Мастер-класс "Развитие коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в условиях классно-урочной системы"

В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие школьники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве. В то же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми — необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей.

Особого внимания в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Дети с умеренной умственной отсталостью испытывают значительные трудности при формировании общения, речи, двигательных функций, игровой, учебной деятельности. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а, следовательно, и не способствует формированию коммуникативных умений. Проблема социализации и повышения эффективности обучения таких детей, овладение ими коммуникативными умениями является в настоящее время одной из актуальных в теории и практике педагогики и психологии, поскольку коммуникация, являясь частью общения, возникает и развивается в процессе общения.

Это делает актуальной проблему коренного изменения по ряду направлений подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья к жизни и в окружающем их обществе. На уровне нашей школы она решается через открытие классов для детей с умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Осознание актуальности существующей проблемы есть причина того, что мы решили определить тему мастер-класса: Развитие коммуникативных навыков у детей с умеренной умственной отсталостью в условиях классно-урочной системы.

В педагогике термин «коммуникативные умения» в последние годы широко используется в методике развития речи и объединяет более широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение ребенка в общение, как в процесс установления и развития контактов с людьми для совместной деятельности.

Исследования доказывают, что именно общение служит основной движущей силой ребенка. Дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталостью смогут адаптироваться к  окружающему миру, если будут способны выразить свои желания сказать о своих потребностях, попросить о помощи и правильно отреагировать на слова, говорящих с ними людей.

Выделяют 3 уровня сенсорного развития:

1 уровень – дети не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.

2 уровень – дети воспринимают речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинные или сложные фразы адекватно не воспринимают.

3 уровень – дети воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, но быстро устают и отвлекаются при прослушивании более длинных рассказов.

Выделяют 3 уровня моторного речевого развития:

1 уровень – «безречевые» дети неоднородные по своему составу. Одни не пользуются речью и безучастны к окружающей среде. Другие произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами общения (жесты).

2 уровень – дети имеют в своем арсенале отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими искажениями дизартрического характера. Им характерны также изменения подвижности артикуляционного аппарата.

3 уровень - дети имеют бытовой словарь и фразовую речь, но наблюдается полиморфизм. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткими фразами с наличием аграмматизмов. Последовательность изложения затруднена. Отмечается потребность в речевой коммуникации. Эти дети не пользуются монологической речью

Таким образом, дети с умеренным и тяжелым недоразвитием интеллекта представляют собой полиморфный контингент. У них имеется несформированность всей речевой системы, а не отдельных ее сторон и функций.

Опыт работы показывает, что овладение техникой общения умственно отсталого ребенка происходит в более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а часто без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к окружающим или ограничивают свои контакты несколькими людьми. Другие дети с более серьезным интеллектуальным недоразвитием и тяжелым речевым нарушением никогда не овладеют речевыми умениями либо научатся издавать отдельные звуки. Для них весь процесс обучения будет связан с невербальными технологиями. Поэтому необходимо учить детей с умеренной умственной отсталостью доступным технологиям общения, здоровьесберегающих технологий.

Начинается работа с диагностики коммуникативных навыков.

1. Специальная диагностика включает:

- медицинскую диагностику, указывающую на виды дисфункций у ребенка и причины их возникновения (зрение слух, интеллект, двигательная сфера);

- логопедическую диагностику, определяющую степень нарушения речи ребенка и способы коммуникации;

- психологическую диагностику, учитывающую состояние познавательной и эмоциональной сферы ребенка.

Цель специальной диагностики – поиск причины отсутствия речи или ее нарушений у ребенка, а также указание клинических оснований ее развития.

1. Функциональная диагностика – охватывает актуальные навыки ребенка в сфере коммуникации, познавательного и моторного развития. В описании развития отдельных навыков учитываются качество, эффективность и оптимальные условия функционирования.

Цель функциональной диагностики – определить навыки, которые ребенок уже может совершенствовать, и те, которые он может приобрести в ближайшем времени.

1. Социальная диагностика – определяет, в каких условиях ученик живет, в каком окружении находится, удовлетворяет ли актуальный уровень коммуникации его самого, его родителей и других людей из окружения. Этот вид диагностики должен определить, будет ли и в какой степени кто-нибудь из окружения ребенка участвовать в реализации программы поддержания коммуникативных навыков. Обучение коммуникации должно отвечать нуждам ученика и людям из ближайшего окружения.

Цель социальной диагностики - узнать, каковы социальные возможности у ребенка для развития коммуникации и какие ожидания и нужды в сфере коммуникации с ребенком имеются у семьи и других значащих лиц.

