психопатологических изменений может колебаться от легких изменений личности до грубой и стойкой дезорганизации психики.

Маниакально-депрессивный психоз - эндогенное забо­левание, протекающее приступами. Состояние веселости, воз­бужденности, активности (маниакальная фаза) сменяется заторможенностью, подавленностью (депрессивная фаза). Нередко болезнь характеризуется сменой маниакальных или депрессивных фаз. При выходе из болезненного состояния на­ступает практическое выздоровление. Заболевание может начаться в любом возрасте, но преимущественно в 12-16 лет. В большей степени этому заболеванию подвержены девочки на этапе препубертатного и пубертатного периодов. При дан­ном заболевании стойких психических нарушений и значи­тельных изменений склада личности и признаков дефекта не наблюдается.

Эпилепсия - заболевание головного мозга, характеризую­щееся разнообразными расстройствами в виде малых и боль­ших судорожных эпилептических припадков. Чаще всего признаки заболевания эпилепсией возникают в возрасте до 15 лет. Классический исход генуинной эпилепсии -наруше­ния интеллектуальной способности вплоть до выраженного слабоумия и деформации личности.

В личностной сфере у страдающего эпилепсией наблюда­ется замедленность всех психических процессов, склонность заострять внимание на деталях, обстоятельность, невозмож­ность отличить главное от второстепенного и др. По мере раз­вития эндогенных заболеваний увеличивается риск к форми­рованию дефектов личности, что может вызвать затруднения в психокоррекционной работе[1, c.88].

3. Реактивные состояния, конфликтные переживания, асте­нии во многом обусловлены условиями обучения и воспитания детей. У одних детей в результате социальной дезадаптации, неуспеваемости в школе наблюдаются неврозы, у других - ас­тении, у третьих - психопатические реакции. Названные состояния развиваются вследствие умственных и физических перегрузок, нарушений микросоциальных контактов в кругу сверстников, в семье и др. Перечисленные отклонения харак­теризуют так называемые пограничные состояния, переход от нормы к патологии. Их относят к группе болезненных со­стояний, в основе которых лежат психогенные невротические и астенические состояния, конфликтные переживания. Для нев­ротических состояний у детей более всего характерны страхи (фобии), соматовегетативные (энурез, привычная рвота) и дви­гательные расстройства (логоневроз, тики, истерический па­ралич). С возрастом эти расстройства могут принимать более затяжной характер. Названные нарушения накладывают от­печаток на динамику нервно-психического состояния ребенка или подростка в виде дисгармонии в развитии личности, изме­нений в познавательной и потребностно-мотивационной сферах личности.

Основной путь нивелирования у детей и подростков душев­ных переживаний и преодоления чувства своей неполно­ценности - создание для них нормальных межличностных взаимоотношений и активное включение в продуктивное взаи­модействие со сверстниками[7, c.133].

4. Аномалии личности при задержке психического разви­тия (ЗПР).Причиной аномалий личности могут быть задерж­ки психического развития или психический инфантилизм различной этиологии. Инфантилизм - это сохранение в пси­хике и поведении подростка, юноши, взрослого свойств и осо­бенностей, присущих детскому возрасту.

К.С. Лебединская выделяет следующие основные типы ЗПР детей:

1) Конституционального происхождения или гармо­ничный инфантилизм.У детей этого типа эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, напоминая нормальную структуру детей более младшего воз­раста.

2) Соматического происхождения.Основные причины за­держек психического развития данного типа - хронические инфекции, врожденные и приобретенные пороки, в первую очередь порок сердца, снижающие не только общий, но и пси­хический тонус и вызывающие стойкую астению. Нередко наблюдается задержка эмоционального развития - сома­тогенный инфантилизм. Для него характерны боязливость, неуверенность, проявление переживаний, связанных с ощу­щением своей неполноценности и др.

3) Психогенного происхождения. Задержки данного типа порождены неблагоприятными условиями, препятствующи­ми нормальному формированию личности ребенка. Психотравмирующие факты приводят, как правило, к стойким нарушениям сначала вегетативных функций, а затем и пси­хического, в первую очередь, эмоционального развития [11].

4)Церебрально-органического происхождения (органиче­ский инфантилизм). Причины: интоксикации, травмы, не­доношенность и др. Встречается чаще других и обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в по­знавательной, так и в эмоционально-волевой сферах. Признаки ЗПР данного типа проявляются в запаздывании формирова­ния различных функций: ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности[17, c.66].

Таким образом, личностная незрелость бывает как патоло­гическая, так и непатологическая. Патологическая форма - предмет рассмотрения психиатрии. Непатологическая форма наиболее распространена среди детей школьного возраста. Коррекцией названной формы психической незрелости зани­маются педагоги, психологи, семья, школа. Индивид, у ко­торого наблюдается инфантилизм при нормальном или даже ускоренном физическом и умственном развитии, отличается, прежде всего, незрелостью эмоционально-волевой сферы. Эта особенность может выражаться в несамостоятельности реше­ний, чувстве незащищенности, в заниженной самооценке, по­вышенной требовательности заботы о себе со стороны роди­телей, в разнообразных компенсаторных реакциях в виде фантазирования, эгоцентризма и др. Незрелые в личностном отношении дети могут хорошо учиться, однако из-за детско­сти, типичной для более младших детей, они неусидчивы, за­трудняются выполнять волевые усилия, такие дети требуют постоянного контроля.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребёнка.Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности[26, c.26-33].

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

1.2. Использование музыкотерапии в психокоррекции

Музыкотерапия сегодня активно используется в коррекции эмоциональных отклонений у детей с ограниченными возможностями здоровья. Они касаются их страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении и др. Положительные эмоции при музыкальном прослушивании, «художественное наслаждение», по мнению Л.С. Выготского, не есть чистая рецепция, но требует высочайшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторой разрядке, уничтожению, превращению в противоположное[7, c.98].

Музыкальная терапия или музыкотерапия (мелолистика) сегодня - это весьма обширное поле различных методов и технологий, использующих музыку, пение, отдельные звуки и звукосочетания с терапевтической целью.

В широком понимании, музыкотерапия - психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека. С точки зрения онтопсихологии, музыкотерапия - это обращение к собственному телу.

Конечная цель одна - обретение, восстановление, возвращение гармонии и здоровья всего организма, которую люди утрачивают в процессе неразумной жизни на планете Земля.

В современной музыкотерапии традиционно выделяют 3 отрасли (или вида)[13]:

• клиническая музыкотерапия;

• оздоровительная музыкотерапия;

• экспериментальная музыкотерапия.

