МДК 02.01. Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста Тема: Особенности руководства сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

23

Министерство образования Нижегородской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Городецкий Губернский колледж»

Специальность 050144

«Дошкольное образование»

Курсовая работа

МДК 02.01. Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста

Тема: Особенности руководства сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

Булганина Екатерина

Николаевна

студентки 3 «А» курса

Руководитель: Горинова

Татьяна Викторовна

Городец, 2015

Содержание

Введение……………………………………………………………………..….…3

1.Общая характеристика сюжетно-ролевой игры…………………………......6

2.Компоненты сюжетно-ролевой игры, особенности их развития в старшем дошкольном возрасте…………………………………………………………...7

3.Методика руководства сюжетно-ролевыми играми в старшем дошкольном возрасте……………………………………………………………………….…10

4.Предметно-игровая среда для сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте………………………………………………………………………….18

5.Диагностические методики, направленные на выявление уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста………………….21

Заключение……………………………………………………………………...28

Список литературы……………………………………………………………....31

Список приложений……………………………………………………………33

Введение

Актуальность: как сюжетно-ролевая игра влияет на развитие ребенка, кто занимался.

Объект исследования: процесс организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: специфика руководства сюжетно-ролевыми играми в старшем дошкольном возрасте.

Цель игры: изучить вопросы организации и руководства сюжетно-ролевыми играми детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

-раскрыть сущность сюжетно-ролевой игры;

-выделить компоненты сюжетно-ролевой игры, определить особенности их развития в старшем дошкольном возрасте;

-охарактеризовать методику руководства сюжетно-ролевыми играми в старшем дошкольном возрасте;

-охарактеризовать предметно-игровую среду для сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте;

-подобрать диагностические методики, направленные на выявление уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста;

Методы исследования: анализ, синтез, обобщение информации на основе изучения учебно-методической литературы.

Актуальность.

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности.В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, А.П.Усова и др.)

Значение игры для развития ребенка.

В игре происходят важнейшие изменения психики и личности детей, осуществляется подготовка к новой более сложной деятельности- учению, формируются произвольные формы общения детей с окружающими людьми.

Игра:

-общение

-воображение

-эмоции

Вместе с тем в педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о том, что в детском саду игра детей достигает должного уровня, постепенно уходит из их жизни.

1.игра перестает носить творческий характер

2.содержание системы непрерывного образования детей.

3.низкий уровень психологической личностной готовности детей к школе.

4.низкий уровень развития предметной продуктивной деятельности детей.

5.ухудшение психологического здоровья детей.

Причины ухода игры из жизни детей

• Непонимание развивающего значения игры

• Неопределенность терминологии, подмена и смешение понятий игры как педагогической формы работы и игры как самостоятельной деятельности детей

• Приоритет знаний и обучения детей

• Отсутствие времени в режиме дня на самостоятельную игру детей

• Неумение воспитателей играть, управлять своей игрой, затруднения в руководстве, планировании игр детей, создании развивающей предметно-игровой среды.

Чтобы разобраться в причинах такой ситуации, необходимо развести несколько тесно связанных проблем: какой должна быть игра, по сравнению с другими видами детской деятельности, что подлежит оценке- собственно деятельность воспитателя по организации игры детей, тематическое содержание игры или игровые умения детей. В игре дети должны отражать получаемые ими при ознакомлении с окружающим знания и представления, причем те, которые положены по «Программе».

Общая характеристика сюжетно-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, С. Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строиться на взаимодействии ребенка с взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Сюжетно-ролевая игра по своему характеру - деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре) .

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло - «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки - «скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свое представление, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д. Ушинский: «… в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».[4;47]

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточнятся, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Компоненты сюжетно-ролевой игры, особенности их развития в старшем дошкольном возрасте.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутить руль автомашины, готовить обед, учить рисовать учеников и т.д.) - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.).

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах, играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов. Но, кроме того, в каждую эпоху происходили экстремальные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождали новые сюжеты детских игр. На протяжении многих лет дети нашей страны играли в Великую Отечественную войну (в сражения, бомбежки, партизан и др.), после полета Ю.Гагарина в космос, дети многих стран мира стали играть в освоение межпланетного пространства (строят ракеты, отправляются на Марс, Луну, работают на космической станции Мир).

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, больницу и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. [16;184]

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. В содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек - человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»).

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов взрослых и др. Продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий, дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо и играющих от правил вызывает протесты у партнеров по игре. То есть, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, малыш, играя, начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игрушки или предметы, необходимые для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения карандаш-градусник, рвет бумажки для горчичников, наливает воображаемое лекарство и т.п.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующего дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений.

Таким образом, главными структурными компонентами творческой сюжетно-ролевой игры являются сюжет, который представляет собой отражение ребенком окружающей его действительности; содержание - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности, и развитие и усложнение, которого осуществляется по следующим направлениям:

• усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связанности изображаемого;

• постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений);

• роль - средство реализации сюжета.

Методика руководства сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте.

В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

     Самое сложное и важное - обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное.