Диагностика коммуникативных навыков осуществляется междисциплинарной командой, координируемой учителем. В состав междисциплинарной команды входят – воспитатель группы (класса), логопед, психолог, школьный врач, социальный работник, родители или лица их заменяющие. Команда должна принять решение о введении в образовательную программу ученика вспомогательных средств коммуникации. Все лица, контактирующие с ребенком, должны знать и изучать способы коммуникации с ним.

Сбор информации коммуникативных навыков целесообразно осуществлять в процессе наблюдений за бытовой, игровой, учебной, досуговой деятельностью ребенка. Процесс наблюдения должен быть достаточно длительным, для того чтобы неоднократно дать шанс ребенку продемонстрировать свои возможности и умения.

Схема наблюдений за коммуникативными навыками неговорящего ученика

Ответом на вопрос могут быть такие слова как «Да», «Нет», «Иногда», «Частично», либо краткое пояснение.

Показ оформленной папки по результатам обследования сформированности коммуникативных навыков.

Этапы развития коммуникативных навыков:

ПЕРВЫЙ ЭТАП – РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ.

На начальном этапе работы по формированию коммуникативных умений большое внимание уделяется развитию понимания форм общения: фиксации взгляда на лице педагога, пониманию обращенной речи, воспроизведению простых жестов, обозначающих себя, предметы и действия.

Стоит задавать вопросы, при ответе на которые у них будет возможность указать на себя с помощью жеста или символа. Для формирования понятия «Я» в учебном процессе и в быту необходимо вводить следующие элементы:

• Указывать, кто является исполнителем данного действия, используя жест «Я» и привлекая внимание всех учеников к этому ребенку (если ученик затрудняется сделать это сам, на первых порах можно взять его за руку).

Целесообразно задавать вопросы типа: Кто вымыл руки? Кто оделся? Кто поел? Кто нарисовал? и т.п.;

• Называть и перечислять имена учеников во время общих действий, например: Сауле рисует, Ваня рисует, Андрей рисует и т.д.;

• Обозначать собственные предметы, свое место фотографией и табличкой с именем ребенка;

• Использовать фото и табличку с именем учеников во время ежедневной проверки присутствующих;

• Задавать вопросы типа: Кто хочет идти на перемену на улицу? Кому нужен карандаш? (ученики могут заявить о себе, поднимая руку и собственную фотографию).

Ребенок учится отзываться на свое имя (поворачиваться к собеседнику), реагировать на запреты и понимать похвалу. Все речевые побуждения (просьбы, ответы на высказывания ребенка, исполнение его желаний) на начальном этапе педагог начинает с обращения к ребенку по имени. С помощью имени учитель привлекает внимание ребенка, излагая просьбу, например: Арман, подойди ко мне! Улан, встань! Маша, дай, покажи, посмотри, сядь, принеси и т.д. Ира, нет! Алия, нельзя! Марат, молодец! Дети усваивают, что у каждого человека есть имя, отзываются на него и обозначают свое присутствие жестом, затем символом «Я».

Педагог учит ребенка реагировать на обращенную к нему речь: смотреть в сторону говорящего, прислушиваться, выполнять простые инструкции, например: «Дай», «Возьми», «Садись» и т.д. Учит различать речевые и неречевые звуки.

Для того, чтобы научить ребенка концентрировать взгляд на лице говорящего, учитель может привлекать внимание звучащей игрушкой или музыкальными инструментами. Учит давать ответную реакцию на высказывания жестами и мимикой, речевыми звуками: «я здесь», «я хочу», «я могу». Педагог повторяет, «расшифровывает» высказывания ребенка, словами обозначает его желания и настроение, пытается их удовлетворить. Например, ты рад, у тебя болит, ты хочешь пить, хочешь в туалет.

ВТОРОЙ ЭТАП - ФОРМИРОВАНИЕ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ, ДОСТУПНЫХ ДЕТЯМ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

Самыми простейшими формами общения являются выражения «да» и «нет», которыми ребенок проявляет состояния комфорта или дискомфорта, одобрения или неодобрения.

Способ выражения «да» и «нет» может иметь разнообразные формы: движение головой, рукой, глазами, каким-то голосовым сигналом. Более сложная форма – использование картинки-символа.

Если ребенок не демонстрирует понятным образом свое согласие или несогласие, учитель должен определить доступные для него формы самовыражения и выбрать те, которые будут означать для него «да» и «нет». Вначале вопросы, которые задает учитель для закрепления этого символа, должны быть простыми и закрытыми, требующие однозначного ответа. Например: Ты хочешь пить? Ты будешь рисовать?