Клиническаямузыкотерапия занимается вопросами лечения различных психосоматических нарушений, устранением патологических синдромов, восстановлением нарушенных жизненно важных функций после перенесенных заболеваний.

Оздоровительнаямузыкотерапия используется для активизации резервных возможностей человека, снятия нервного перенапряжения и утомления, для повышения работоспособности, социальной адаптации, развития психических и интеллектуальных способностей, общего оздоровления[13].

Экспериментальная музыкотерапия работает в области поиска и апробации новых музыкотерапевтических технологий и методик. В ее задачи входит также исследование реакций, возникающих в живых системах различного уровня в результате музыкотерапевтического воздействия (особенно перспективны исследования реакций на музыкальное воздействие клеточных структур).

Специфика оздоровительной музыкотерапии в сравнении с клинической музыкотерапии (несмотря на сугубо прикладной терапевтический характер обеих) заключается в том, что оздоровительная музыкотерапия имеет более широкий спектр бытования, выходящий далеко за пределы только клинической сферы. Безусловно, приведенная градация видов современной мировой музыкотерапии является во многом условной (все 3 вида тесно взаимосвязаны друг с другом и даже взаимозависимы).

Практически все существующие на сегодняшний день методы (технологии), используемые в каждой из перечисленных выше «отраслей»музыкотерапии, универсальны, поскольку применяются в работе как с больными, так и со здоровыми людьми. При этом сеансы могут быть групповыми и индивидуальными[15].

В зависимости от степени участия пациента в процессе лечения музыкотерапия подразделяется на пассивную (рецептивную) и активную.

Пассивная (рецептивная) музыкотерапия характеризуются тем, что пациент получает музыкотерапевтический сеанс по той или иной технологии, не участвуя в нем активно, т.е., находясь в определенном удобном для себя статичном положении, он пассивно получает сеанс музыкального воздействия (попросту - только слушает музыку). Пациентам предлагают прослушивать различные музыкальные произведения, соответствующие состоянию их психологического здоровья и ходу лечения. Целью в данном случае является определенное эмоциональное, в том числе эстетическое, переживание, которое должно способствовать коррекции тех или иных проблем и достижению новых, гармоничных результатов и смыслов, т.е. лечебное воздействие.

Существуют 3основных направления пассивной (рецептивной) музыкотерапии[18]:

• пассивная музыкопсихотерапия(МПТ) - одно из наиболее известных и достаточно давно известных направлений, методы которого решают задачи по лечебно-коррекционному воздействию на психоэмоциональное состояние пациента;

• музыкорефлексотерапия (МРТ) - преследует своей целью дистантное или контактное лечебное воздействие на психосоматические функции организма через точки акупунктуры;

• музыкофармакотерапия (МФТ) - новейшее направление, в которой эффективность лекарственных средств «потенцируется» одновременным музыкотерапевтическим воздействием.

Следует отметить, что пассивная (рецептивная) музыкотерапия играет все большую роль в современной мировой клинической и санаторно-курортной практике. Техническое обеспечение в виде музыкальных CD- и DVD-дисков, музыковоспроизводящей аппаратуры, специализированных компьютерных программ позволяет врачам, психологам, медсестрам, даже не имеющим специального музыкального образования, весьма легко освоить и применять самые простые из музыкотерапевтических методик (как подспорье в этом - возможность прохождения специализированных учебных «экспресс»-курсов по музыкотерапии.

Активная музыкотерапия предполагает непосредственное участие пациента в музыкотерапевтическом процессе (он сам поет, играет на доступных музыкальных инструментах, применяя при этом как обычные музыкальные инструменты, так и необычные: собственное тело - хлопки, постукивания и пр., выполняет другие творческие задания музыкотерапевта)[28].

Основной целью помимо лечебного воздействия, происходит интеграция индивида в социальные группы, т.к. в музыкальном сотворчестве хорошо отрабатываются различные коммуникативные навыки, устраняется повышенная застенчивость (ложное стеснение), некоторые комплексы, кроме того формируется выдержка и самоконтроль.

К самым популярным ее направлениям относятся[5]:

• вокалотерапия;

• музыкально-педагогическая реабилитация;

• музыкотерапия по методу Нордоффа-Роббинса;

• аналитическая музыкотерапия и активная музыкопсихотерапия;

• онтопсихологическая музыкотерапия по А. Монгетти (ОМТ).

Последние 3 метода весьма популярны именно на Западе (в Российской Федерации они практически не применяются).

Вокалотерапия (ВТ) базируется на оздоровительных свойствах классического пения и включает в себя упражнения по акустической стимуляции жизненно важных органов, а также упражнения, повышающие адаптационные и интеллектуально-эстетические способности человека. ВТ сочетает в себе использование внутренних (вокалотренинг) и внешних (рецептивная музыкотерапия) акустических сигналов сложной ангармонической природы. Особенно эффективнавокалотерапия при лечении хронических бронхо-легочных и сердечно-сосудистых заболеваний, при снижении иммунитета и общей сопротивляемости организма. Есть данные о пользе ВТ при синдроме Альцгеймера[4].

Музыкально-педагогическая реабилитация (МПР) использует с лечебно-восстановительной целью музыкально-педагогический процесс, который может осуществляться в виде музыкально-дидактических игр, обучения пению, игре на музыкальных инструментах, движению под музыку (ритмика, танцы, игры), прослушивания музыки. МПР преимущественно и наиболее успешно проводится с детьми, отстающими в развитии, с нарушениями слуха и речи[4].

Вокалотерапия и музыкально-педагогическая реабилитация как направления активной музыкотерапии разработаны и впервые внедрены в музыкотерапевтическую практику именно в Российской Федерации (по оценкам специалистов, они отличаются оригинальностью, индивидуальным подходом к пациентам, многогранностью лечебно-восстановительных «свойств» и реально высокой эффективностью).

Музыкотерапия по методу Нордоффа-Роббинса создана более 40 лет назад за рубежом, и все эти годы данная методика достаточно широко используется в мировой музыкотерапевтической практике. В этом направлении делается акцент на уникальность роли «живой» (исполняемой «вживую» - самим музыкотерапевтом) музыки как средства коммуникации. При этом музыкотерапевт должен иметь навыки спонтанного лечебного музицирования и импровизации. Существуют разновидности метода для детей, подростков и взрослых. Пациенты всех уровней вовлекаются в процесс совместного с терапевтом создания музыки с помощью музыкальных инструментов, удобных для работы в условиях клиники. Это стимулирует межличностную коммуникацию и взаимодействие между терапевтом и пациентом. В числе показаний к применению музыкотерапии по методу Нордоффа-Роббинса - отклонения в развитии, аутизм, эмоциональная нестабильность, афазия, поведенческие нарушения, сенсорный дефицит, психосоматические заболевания, внутренние болезни, психопатии[4].