В дальнейшем ученика надо ставить перед выбором. Это может быть выбор одного из двух предметов, предлагаемых ученику в школьных ситуациях. Например: Ты будешь рисовать карандашом или фломастером? Ответом ребенка следует считать длительную задержку взгляда на выбранном предмете или протягивание руки к нему. С целью закрепления необходимого символа, учителю следует повторить вопрос с демонстрацией нужного жеста или пиктограммы символизирующего ответ: Да, ты хочешь рисовать карандашом? Нет, ты не хочешь рисовать фломастером?

На начальном этапе обучения детей средствам общения целесообразно использовать фотографии самого ребенка в той или иной ситуации – пьёт, ест, идёт, сидит, играет, рисует и т.п.

Примерный список формируемых жестов, использование картинок (фотографий), символов на втором этапе обучения.

1. Указательный жест рукой на себя – жест «я», меня зовут … (личное имя). Личная фотография.

2. Поднятая рука (желательно правая), согнутая в локте, совершает покачивающиеся движения из стороны в сторону – жест «приветствие»: здравствуйте, добрый день (утро, вечер), привет.

3. Махательные движения кистью руки вперед - назад – жест «прощание» (до свидания, пока, до встречи, до завтра).

4. Рука вытянута вперед ладонью вверх, пальцами руки выполняются сгибательно-разгибательные движения к себе – жест, выражающий просьбу «дай».

5. Рука вытянута вперед, ладонью вверх – жест «на», «возьми».

6. Рука сжата в кулак, большой палец указывает вверх – жест «хорошо», «отлично», «прекрасно», «здорово» и т.д.

7. Движения головой, кивок, обозначающие согласие - жест «да», «хочу», «буду», «надо», «возьму», «могу» и т.д.

8. Движения головой, обозначающие «отрицание», движения слева направо - жест «нет», «не хочу», «не буду», «не надо», «не возьму», «не могу» и т.д.

9. Двумя руками приспускание брюк, юбки – жест «хочу в туалет» (показ фотографии унитаза, затем картинки-символа)

10. Имитация поднесения стакана ко рту – «хочу пить» (одновременно показ фотографии пьющего ребенка, затем картинка-символ).

11. Поднесение пальцев к открытому рту – «хочу кушать» (одновременно показ фотографии кушающего ребенка за обеденным столом, затем картинка-символ).

12. Имитационные движения, обозначающие мытье рук: ладони рук совершают потирающие движения вперед - назад – жест «мыть руки».

11. Имитационные движения, обозначающие чистку зубов: указательным пальцем руки касаться губ и совершать движения вправо – влево – жест «чистить зубы».

12. Имитационные движения, выполняемые при причесывании: одна рука как будто сжимает расческу и проводит по волосам по направлению ото лба - назад – жест «расчесываться, причесаться».

13. Имитационные движения, обозначающие желание поспать: две ладошки сложены вместе и прижаты к уху, голова немного наклонена – жест «спать».

15. Отталкивающие движения от себя одной или двумя руками – жест «достаточно», «окончание, конец» какого-либо производимого действия.

16. Указательным жестом руки показать на больной орган – жест «больно», «вот здесь болит». К этому жесту желательно иметь приложение в виде картинок разных частей тела, для того, чтобы ребенок мог показать, где у него болит.

17. Имитационные движения руками, как будто запахиваете на себе одежду – жест «одеваться».

Все действия и жесты должны сопровождаться сначала фотографией, на которой изображен сам ребенок. Для каждого ученика составляется индивидуальный альбом фотографий. По мере того, как ученик научается пользоваться фотографиями как средством коммуникации, следует переходить к картинкам-символам единым для всех детей.

ТРЕТИЙ ЭТАП – ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ

Объектами изучения и наблюдения могут быть предметы, которые хорошо знакомы ребенку и он может совершать с ними различные действия. Учащиеся постепенно учатся пользоваться наиболее употребляемыми существительными, глаголами, прилагательными.

Отбор таких слов осуществляется согласно содержанию программного материала по предметам «Мир вокруг», «Счет», «Развитие речи», например: игрушки, школьные принадлежности и т.д.

Во второй половине дня воспитатель знакомит с предметами бытового характера часто используемыми детьми – посудой, одеждой, гигиеническими принадлежностями и т.п. Обращается внимание на людей ближайшего окружения, играющих важное значение в жизни детей (родители, учителя, воспитатели). Для называния предмета пригоден любой способ выражения, имеющийся в арсенале ребенка: звукоподражание голосу животного, например: собака – «гав – гав»; отдельный звук, слог, жест: «иголка – «ай», «чашка – жест, имеющий значение «пить».

На начальном этапе следует поощрять все высказывания ребенка на доступном ему языке. Ответом на речевое обращение могут быть правильные функциональные действия с предметом, реагирование с помощью предметов, картинок. Если у ребенка уже сформирован какой-либо жест (в основном это жесты, связанные с удовлетворением витальных потребностей, например «хочу в туалет»), то не стоит переучивать ребенка. Ребенок включается в коммуникацию всеми доступными ему способами. С ним общаются на вербальной и невербальной основе. Неговорящие дети обучаются невербальным способам коммуникации. Фотографии, картинки - символы предъявляются и называются параллельно с жестами. Фотографиями, картинками-символами сначала мы обозначаем слова-предметы, позднее - слова-действия, слова-признаки и др.

Ученик вместе с учителем наклеивает картинки-символы на предметы из окружения, которые будут находиться там до тех пор, пока ученики не запомнят их. Эти картинки-символы также выполняют функцию словаря ученика, который только начинает пользоваться новой системой коммуникации. Со временем их можно будет скопировать и перенести в личный словарь ученика.

Работа над развитием альтернативных способов общения неговорящих детей может проводиться на всех уроках и во внеурочное время.

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ СИМВОЛАМ КОММУНИКАЦИИ

(последовательность предъявления символа)

Действие 1 – Предмет

Навык обозначения:

• действие с предметом;

• полисенсорное познание;

• активный сбор информации о предмете;

• выбор предмета из числа других (указывание) на основании его названия

Навык общения:

Ученик: прикосновение к предмету (то, что ученик указывает на него, одновременно смотря на учителя, интерпретируется как вопрос: «что это?» Или заявление: «у меня есть яблоко!»)

Учитель: отвечает, показывая на предмет (действие 1) или картинку (действие 2).

Учитель: громко называет предмет, действие с предметом (показывает каждому ученику).

Передача друг другу предмета как акт коммуникации.

Ученик: указание предмета (действие 1) или картинки (действие 2) в ответ на вопросы.

Учитель: вопросы типа «где твое яблоко?» (а не приказы типа «покажи яблоко».

Шаг 1. Рассматривание различных предметов, а также их фотографий, иллюстраций, отдельных картинок способствует к привыканию ученика к различным изображениям предметов. Позже он сможет обозначать символами также героев и предметы, описанные в книгах, сможет их использовать во время рассказа.

Шаг 2. Детям предлагаются слова, обозначающие лиц (вначале те, которые наиболее близки ребенку). Прежде чем ввести символ данного лица, ребенок учится узнавать их на фотографии.

Шаг 3. Ученик познает символы-действия. Подобно тому, как он собирал информацию о предмете, он должен сам познакомиться с действиями, а лучше всего испытать его. Этапу введения символа может предшествовать представление действия с помощью иллюстрации.

Шаг 4. Прилагательные, обозначающие признаки предметов, явлений, а также чувства и состояния. Определения времени, предлоги и числительные. Для этого необходимо развитие соответствующих познавательных возможностей ученика.

Примерный речевой материал, используемый на третьем этапе обучения:

1. Существительные:

• названия людей: имена детей группы, мама, папа, тетя, дядя, бабушка;

• игрушки: мишка, зайка, машина, курочка, мяч, кошка, собака, ежик, корова, свинка, мышка, петушок, лошадка, цыпленок, лягушка и др.;

• бытовые предметы: расческа, книга, телефон, тарелка, кастрюля, ложка, вилка, нож, чашка, сок, печенье, банан, яблоко, груша, яйцо, каша, салфетка, полотенце, поднос, посуда, книга, мелок, пластилин, карандаш, кровать, стул, стол, горшок, мыло, дом и др.

• части тела и лица: голова, глаза, нос, рот, руки, ноги;

• музыкальные инструменты: колокольчик, бубен, барабан, гармошка, дудочка.

2. Глаголы:

• дай, на, смотри, клюет, едет, позвони, здравствуй, попрощайся (до свидания, пока), поиграй, покачай, спит, стучать, постучи, стучим, покажи, бросай, едет, спит, смотреть (смотри), видеть (видим), топать (топай, потопаем), поднимать (поднимаем), опускать (опускаем), летать (летаем), кушать, пить, упасть (упал), причесать (причеши), танцевать (потанцуй), кланяться (поклонись);

3. Прилагательные:

• большой, маленький, красивый, высокий, низкий, чистый, грязный, грустный, веселый, холодный, горячий, теплый, хороший, плохой и др.

4. Наречия: тепло, холодно, жарко, плохо, хорошо, больно, горячо.

ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП – ПОСТРОЕНИЕ ВЫРАЖЕНИЙ И ПРЕДЛОЖЕНИЙ

Как правило, все предложения и высказывания ученики заменяют одним словом. Например, фраза «Я хочу пить» демонстрируется одним жестом или картинкой «пить». Такое примитивное общение не способствует развитию словаря и коммуникации. Поэтому необходимо учить детей составлять фразы и предложения из двух им более символов. Этот процесс также происходит пошагово. Переход от одного шага к другому сугубо индивидуален.

Шаг 1. Одно из первых упражнений подобного рода – соединение существительного с личным местоимением. Ученики подписывают свои вещи, используя выражения типа: «мой стул», «моя кружка», «мой рюкзак». Вместо местоимения можно длительное время использовать фотографию ребенка или карточку с его именем.

Шаг 2. Изменение одного из выражений, относящихся к кому-либо другому. Например, «стул Марата», «стул Саши», «кружка Андрея» и т.п. Этот способ помогает систематически создавать коммуникативные навыки ученика и в нужный момент перейти к построению более сложных высказываний.

Шаг 3. Составление более сложных предложений, состоящих из трех слов. На первых порах это высказывания типа «Я хочу пить», «Я хочу кушать», «Я хочу спать».

Шаг 4. Обучение построению изъяснительных предложений. Ученики могут описывать совершаемые ими действия во время учебного дня, например: «я рисую дом», «Петя пишет букву».

Таким образом они учатся сообщать о текущих событиях, комментировать и подписывать символами рассматриваемые фотографии. Во время обучения ученики могут:

• смотреть предложения, построенные учителем, и подражать им;

• самостоятельно строить предложения;

• выбирать соответствующие выражения/предложения из уже составленных, чтобы, например, подписать фотографию, что-нибудь прокомментировать;

• отгадывать простые загадки, записанные символами, например: животное, которое дает молоко, это…;

• на основании собственного опыта восполнить пробелы в предложениях, записанных символами, например: Мы … пирог.

Правильно составленный личный словарь ученика способствует развитию навыков построения предложений. Обучая созданию грамматически правильных предложений, необходимо помнить, что главной целью обучения является умение общаться с окружающими.

РЕСS

РЕСS - ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП: необходимо определить круг интересов ребенка, и те предметы и действия, которые он обычно просит.

Это можно сделать несколькими способами:

1. Наблюдение за ребенком и запись данных в таблицу:чем любит заниматься ребенок в свободное время; что он любит есть - как во время обычных трапез, так и когда получает что-нибудь вкусненькое; что любит пить, с кем любит проводить время; куда любит ходить, а также чего особенно не любит.

2. Систематическое тестирование мотивационных стимулов. Можно собрать все любимые предметы ребенка вместе, и дать ему выбрать - либо из всего комплекта, либо - из пары любимых предметов. Можно также обратить внимание, какие стимулы или предметы ребенок выбирает чаще, какие - реже, с какими ему сложно расставаться, а какие - он отдает без сожаления. 

3. После того, как мотивационные стимулы определены, следует подготовить материалы:

1. Фотокарточки всех любимых мотивационных стимулов и занятий. Желательно, не в полную величину, а размером 5Х5.

2. Липучки

3. Папку и бумажные разделители, на которые можно будет прилепить фотокарточки на липучках. Эти разделители будут расположены в папке, как листы в книге.

4. Для будущего использования - картонную полоску с липучкой, на которую можно прикреплять несколько карточек в определенном порядке - для построения предложений.

РЕСS - ПЕРВЫЙ ЭТАП – цель : научить ребенка подавать коммуникативному партнеру карточку, для того, что бы получить тот предмет, который он хочет. То есть, когда ребенок видит мотивационный стимул, он берет картинку, протягивает ее учителю, и оставляет картинку в руке учителя.

На данном этапе обучения присутствуют двое взрослых. Один из взрослых - "коммуникативный партнер" сидит напротив ребенка и держит в руках предмет, который ребенок хочет получить. Второй взрослый - "фея" - сидит позади ребенка, и физически направляет руку ребенка к картинке, помогает ему взять картинку и протянуть ее "коммуникативному партнеру".

Для того чтобы не подавить инициативу ребенка, ни один из взрослых не обращается к ребенку с вопросами: "Что ты хочешь?" или с инструкциями; "Если хочешь конфетку, то дай картинку!". Важно что бы оба взрослых молчали. "Коммуникативный партнер" может приблизить желаемый предмет к ребенку, для того, чтобы побудить его инициативу, но без слов. Второй взрослый ("фея") должен внимательно следить за движениями ребенка, и как только ребенок начинает тянуть руку к предмету - направить его руку к карточке, и помочь ему взять карточку, и протянуть - и все это тоже молча.