Аналитическаямузыкотерапия и активная музыко-психотерапия также очень популярны в зарубежных странах и используются в первую очередь при психозах, неврозах и функциональных нарушениях. Один из специалистов в этой области M. Престли (Англия) видит возможность исследования бессознательного посредством психоанализа «звукового самовыражения» пациента, происходящего в процессе совместного (вместе с музыкотерапевтом) музицирования. Здесь используется психоанализ, который ведется на основе теоретических концепций Фрейда, Адлера, Клейна, Шмольца и др. При этом в рамках музыкотерапевтического сеанса обязательно должна проводиться психологическая коррекция - метод комплексного психологического воздействия на цели, мотивы и структуру поведения пациента, а также на развитие его некоторых психических функций: памяти, внимания, мышления. Основной задачей такой психологической коррекции является обучение и тренинг в освоении новых навыков поведения, общения, запоминания, в развитии дифицитарных (недостаточно развитых) психических функций[5].

Онтопсихологическая музыкотерапия (ОМТ) - еще одно широко распространенное направление в практике музыкотерапевтов многих стран мира. Автором ОМТ является итальянец Антонио Менегетти (его именем и названо данное направление), который считает, что бессознательное представляет собой реальность не только психическую, но и телесную. При этом в организме человека изначально (уже с периода внутриутробного развития) заложен определенный порядок, внутренняя гармония. Этот внутренний порядок наделен особой - сугубо индивидуальной - музыкой и движением. Технические средства, использующиеся при проведении ОМТ, отличаются простотой. Как правило, ОМТ проводится с использованием ударных инструментов (чаще всего - это двойной комплект «Конга»). Музыкотерапевт выполняет функции «посредника» (при этом он же является и исполнителем музыки, и чутким психологом). В данном процессе нет никаких правил, которые следовало бы неукоснительно выполнять. С каждым моментом рождается новая музыка, кажущаяся спонтанной, но на деле согласующаяся (или, по крайней мере, стремящаяся войти в согласие) с той особой - «потаенной» - внутренней гармонией пациента, которая отражает взаимодействие его тела, эмоций, состояния души, сексуальности, способности двигаться и т.д. Цель состоит в том, чтобы у пациента была максимальная возможность проявиться наилучшим образом и с большей любовью к себе посредством именно музыкального посыла, на который реагирует организм. И здесь одна из самых главных и, в то же время, самых сложных задач, стоящих перед музыкотерапевтом, - суметь «услышать» (выявить) заветную внутреннюю гармонию пациента. ОМТ, как правило, используется в работе с физически и социально здоровыми людьми, которые самостоятельно строят свою жизнь, полны желанием «расширить» свои психоэмоциональные и духовные способности, укрепить здоровье[5].

На сегодняшний день мировая официальная музыкотерапия использует около 20 различных «общепризнанных» методик. Известный немецкий музыкотерапевт Ганс-Гельмут Декер-Фойгт в своей книге «Введение в музыкотерапию» мудро подметил: «На свете есть почти столько же видов музыкальной терапии, сколько музыкальных терапевтов».

Директор Сомнологического центра Министерства здравоохранения и социального развития РФ, профессор Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова Я. И. Левин справедливо утверждает, что всю современную мировую музыкотерапию можно условно разделить на 2 вида - релаксационная и активационная музыкотерапия. Первая - расслабляет, успокаивает и служит прекрасным средством устранения последствий стресса, психического напряжения и преодоления бессонницы. Вторая - напротив, бодрит и активизирует умственную деятельность человека и физиологические процессы в его организме[15]. Правильный выбор музыкальной программы - ключевой фактор музыкотерапии. Для того чтобы музыка оказывала благотворное влияние на ребенка с ограниченными возможностями здоровья, она должна соответствовать его эмоциональному состоянию. Еще в 1916 г. В.М. Бехтерев писал, что музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление. Произведение, дисгармонирующее с настроением слушающего, может не только не нравится, но даже раздражать[2, c.6].

Музыка - источник особой детской радости. В раннем возрасте ребёнок открывает для себя красоту музыки, её волшебную силу, а в различной музыкальной деятельности раскрывает себя, свой творческий потенциал. Раннее общение с музыкой, занятия основными видами музыкальной деятельности способствуют полноценному психическому, физическому и личностному развитию малыша.

Важнейшей задачей музыкального воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья является формирование ведущего компонента музыкальности - развитие эмоциональной отзывчивости на музыку. На этом фундаменте ярких музыкальных впечатлений, образов, характеров базируется и развитие активности в детском музыкальном исполнительстве, и музыкально-творческие проявления детей [5].

Дети с ограниченными возможностями здоровья не очень хорошо говорят, действия их ограничены, но эмоций они испытывают порой больше, чем взрослые люди. И вот здесь бесценную помощь оказывает музыка. Сила ее заключается в том, что она способна передавать смену настроений, переживаний - динамику эмоционально-психических состояний человека. Детям не нужно долго объяснять, что чувствует человек, когда ему грустно; достаточно только сыграть грустную мелодию, и малыши начинают понимать состояние печали с первых тактов. Музыка помогает им осваивать мир человеческих чувств, эмоций, переживаний.

Занимаясь музыкой с детьми с ограниченными возможностями здоровья не следует ставить задачу развития собственно музыкальных способностей детей. Основная цель заключается в том, чтобы стимулировать общение детей посредством музыкальных занятий, ввести музыкальные игры и упражнения как средство развития у них слухового внимания, чувства ритма, пространственных представлений, координации движений и, самое главное, коммуникативных, социальных навыков для коррекции отклонений в поведении детей с ограниченными возможностями здоровья.

Все занятия проводятся в игровой форме, продолжительность занятий не превышает 10-12 минут. Эффективность восприятия и усвоения материала обеспечивается единой сюжетной линией каждого занятия и частой сменой видов деятельности.

Выводы по первой главе

Музыкальная терапия - это контролируемое использование музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспитаний детей и взрослых, страдающих от соматических и психических заболеваний.

Музыкотерапия - это лекарство, которое слушают. О том, что музыка способна изменить душевное и физическое состояние человека, знали еще в Древней Греции и в других странах.

В последние годы заметно вырос интерес специалистов к механизму воздействия музыки на ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Занятия с использованием музыкотерапии направлены на:

• создание положительного эмоционального фона коррекционных занятий;

• стимуляция двигательных функций;

• развитие и коррекция сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений) и сенсорных способностей;

• растормаживание речевой функций;

• развитие и коррекция психических процессов (внимания, памяти, мышления);

• формирование произвольной регуляции поведения;

• развитие эмоциональной сферы.

Многочисленные методики музыкальной терапии предусматривают как целостное использование музыки в качестве основного и ведущего факторов воздействия (прослушивание музыкальных произведений, музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия.

Непосредственное терапевтическое воздействие музыки на нервно-психическую сферу детей происходит и при пассивном, и при активном восприятии. В дошкольном возрасте седативный или активизирующий эффект музыки достигается музыкальным оформлением различных игр, специальной коррекционной ориентацией традиционных занятий с детьми.

Особую значимость в процессе коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья приобретает музыкотерапия. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи.

Музыкотерапия - это система психосоматической регуляции функций организма человека.При музыкотерапии происходит одновременное влияние акустических волн, организованных в музыкальную структуру, на психоэмоциональную, духовную сферу человека и непосредственно на поверхность тела и внутренние органы.

Музыкотерапия способствует эмоционально эстетическому развитию детей, развитию их эмоциональной отзывчивости и чуткости.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, НАПРАВЛЕННОЕ НА ВЫЯВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

На основании проведенного в первой главе курсовой работы теоретического исследования, нами было установлено, что для всех детей с задержкой психического развития характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления), что в свою очередь оказывает сильнейшее влияние на развитие личности таких детей.

Работа по изучению личностных особенностейдетей с задержкой психического развития проводилась на базе детского центра развития г. Волгограда., в котором имеются дети с данным диагнозом. Для проведения диагностики мы взяли четверых детей (2 девочки и 2 мальчика).

На первом констатирующем этапе была поставлена задача: выявить личностные особенностидетей с задержкой психического развития.

В основе диагностики нами была использована методика личностных особенностей детей с задержкой психического развития, которая включала 5 блоков:

1. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методики «Домик» Н.И. Гуткиной, «Графический узор», «Сравни картинки»).

2. Диагностика умственного развития (методики «Исключение лишнего»).

3. Диагностика общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе).

4. Диагностика учебно-важных качеств (методика «Выкладывание елочки» У.В. Ульенкова)

5. Диагностика сформированности учебной мотивации (с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной ).

Блок 1. Диагностика произвольности внимания и регуляции деятельности приводилась нами с использованием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина). (Приложение 1)

Критерии определения уровня.

К 1-му уровню успешности относятся дети, которые выполняют задание практически без ошибок. Все детали рисунка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вертикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредоточены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню успешности относятся дети, допустившие 2-3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, не резко выраженная диспропорциональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов своей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нарушены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых деталей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4-5. Этим детям свойственно отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню успешности относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процессе выполнения задания. Прямое указание на ошибку не приводит к ее исправлению.

Ошибочными действиями при копировании образца считаются: отсутствие элемента; замена одного элемента другим; неправильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или отдельных деталей более чем в два раза; изменение наклона линий более чем на 30°; неправильное пространственное расположение рисунка.

С целью диагностики внимания, умения действовать по правилу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики использовалась методики «Графический узор» (Приложение 2).

К 1-му уровню успешности относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошибки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню успешности относятся дошкольники, которые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его продолжения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, быстрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.

Для диагностики произвольности познавательных процессов, использовалась методика «Сравни картинки». (Приложение 3)

К 1-му уровню успешности относятся дети, самостоятельно нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравнивают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количество найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятельно отыскать 5-7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволяет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, прекращающие целенаправленный поиск после нахождения 3-4 различий. Для продолжения работы им необходима помощь психолога, заключающаяся в активном направлении внимания ребенка на конкретное различие.

К 4-му уровню успешности относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совместный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на деятельности.

Блок 2. Диагностика умственного развития была проведена с использованием методики «Исключение лишнего». С целью выявления способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки использовалась методика «Исключение лишнего» (Приложение 4).

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербальным вариантом задания и способны сделать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выполняют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызывает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неоднократное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справившихся с заданием.

Достаточно эффективной оказалась активизация пассивного словаря с помощью ассоциаций, например: «А что мама моет после ужина?», или наводящие вопросы: «Это мебель, посуда или одежда?» и т.д.

Блок 3. Для диагностики общей осведомленности и развития речи детей была использована беседа в свободной форме. Экспериментальная беседа позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, труде взрослых и сезонных явлениях природы.

Блок 4. С целью выявления умения ориентироваться на указания взрослого, принимать поставленную задачу, осуществлять самоконтроль использовалась методика «Выкладывание елочки» У.В. Ульенковой (Приложение 5).

К 1 уровню успешности относятся дети, которые уверенно оценивали результат своего труда, ибо им с самого начала были понятны принципы выполнения задании. Сличение полученного результата с заданным образцом они производили через посредство выделенных и осознанных ими правил

Дети, относимые ко 2 уровню, спешили начать действия, руководствуясь общей целью - сложить елочку. Нужного результата не достигают, но самостоятельно этого не осознают, ибо по своей инициативе не производят сравнения с образцом. Сравнивать начинают лишь после побуждения взрослого. Затем дети начинают устранять допущенные ошибки, самостоятельно, и развернуто формулируют правила выкладывания фигур.

К 3-му уровню относятся дети, действующие способами примеривания, прикладывания но, тем не менее, выкладывают с ошибками. Ошибок не замечают, осуществляют неадекватный самоанализ. Свои действия объяснить не могут.

На 4-му уровне дети принимали цель частично. Понимают только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом раскладывании должен играть образец, - для них безразлично. Дети выкладывали «любую» елочку, работой своей оставались довольны: «Все получилось», «Все сделал хорошо», «Красиво», «Елочка вышла» и т. п. Неадекватная оценка собственных действий.

Блок 5. С целью диагностики сформированности учебной мотивации детям было предложено ответить на 11 вопросов (Приложение 6).

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания», «отвечать на вопросы». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.). Социальный и учебно-познавательный мотивы.

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешними факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интересней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п. Позиционный и игровой мотивы.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, то пойду» и т. п. Внешний мотив.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не желающих идти в школу. В большинстве случаев они объясняют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьников («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным».

2.2. Анализ результатов исследования личностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Опишем результаты, полученные в ходе исследования личностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Блок 1. Диагностика произвольности внимания и регуляции деятельности по методике«Домик»

Результаты данной диагностики предоставлены на рисунке 2.2.1.

Рис.2.2.1.Диагностика произвольности внимания и регуляции деятельности по методики «Домик».