Когда ребенок кладет карточку в руку "коммуникативного партнера" - только тогда "коммуникативный партнер" произносит наименование данного предмета, и сразу же дает его ребенку. Данным действием "коммуникативный партнер" озвучивает просьбу ребенка, и в дальнейшем, если ребенок научится имитировать слова - он сможет сопровождать просьбу словами.

На первом этапе целью является само действие подачи карточки, а не выбор предметов, и не разнообразие просьб. Поэтому, используется только один предмет, и только одна карточка.

РЕСS - ВТОРОЙ ЭТАП/

Основная цель второго этапа - это закрепить и обобщить навык, обученный на первом этапе - подача карточки коммуникативному партнеру, для того, что бы получить желаемый предмет.

Ко второму этапу можно перейти, если ребенок научился подавать от 10 до 24 карточек, и делает это самостоятельно и без физической подсказки "феи".

На втором этапе, как и на первом, отсутствует выбор. То есть перед ребенком всего одна карточка, и всего один предмет. И так же, как и на первом этапе, не используются словесные подсказки.

Но, если на первом этапе  от ребенка требовалось всего лишь подать карточку, то на втором этапе от ребенка требуется более сложная реакция. Например, взять карточку, встать из-за стола, и подойдя к взрослому, положить ему в руку карточку. Или, ребенок находится в пространстве, а не за столом. Он увидел, что взрослый держит в руках желаемый предмет - ребенок идет к столу, берет карточку и вместе с карточкой подходит к взрослому. Или, еще вариант - ребенок подходит к доске, на которой на липучке висит карточка, снимает карточку, и подходит с ней к коммуникативному партнеру. Задачи "феи" здесь - физически направлять ребенка к карточке, или партнеру, если ребенок теряет сосредоточенность, и не может сделать это самостоятельно.

Итак, работу на втором этапе можно разбить на следующие шаги:

ШАГ 1. Снять картинку с доски. Вместо того, что бы продолжать класть картинку на стол, на картинку прикрепляется липучка, и картинка на липучке вешается на доску, которая расположена на стене, рядом с местом, где сидит ребенок. Ребенок учится снимать картинку с доски, вместо того, что бы брать со стола. Этот шаг можно отработать за столом. То есть, "коммуникативный партнер" сидит напротив ребенка и держит в руках предмет, который ребенок хочет получить.  "Фея" - сидит позади ребенка, и физически направляет руку ребенка к картинке, которая висит на доске, помогает ему взять картинку и протянуть ее "коммуникативному партнеру".

ШАГ 2. Постепенное увеличение расстояния между ребенком и учителем. Когда ребенок снимает картинку с доски, и протягивает "коммуникативному партнеру" для того, чтобы получить желаемый предмет, взрослый немного отодвигается назад. И тогда, для того, что бы вложить картинку в руку взрослого, ребенок должен встать со стула и приблизиться к нему.

ШАГ 3. Постепенное увеличение расстояния между ребенком и доской. Ребенка усаживают на стул немного дальше от доски, на которой висит картинка. И потом процедура повторяется. Для того, что бы получить желаемый предмет, ребенок должен встать со стула, подойти к доске, снять картинку, подойти к "партнеру", протянуть ему картинку - и только после этого получить желаемый предмет.

ШАГ 4. Постепенное прекращение использования подсказок. Очень важно, как и при обучении любого другого навыка, прекращать использование подсказок (физического направления) как можно быстрее. Кроме этого, и "коммуникативный партнер" должен прекратить протягивать руку, для того что бы напомнить ребенку, что он должен положить в руку карточку. Таким образом, закрепляется желаемая реакция - ребенок из любого угла комнаты может подойти к доске, и взять карточку, и подойти к "партнеру", привлечь его внимание (например, дотронуться до него), и когда партнер обратит на него внимание - протянуть ему карточку, и получить желаемый предмет.

Второй этап обучения РЕСS не прекращается никогда. То есть, для любой нововведенной карточки нужно отработать все варианты, и удостоверится в том, что ребенок может принести эту карточку в любой ситуации. На данном этапе следует постоянно работать над усложнением реакции, и научить ребенка переходить из комнаты в комнату, для того, что бы найти "партнера" или карточку, обращаться с просьбой к различным партнерам, включая сверстников, и сопровождать просьбу взглядом.

Иногда, вместо доски, используется папка для карточек. В данную папку можно прикрепить все картинки, которые использует ребенок, в течение работы на первом и втором этапе доставать из папки нужную карточку, и прикреплять на обложку папки.

РЕСS - ТРЕТИЙ ЭТАП.