Дети с задержкой психического развития отличаются от своих нормально развивающихся сверстников более медленным темпом деятельности, часто отвлекались от задания. Настя К., выполнила задание на 3 уровне, она заменяла одни элементы на другие, в рисунке нарушены пропорции деталей. После указания на ошибки некоторые исправляла. Несмотря на неточности в рисунке, была удовлетворена своей работой. Максим К.,Дима Д. и Настя Г. практически не пользовались образцом в процессе выполнения, пропускали детали, заменяли их на другие. В рисунках этих детей были грубо нарушены пропорции, меняли форму деталей, дорисовывали лишние элементы. В процессе выполнения часто теряли цель. После указания на ошибки дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития отказывались возвращаться к работе, что указывает на пониженную работоспособность(4 уровень). Эти дети отличаются несформированностью навыков произвольного внимания и слабой пространственной ориентировкой.

Результаты диагностики детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитиявнимания, умения действовать по правилу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики по методике«Графический узор».

Данные, полученные по методике «Графический узор»,предоставлены на рисунке 2.2.2.

Рис.2.2.2. Результаты диагностики внимания, умения действовать по правилу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики по методике«Графический узор»

У испытуемых детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития слабо развита мелкая моторика. Они практически не пользовались образцом, отвлекались. Настя К. и Дима Д. допустили по 4 - 5 ошибок (3 уровень). Пропускали элементы, клетки. В конце задания не сравнивали свою работу с образцом. Настя Г., Максим К. выполняли задание на 4 уровне. Дети самостоятельно не могли выделить последовательность элементов, только после подсказок приступили к срисовыванию. Это свидетельствует о низком уровне произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.

Для диагностики произвольности познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, использовалась методика «Сравни картинки».

Наглядно полученные результатыдиагностики произвольности познавательных процессовпредоставлены на рисунке 2.2.3.

Рис.2.2.3. Результаты диагностики произвольности познавательных процессов, по методике«Сравни картинки»

Во время выполнения дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияотвлекались, после нахождения одного или нескольких различий, начинали перечислять вслух все, что изображено на картине. Настя Г. и Максим К. соответствующие 4 уровню, нуждались в подсказках («Посмотри, сколько усов у кота на одной и на другой картинке» и т.п.). Дима Д. при выполнении плохо удерживал цель, отвлекался. Настя К. старательно искала различия, практически не отвлекалась (3 уровень).

Блок 2. Диагностика умственного развития была проведена с использованием методики «Исключение лишнего».

Настя Г., Дима Д. и Максим К. справились только с предметным вариантом методики. При этом необходимо было неоднократное повторение задания для поддержания внимания, испытуемые плохо удерживали цель задания. Им требовалось дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова для обозначения той или иной группы объектов. Настя Г. и Дима Д. демонстрировали 3 уровень, а Максим К. - 4 уровень. Настя К. справилась не только с невербальным вариантом, но и правильно ответила на два примера вербального варианта задания (2 уровень). Наглядно результатыпредставлены на рисунке 2.2.4.

Рис.2.2.4. Результаты диагностики умственного развития по методике «Исключение лишнего»

Таким образом, детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития труднее было выполнять задание на вербальном уровне, что свидетельствует о недостаточном уровне образно-логического мышления. Речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияхарактеризуется ограниченным словарем (дети занимаются с логопедом).

Блок 3.Для диагностики общей осведомленности и развития речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития была использована беседа в свободной форме.

Следует отметить, что словарный запас знаний об окружающем мире у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития ограничен, словарь беден. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Ответы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияхарактеризуются сниженными коммуникативными потребностями. Настя К. и Дима Д. демонстрировали невысокую познавательную активность и речевую инертность. Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияплохо управляют своей речью. Настя Г. и Максим К. оказались неспособными отвечать на поставленные вопросы, что обусловлено дефицитарностью знаний. Знания об окружающем их мире ограничены, за исключением того, с чем они сталкиваются ежедневно.

Таким образом, характеризуя осведомленность детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, можно отметить меньший объем знаний по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияиспытывали трудности при необходимости включения одного и того же объекта в разные системы обобщения. Речь их, хотя и удовлетворяла потребностям повседневного общения, характеризовалась недостаточной целенаправленностью и развернутостью речевого высказывания, скудностью словаря. Отмечалось нарушение грамматического структурирования речи.

Блок 4. С целью выявления умения ориентироваться на указания взрослого, принимать учебную задачу, осуществлять самоконтроль использовалась методика «Выкладывание елочки» У.В. Ульенковой.

Результаты, проведенной диагностики представлены на рисунке 2.2.5.

Рис. 2.2.5.Диагностика на выявление умения ориентироваться на указания взрослого по методике «Выкладывание елочки»

Настя К., не проявив достаточной собранности и организованности на этапе ориентировки в задании, не создает конкретной программы деятельности, относящейся к способам ее реализации. Она поспешила начать действия, руководствуясь общей целью - сложить елочку. Соответственно нужного результата не достигла, но самостоятельно этого не осознала, ибо по своей инициативе не сделаласравнительного анализа сделанного с образцом. После побуждения взрослого, начинает сравнивать и пытаться самостоятельно устранять допущенные ошибки (3 уровень).

Настя Г., Максим К., Дима Д. не удерживали цель задания, они понимали только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом раскладывании должен играть образец - для них это было совершенно безразлично. Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития выкладывали «любую» елочку, работой своей всегда оставались довольны: «Все получилось», «Все сделал хорошо», «Красиво», «Елочка получилась» и т.п. Они были довольны уже тому, что получилась именно елочка (4 уровень).

Таким образом,дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияне замечают допущенных ими ошибок не только потому, что им трудно соотнести результаты собственных действий с образцом из-за сниженного самоконтроля и самооценки, но прежде всего потому, что у них не сформированы необходимые перцептивные действия, в частности зрительное восприятие величины. Общий принцип композиции величин в предложенной модели дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияулавливают, а следовать ему в собственных практических действиях оказываются не в состоянии. Самооценка неадекватная.

Блок 5. С целью диагностики сформированностиу детейстаршего дошкольного возраста с задержкой психического развитияучебной мотивации было предложено ответить на 11 вопросов.

Анализ ответов показывает, что дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияпредставляли внешние мотивы учебной деятельности, т.е. побуждения со стороны взрослых; привлечение школьными атрибутами.

Ко 2 уровню можно отнести Настю К., Диму Д. Эти дети характеризуются наличием у них позиционного мотива. Этих детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияпривлекают внешние атрибуты, школьные принадлежности, но значение школьного обучения не осознают.