Шаг первый.

После того, как ребенок выучил, что использование карточек имеет влияние на окружающих, и что с помощью карточек он может получить то, что он хочет - пришло время научить ребенка различать те символы, которые он использует для коммуникации.

Обучение различия карточек происходит именно на третьем этапе, когда первичные навыки коммуникации уже закрепились. В конечном итоге, ребенок должен научиться выбирать карточку желаемого предмета из всех карточек, которые находятся в его коммуникативной книге или на доске.

Первый шаг третьего этапа начинается с выбора между двух карточек - карточки желаемого предмета, и карточки предмета, который ребенок не хочет получить. Если ребенок выбирает карточку желаемого предмета, то он его получает, если он выбирает вторую карточку, то он получает предмет, который не хочет получать. Не надо словесно подсказывать.

Во время обучения, важно постоянно менять карточки местами, для того, что бы ребенок был более внимательным, и не привык подавать только левую или только правую карточку.

РЕСS - ТРЕТИЙ ЭТАП. ШАГ ВТОРОЙ
После того, как ребенок научился различать карточку желаемого предмета, от карточки предмета, который он не заинтересован получить, обучение дискриминации стимулов переходит на следующий этап - выбор между двумя желаемыми предметами.
В данной процедуре применяется пошаговой обучение:

1. Перед ребенком поднос с двумя предметами, для получения которых у него высокая мотивация. И рядом с ребенком расположена коммуникационная книга, на которой две соответствующие карточки.

2. Когда ребенок протягивает карточку одного из предметов, следует протянуть ему поднос и дать выбрать соответствующий предмет.

3. Новая реакция, обучаемая на этом этапе - это выбор предмета соответствующего картинке. Как только ребенок дотрагивается до правильного предмета, следует сразу же его похвалить и позволить взять этот предмет. То, что ребенок выбирает предмет, о котором он попросил, является индикацией того, что ребенок использует карточку правильно.

4. Если ребенок пытается взять несоответствующий предмет, следует блокировать неправильную реакцию, и применить процедуру коррекции ошибки (описанную на предыдущем этапе).
Когда ребенок научился правильно различать карточки и выбирать соответствующие предметы, следует увеличивать уровень сложности, и добавлять дополнительные карточки. То есть, научить ребенка выбирать из 3-х предметов, 4-х, 5-ти, и так далее.

Окончательным этапом в обучении различия карточек является обучение ребенка выбирать необходимую карточку из коммуникационной книги. Для этого следует снять все карточки с обложки книги, и поместить одну или две карточки высоко-мотивационных стимулов на первую страницу. И потом книгу прикрыть. После этого следует показать ребенку один из предметов. Ребенок должен открыть книгу, достать соответствующую карточку и протянуть. Если он этого не делает - можно помочь ему с помощью физического направления, и постепенно убрать физическую подсказку. Если карточки, которые использует ребенок, не помещаются на одной странице, следует добавить еще страницы. Если ребенок затрудняется перелистывать страницы, чтобы найти нужную карточку, можно снова применить физическую подсказку, и постепенно ее убрать.

РЕСS - ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП

Основной целью четвертого этапа является усложнение реакции. Если раньше ребенок подавал только одну карточку, чтобы попросить желаемое действие или предмет, то теперь ребенок учится складывать несколько карточек в предложение. То есть, прикреплять в нужном порядке несколько карточек на полоску со скотчем, и подавать эту полоску.

Конечный результат, ожидаемый от ребенка, следующий - ребенок просит предметы, которые находятся либо не находятся в поле зрения,  с помощью фразы, состоящей из нескольких слов. Он открывает книгу, находит символ "Я хочу", наклеивает его на полоску, находит изображение предмета, наклеивает на полоску, отрывает полоску от книги, подходит к коммуникативному партнеру, и подает эту полоску. К концу данного этапа ребенок должен уметь использовать 20 или более различных карточек, и обращаться к различным партнерам.

Обучение на данном этапе происходит с помощью метода обучения цепочки поведения "От конца к началу". Вся цепочка поведения разбивается на реакции:

1. Подойти к книге / доске

2. Выбрать символ "Я хочу"

3. Прикрепить символ "Я хочу" на полоску.

4. Выбрать карточку желаемого предмета.

5. Прикрепить карточку желаемого предмета на полоску.

6. Взять полоску.

7. Дать полоску коммуникативному партнеру.