3 уровень готовности показали дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияНастя Г. и Максим К. Основными мотивами у них были - внешний и игровой. За счет пониженной общей осведомленности дети с трудом отвечали на вопросы. Наглядно результаты проведенного опроса представлены на рисунке 2.2.6.

Рис. 2.2.6.Диагностика сформированности учебной мотивации

Полученный результат показал, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияимеют место внешние, позиционные и игровые мотивы, что свидетельствует о несформированности ВПШ.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитиянаблюдается пониженный уровень обучаемости. Этих дошкольников отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности:

• внимание детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его колебания, неравномерная работоспособность;

• снижена скорость выполнения перцептивных операций;

• память ограничена по объему, отличается невысокой прочностью запоминания, неточностью воспроизведения.

К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развитияне формируются соответствующие возрастным возможностям предпосылки логического мышления: детям лучше удается обобщать на основе наглядности, вербальный вариант вызывает затруднения, при сравнении опираются на случайные признаки.

Недостаточно сформирована интеллектуальная и личностная готовность к обучению у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияусугубляется ослабленным общим физическим состоянием, что приводит к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.

Снижены и речевые возможности детей: их высказывания отличаются преимущественно малым объемом, в них присутствует много повторов, пауз; часто допускаются неточное употребление житейских понятий, лексические замены; словарный запас детей ограничен, знания об окружающей действительности скудны. Слабо развита речевая регуляция, ее осознанность и контроль.

В эмоционально-волевой сфере отмечаются общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям взрослого.

Более низкий уровень готовности к обучению показали Максим К. и Настя Г. - у них преобладают игровые мотивы. Дети с трудом выполняли задание самостоятельно, им необходимо было активное участие взрослого. Детичастоотвлекались,быстро уставали,уходилиот интеллектуальных усилий, отвлекались от сути задания и переходили к обсуждению несущественных деталей.Среднийуровеньготовностьпродемонстрировал Дима Д., у которого преобладают внешние мотивы. У Димы Д. Возникали сложности с долговременным удерживанием внимания на одном виде деятельности. При выполнении задания он часто принимал лишь общую цель деятельности, при этом не осознавал (или терял) большинство правил выполнения задания. На более высоком уровне готовности оказалась Настя К., у которой преобладают позиционные мотивы. Девочка правильно следовала указаниям взрослого, при напоминании осуществляла контроль, в основном при анализе результатов давала адекватную оценку.

Обобщенные результаты проведенной диагностики личностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитияпредставлены в таблице 2.2.1.

Таблица 2.2.1

Обобщенные результаты проведенной диагностики личностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

№	дети	Развитие волевых качеств	Развитие интеллекта	Мотивационная готовность к обучению	Итоговая психологическая картина
1	Настя К.	3	2	2	2
2	Настя Г.	4	3	3	3
3	Дима	4	3	2	3
4	Максим	4	4	3	4

Таким образом, учитывая результаты констатирующего эксперимента, для преодоления, описанных выше проявлений отставания и недостатков развитияличностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, необходима коррекционно-развивающая работа с детьми.

2.3. Психокоррекция выявленных особенностей личности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами музыкотерапии

На основании проведенного нами исследования выяснилось, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдаются проявления отставания и недостатки развитияличностных особенностей. Поэтому нужна специально организованная развивающая среда, использование игр и упражнений, направленных именно на устранениепроявлений отставания и недостатков развитияличностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, что в определенной степени способна сделать музыкотерапия.

Нами разработана психокоррекционная программа, которая будет направлена на устранениепроявлений отставания и недостатков развитияличностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, что в свою очередь будет способствовать стабилизации личностного развития каждого ребенка.

Для организации и проведения эффективных занятий музыкотерапией в условиях группы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развитиянамиразработано перспективное планирование, построенное на основе содержания современных программ и технологий музыкального воспитания:

• Авторская программа Р.Э.Тютюнниковой «Элементарное музицирование»;

• Программа музыкального воспитания «Ладушки», авторы И.Каплунова, И.Новоскольцева;

• «Музыкальное воспитание детей в системе арттерапии», авторы О.В. Кацер, С.А.Короткова.

Используя данные программы на занятиях с детьми с ЗПР, работа направлена на реализацию следующих задач:

• коррекция концентрации и устойчивости внимания;

• улучшение общего эмоционального состояния детей;

• формирование качества движений (выразительность, ритмичность, координация, плавность, серийная организация движений);

• коррекция и развитие ощущений, восприятия, представлений;

• стимуляция речевой функции;

• нормализация просодической стороны речи (темп, тембр, ритм, выразительность интонаций).

Все занятия проводятся в игровой форме, продолжительность занятий не превышает 20-25 минут. Эффективность восприятия и усвоения материала обеспечивается единой сюжетной линией каждого занятия и частой сменой видов деятельности. Для достижения оптимальных результатов занятие музыкотерапии строится с равномерным распределением психофизической нагрузки и проводится по следующей схеме:

1. Приветствие.

2. Музыкально-ритмические движения.

3. Упражнения для развития тонких движений пальцев рук.

4. Развитие чувства ритма, музицирование.

5. Активное слушание музыки.

6. Пение.

7. Танцы, хороводы, игры.

8. Релаксация.

9. Прощание.

Повторяющаяся структура занятия помогает детям быстро ориентироваться в новом материале, быть уверенными, создавать образы: творить, помогать другим участникам и радоваться их успехам и удачным находкам. Главное и самое важное на занятиях - это атмосфера, которая создается особым качеством общения равных партнеров - детей и психолога. Это общение с полным правом можно назвать игровым. Возможность быть принятым окружающими без всяких условий позволяет ребенку проявлять свою индивидуальность.

На занятиях музыкотерапии, как средство развития слухового внимания, чувства ритма, пространственных представлений, координации движений и, самое главное, коммуникативных, социальных навыков для коррекции отклонений в поведении гиперактивных и неконтактных детей, используются различные игровые и танцевальные упражнения:

• «Здравствуй, дружок» - развитие коммуникации и чувства ритма;

• «Сапожок» - формирование умения самостоятельно выполнять танцевальные движения в соответствии с ритмизацией текста;

• «Осень-невидимка» - развитие творческого музицирования, совершенствование певческих навыков с использованием творческой импровизации;

• «Колокольчики» - развитие творческого музицирования;

• «Танецкукол»-совершенствованиенавыка танцевальной импровизации;

• «Осторожный снег» - коррекция коммуникативных навыков, развитие чувства эмпатии;

• «Бубен» - развитие координации движения в соответствии с текстом и музыкальным сопровождением, чувства ритма, концентрирует внимание;

• «Лети, листок» - развитие танцевальной импровизации с предметом.