После этого обучение начинается с последней реакции - ребенку помогают выполнить реакции 1-6 (без слов!!! с помощью физического направления), и на седьмой реакции начинается процесс уменьшения подсказки. После того, как ребенок научился самостоятельно выполнять последнюю реакцию, процесс уменьшения подсказки переходит на шестую реакцию. То есть, реакции 1-5 выполняются с подсказкой, на шестой реакции - уменьшается подсказка, и седьмую ребенок выполняет самостоятельно. И так далее - постепенно уменьшается подсказка для 5-той реакции, 6 и 7 – самостоятельно; постепенно уменьшается подсказка для 4-той реакции, 5, 6 и 7 – самостоятельно; постепенно уменьшается подсказка для 3-ей реакции, 4, 5, 6 и 7 - самостоятельно - пока ребенок не научится выполнять самостоятельно всю цепочку поведения.

Иногда, для того чтобы облегчить процесс обучения, символ "Я хочу" заранее прикрепляется на полоску, и ребенок учится только выбирать карточку желаемого предмета, и подавать полоску. А после того, как ребенок научился это делать - символ "Я хочу" убирается с полоски, и вкладывается в книгу. И уже тогда ребенок учится находить символ, наклеивать на полоску, находить  карточку предмета - наклеивать на полоску и подавать полоску коммуникативному партнеру.

Символ "Я хочу" - в оригинальной версии программы РЕСS является рисунком, на котором изображена протянутая рука к кубу, и с подписью "Я хочу". В домашних условия можно сфотографировать ребенка, протягивающего руку, или просто протянутую руку, и подписать "Я хочу".

РЕСS - ПЯТЫЙ ЭТАП

На пятом этапе основной целью является обучить ребенка реагировать на вопрос "Что ты хочешь?"
То есть, только на пятом этапе, после того, как инициатива ребенка закрепилась, можно обучить ребенка реагировать на вопрос.  Почему только сейчас? Для того, чтобы научить ребенка прислушиваться к собственным желаниям, а не только реагировать и быть ведомым окружающими. Многие дети с аутизмом затрудняются именно в проявлении инициативы и обращении к окружающим, и если изначально приучить ребенка только реагировать на вопрос "Что ты хочешь?" - это может существенно подавить инициативу, а следовательно, и дальнейшее развитие социальных навыков и общения.
Обучение на пятом этапе происходит следующим образом:
1. Учитель, держа в руках предмет, который ребенок хочет получить, обращается к ребенку с вопросом и одновременно указывает пальцем на карточку в коммуникативной книге ребенка - на символ "Я хочу". Ребенок с легкостью берет этот символ и прикрепляет его на полоску, потом добавляет карточку желаемого предмета, и протянув полоску учителю, таким образом просит предмет.
2. После того, как ребенок научился это делать без подсказки, учитель переходит на следующий этап - задает вопрос "Что ты хочешь?" и только через 1-2 секунды указывает на карточку. Ребенок берет этот символ и прикрепляет его на полоску, потом добавляет карточку желаемого предмета, и протянув полоску учителю, таким образом просит предмет. В процессе обучения, учитель постоянно расширяет промежуток времени между вопросом и указательным жестом на карточку. Таким образом, ребенок учится реагировать именно на словесный стимул, а не на визуальный.
3. В процессе обучения очень важно поддерживать спонтанные реакции ребенка, и постоянно создавать ситуации, в которых ребенок проявляет инициативу и просит предметы или действия без того, чтобы его об этом спросили.

РЕСS- ШЕСТОЙ ЭТАП

Основной целью данного этапа является обучить ребенка комментировать происходящие в его окружающей среде события, и таким образом привлекать внимание окружающих. Как малыши указывают пальцем в небо и кричат: "Самолет! Мама, смотри - самолет!!". Функция этого поведения - это не получить самолет в свои руки, а привлечь внимание мамы. То есть данное поведение усиливается социальным поощрением (реакцией мамы "Ух ты!"), а не доступом к желаемому предмету или действию.

Но данный момент и является затруднением у детей  - социальные поощрения их обычно интересуют гораздо меньше, чем мотивационные предметы. Поэтому, обучение комментированию начинается с обучения реакции на вопрос "Что ты видишь?", и после того, как ребенок научится различать "Что ты видишь?" от "Что ты хочешь?", можно будет использовать различные стратегии, чтобы научить его комментировать спонтанно, без того, что ему постоянно должны задавать вопросы.

Во время обучения следует:

1. Поощрять каждый коммуникативный акт соответственно - просьбу - предоставлением предметов или действий и похвалой, комментарий - только социальным поощрением! (похвала, улыбка, выражение лица, и т.п.)

2. Тренировать комментирование как минимум 30 раз в день в различных функциональных ситуациях.

Использование методики Монтессори, Г.Домана – просмотр видео и показ работы на карточках.