Для развития чувства ритма, формированияпевческихнавыкови коррекции развитиясамовыражения, проявлениятворческойактивности можно изготовить серию музыкально-дидактическихпособий:

• «Звучащий клубок» (развитие певческого диапазона);

• «Музыкальный паровоз» (развитие чувства ритма и творческого музицирования);

• «Веселые картинки» (формирование чувства ритма);

• «Чистюля гном» (развитие чувства ритма посредством ритмодекламации);

• «Овощи» (развитие музыкальности, речеслуховой памяти);

• «Песенка дождя» (развитие ритмической импровизации);

• «Фруктово-ягодный компот» (развитие творческого музицирования).

На музыкальных занятиях можно использовать различные формы работы: релаксация, пластические этюды, ритмопластика, ритмодекламация, импровизационно-двигательные танцы, логоритмические упражнения. Проведение подобных упражнений способствует развитию самостоятельности в выполнении несложных движений под музыку.

Выводы по второй главе

В данной главе курсовой работы нами было проведено исследование, посвященное выявлению личностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Работа по изучению личностных особенностей детей с задержкой психического развития проводилась на базе детского центра развития г. Волгограда., в котором имеются дети с данным диагнозом. Для проведения диагностики мы взяли только четверых детей (2 девочки и 2 мальчика), так как работать с такими детьми достаточно проблематично.

На первом констатирующем этапе была поставлена задача: выявить личностные особенностидетей с задержкой психического развития.

В основу диагностики нами была положена, методика личностных особенностейдетей с задержкой психического развития, которая включала 5 блоков:

1. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методики «Домик» Н.И. Гуткиной, «Графический узор», «Сравни картинки»).

2. Диагностика умственного развития (методики «Исключение лишнего»).

3. Диагностика общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе).

4. Диагностика учебно-важных качеств (методика «Выкладывание елочки» У.В. Ульенкова)

5. Диагностика сформированности учебной мотивации (с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной ).

Полученный результат показал, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития имеют место внешние, позиционные и игровые мотивы, что свидетельствует о несформированности ВПШ.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдается пониженный уровень обучаемости. Этих дошкольников отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности:

• внимание детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его колебания, неравномерная работоспособность;

• снижена скорость выполнения перцептивных операций;

• память ограничена по объему, отличается невысокой прочностью запоминания, неточностью воспроизведения.

К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируются соответствующие возрастным возможностям предпосылки логического мышления: детям лучше удается обобщать на основе наглядности, вербальный вариант вызывает затруднения, при сравнении опираются на случайные признаки.

Недостаточно сформирована интеллектуальная и личностная готовность к обучению у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития усугубляется ослабленным общим физическим состоянием, что приводит к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.

Снижены и речевые возможности детей: их высказывания отличаются преимущественно малым объемом, в них присутствует много повторов, пауз; часто допускаются неточное употребление житейских понятий, лексические замены; словарный запас детей ограничен, знания об окружающей действительности скудны. Слабо развита речевая регуляция, ее осознанность и контроль.

В эмоционально-волевой сфере отмечаются общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям взрослого.

Нами разработана психокоррекционная программа, которая будет направлена на устранениепроявлений отставания и недостатков развитияличностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, что в свою очередь будет способствовать стабилизации личностного развития каждого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе практического изучения темы, нами было проведено эмпирическое исследование, посвященное выявлению личностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

В основу диагностики нами была положена, методика личностных особенностейдетей с задержкой психического развития, которая включала 5 блоков:

1. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методики «Домик» Н.И. Гуткиной, «Графический узор», «Сравни картинки»).

2. Диагностика умственного развития (методики «Исключение лишнего»).

3. Диагностика общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе).

4. Диагностика учебно-важных качеств (методика «Выкладывание елочки» У.В. Ульенкова)

5. Диагностика сформированности учебной мотивации (с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной ).

Полученный результат показал, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития имеют место внешние, позиционные и игровые мотивы, что свидетельствует о несформированности ВПФ.

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдается пониженный уровень обучаемости.

Недостаточно сформирована интеллектуальная и личностная готовность к обучению у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития усугубляется ослабленным общим физическим состоянием, что приводит к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.

Снижены и речевые возможности детей: их высказывания отличаются преимущественно малым объемом, в них присутствует много повторов, пауз; часто допускаются неточное употребление житейских понятий, лексические замены; словарный запас детей ограничен, знания об окружающей действительности скудны. Слабо развита речевая регуляция, ее осознанность и контроль.

По итогам проведённого исследования, нами была разработана психокоррекционная программа, которая будет направлена на устранениепроявлений отставания и недостатков развитияличностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, что в свою очередь будет способствовать стабилизации личностного развития каждого ребенка.

Список литературы

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2007. - 136 с.

2. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие.-М.: Гном-Пресс, 2005. - 64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР)

3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2006.- 351 с.

4. Виды и основные направления современной музыкотерапии //http://doroga-istin.ru/index.php?topic=442.0

5. Возможности музыкальной терапии в коррекционной работе с детьми раннего возраста, имеющими ограниченные возможности здоровья

// http://earlyhelp.ucoz.ru

1. Всё идёт нормально? Комплект диагностических методик для комплексного обследования младших школьников / Сост. В.И.Екимова, А.Г.Демидова.- М., 2007.

2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. - Санкт-Петербург, 2009.

3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. - М., 2007.

4. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М.,2004. - 190 с.

5. Дети с задержкой психического развития: диагностика

// http://www.hr-portal.ru

1. Задержка психического развития

// http://azps.ru/handbook/z/zade732.html

1. Лечение музыкой - музыкотерапия. // http://zvann.narod.ru/aLM.html

2. Музыкальная психология и психотерапия // http://www.health-music-psy.ru

3. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева, Л. Н. Комиссарова, Г. Р. Шашкина, О. Л. Сергеева; Под ред. Е. А. Медведевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.

4. Музыкотерапия в неврологической реабилитации детей//http://chadushko-rostov.narod.ru/Psyhology/Lechebn.muzika/o_muzekop_muz.htm

5. Никишина В.Б. Особенности коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития.// Актуальные проблемы медицины и фармации. - Курск, 2008.

6. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов.- М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003.-128с.

7. Опыт работы по теме: «Музыкотерапия как метод психокоррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста»//http://www.maam.ru

8. Особенности обучения детей с задержкой психического развития в классах коррекции // http://festival.1september.ru/articles/584085/

9. Оценка внимания детей 5-7 лет с помощью колец Ландольта (Методики 3-6, Немов Р.С.) // http://psixologiya.org

10. Применение арттерапевтических методик в работе с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья //http://rcosps.rusedu.net/post/410/75423

11. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, опросники, тесты) /Сост. Е.В.Доценко.- Волгоград, 2007.

12. Фадина Г.В.Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г. В. Фадина. - Балашов: «Николаев», 2004. - 68 с.

13. Хилько М.Е. Возрастная психология: Краткий курс лекций / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. - М.: Юрайт, 2013. - 200 c.

14. Хухлаева О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.

15. Шамарина Е. В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 4. - С. 26 - 33.

16. Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / И.В. Шаповаленко. - М.: Юрайт, 2013. - 567 c.

17. ЭлькинВ.Человек и мелодия (феномены музыкотерапии мелодическими шедеврами) // http://www.yugzone.ru/articles/music_t.htm

Приложения

Приложение 1

Методика «Домик» (автор Н.И Гуткина)

Цель: Изучение уровня сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, развития сенсомоторной координации и тонкой моторики.

Материал: образец (домик).

Порядок проведения. Ребенок получает задание срисовать картинку, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Образец рисуется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протяжении всего времени выполнения задания. Время выполнения задание не ограничивается.

Интерпретация. Критерии определения уровня.

К 1-му уровню успешности относятся дети, которые выполняют задание практически без ошибок. Все детали рисунка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вертикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредоточены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ними.

Ко 2-му уровню успешности относятся дети, допустившие 2-3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, не резко выраженная диспропорциональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т.д. При проверке результатов своей работы дети зам5чают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нарушены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению кдруг другу. Наблюдается неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых деталей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4-5. Этим детям свойственно отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прям указании на них.

К 4-му уровню успешности относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180 градусов. Дети практически не пользуются образцом в процессе выполнения задания. Прямое указание на ошибку не приводит к ее исправлению.

Ошибочные действиями при копировании образца считаются: отсутствие элемента (правая и левая забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; неправильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или отдельных деталей более чем в два раза; изменение наклона линий более чем на 30 градусов.; неправильное пространственное расположение рисунка.

Приложение 2

Методика «Графический узор»

Цель: изучение внимания, умение действовать по правилу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики.

Материал: образец (графический узор).

Порядок проведения. Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист, в клетку имеющийся на образце графический узор и самостоятельно продолжить его до конца строки.

Интерпретация. При выполнении задания оцениваются точность копирования образца и правильность последующеговоспроизведения узора.

К 1-му уровню успешности относятся дошкольники, которые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.

Ко 2-му уровню успешности относятся дошкольники, которые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его продолжения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличают высокой моторной расторможенностью, быстрым истощением внимания, они не могут сосредоточится на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.

Приложение 3

Методика «Сравни картинки»

Цель: изучение уровня сформированности произвольности познавательных процессов.

Материал: «картинки, содержащих 10 неявных различий.

Порядок проведения. Ребенок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками.

Интерпретация.

К 1-му уровню успешности относятся дети, самостоятельно нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравнивают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количество найденных различий .

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятельно отыскать 5-7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволяет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, прекращающие целенаправленный поиск после нахождения 3-4 различий. Для продолжения работы им необходима помощь психолога, заключающаяся в активном направлении внимания ребенка на конкретное различие.

К 4-му уровню успешности относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого и совместный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на деятельности.

Приложение 4

Методика «Исключение лишнего»

Цель: выявление способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

Материал:

Набор карточек близких по значению.

Порядок проведения.

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Что здесь лишнее? Почему? Назови отличительный признак.

Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?

Интерпретация:

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербальным вариантом задания и способны сделать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выполняют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторения задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызывает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неоднократное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительно разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справившихся с заданием.

Приложение 5

Вопросы для экспериментальной беседы по выявлению «внутренней позиции к обучению»

1. Ты хочешь идти в школу? Почему?

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

3. Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду? Почему?

4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?

5. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?

6. Какие у тебя любимые книжки?

7. Работу, которая у тебя не получается, ты стараешься выполнить или бросаешь ее?

8. Тебе нравятся школьные принадлежности?

9. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а школу разрешат не ходить, тебя это устроит? Почему?

10. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

11. В игре в школу что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Приложение 6

Методика «Выкладывание елочки» (У.В. Ульенкова)

Цель: выявить умения ориентироваться на указания взрослого, принимать учебную задачу, осуществлять.

Материал: образец елочки, 2 набора фигур для составления елочки.

Порядок проведения. Ребенку показывается елочка,составленная из наклеенных на лист бумаги трех треугольников зеленого цвета и разной величины, «посаженных на ствол» - коричневый прямоугольник.Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о которых ребенку специально не говорится:

1) каждой фигурке отведено строго определенное место;

2) «ствол»- прямоугольник служит елочке основанием;

3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены в убывающей величине;

4) в направлении от верхушки к стволу- в нарастающей величине.

Ребенку говорится: «Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и составь на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги».

Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, несколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, а каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно было только одну елочку: «Выбери из этих фигурок подходящие, такие как здесь и сделай»- говорили ему.

По окончанию работы ребенку задавали следующие вопросы:

1. Тебе нравится твоя работа?

2. А почему она тебе нравится (не нравится)?

3. У тебя получилась точно такая же елочка?

4. Почему ты так считаешь?

5. Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?

Интерпретация.

К 1-му уровню успешности относятся дети, которые уверенно оценивали результат своего труда ибо им с самого начала были понятны принципы выполнения задания. Сравнение полученного результата с заданным образцом они производили через посредство выделенных и созданных им правил.

Дети, относимые ко 2-му уровню, спешили начать действия, руководствуясь общей целью- сложить елочку. Нужного результата не достигают, но самостоятельно этого не осознают, ибо по своей инициативе не производят сравнение с образцом. Сравнивать начинают лишь после побуждения взрослого. Затем дети начинают устранять допущенные ошибки самостоятельно и развернуто формулируют правила выкладывании фигур.

К 3-му уровню относятся дети, действующие способами примеривания, прикладывания но, тем не менее, выкладывают с ошибками. Ошибок не замечают, осуществляют неадекватный самоанализ. Свои действия объяснить не могут.

К 4-му уровню относятся дети, которые принимали цель частично. Понимают только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом раскладывании должен играть образец, для них безразлично. Дети выкладывают «любую» елочку, работой своей оставались довольны: «Все сделал хорошо», «Все получилось», «Красиво», «Елочка вышла» и т.п. Неадекватная оценка собственных действий.

Приложение 7

Список обследуемых детей

1.Настя Корягина

2.Настя Грачева

3.Дима Дорошенко

4.Максим Кирилкин