Педагогический процесс детского сада включает в себя две составляющие: деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого — в основном на обучающих занятиях, — и самостоятельную свободную деятельность детей.

     А. С. Макаренко основными требованиями к руководству детской игрой выдвигал следующие:

1. Следить за тем, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребенка и не отвлекала его целиком от общественных целей.

2. Воспитывать в игре те психические и физические навыки, которые необходимы для работы.

Педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними. В этом помогут экскурсии по детскому саду и за его пределы, встречи и беседы с представителями разных профессий, чтение соответствующей литературы.[1;72]Совершенствование игровых умений происходит в совместной игре, когда дети и воспитатель являются партнерами.

Е.В.Зворыгина, И.О.Ивакина, С.Л.Новоселова для своевременного формирования сюжетно-ролевой рекомендуют использование метода комплексного руководства на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры. Он представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта.[7;39]Игра с сюжетными игрушками даже на начальных ступенях развития создает благоприятные условия для формирования умения осознанно действовать, создавать образы.

      Игра выполняет развивающую функцию, если она формируется взрослым с учетом закономерностей ее развития как самостоятельной деятельности детей и организуется по принципу решения игровых задач. Достижения воображаемой цели возможно при использовании игровых способов и средств.

Способы решения игровых задач - это разные игровые действия и заменяющие их жесты и слова, обозначающие отсутствующие в данный момент предметы.  

Н.Н.Палагина понимает игровой опыт как опыт моделирования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает освоить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра детей станет самостоятельной, инициативной, не будет повторением трех-четырех сюжетов. Развитие игры выражается и в том, что действия детей начинают передавать характерные особенности, детали, наблюдаемые в жизни.

Педагог обязательно должен поощрять тех детей, которые стараются взять на себя роль взрослых, должен поддерживать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать ребенка к высказыванию.

Н.Ф.Комарова отмечала, что дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.

По мнению Н. Ф. Комаровой, если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации.[14:208]Поэтому работу следует начинать с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком. Наряду с этим знакомят детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предлагается осуществлять родителям.

К каждой экскурсии разрабатываются вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий детей необходимо включать в активную деятельность.  

После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.

Большое внимание уделяется включению детей в труд. Например, в утреннее время с небольшой группой детей проводится наблюдение за трудом няни, в ходе которого педагог не только отмечает, как старательно, ловко она работает, но и дает детям посильные поручения и вызывает желание подражать трудовым действиям.

Следующий компонент комплексного руководства - обучающие игры они используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью можно использовать игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизировать несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагать выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.

Предметы - заместители разнообразят и обогатят игровые действия детей.

Для того, чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки поставят коробки с природным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеенными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в которых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.

Необходимо добиваться, чтобы игровые действия не только соответствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению детей друг с другом.

При комплексном руководстве успешно формируется сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает самостоятельность детей в постановке игровых задач, которые решаются постепенно усложняющимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, у детей повышается интерес к роли, они используют разнообразные средства ее выразительности. Зарождается ролевое общение друг с другом. Положительное эмоциональное общение между детьми легко возникает, если взрослые, организуя игровую деятельность в группе, поддерживают у детей хорошее настроение, проявляя изобретательность, выдумку.

Н.Я.Михайленко считает, что основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения. Исходя из этого она выделяет, что целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.[3;121]

Высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.

В игре, как во всякой деятельности детей, по мнению Д. В. Менджерицкой,  воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества. Однако попытки обучать детей намеченному воспитателем сюжету игры, разыгрывание роли по показу приводят к скучному шаблону, подавляют воображение детей, лишают игру ее педагогического значения.

Самое сложное и важное - обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить их распределять роли, считаться с товарищами, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи по отношению ко всему коллективу и к отдельным детям.

Изо дня в день наблюдая за играми детей, воспитатель видит, какое направление принимают их игры, какие отношения складываются между играющими. Каждая игра дает материал для раздумий, радует или огорчает педагога. Первое условие успешного руководства играми - умение наблюдать за играми детей, понимать их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда и не хочет делиться со взрослыми своими намерениями. Воспитателю необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если воспитатель относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому воспитателю дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Чтобы направлять игру, необходимо опираться на психологию детей, считаться с детскими замыслами, бережно относиться к творческой выдумке, к созданному ребенком образу.

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы игры, и на развитие ее сюжета.

Известно, что игра возникает в том случае, писала Д. В. Менджерицкая, когда у ребенка имеются яркие, конкретные представления о каком-либо событии или явлении, которое ему интересно и которое оказывает на него большое эмоциональное воздействие.[11;145] Поэтому основной путь влияния на выбор темы игры - создание у детей таких представлений. Знакомство с трудом взрослых, с событиями общественной жизни, чтение и рассказывание художественных произведений, сказок, просмотр кинофильмов дают материал для игры, заставляют работать воображение. Часто хорошие игры возникают по инициативе детей. В таком случае важно вовремя поддержать интересную идею, направить усилия дошкольников на ее осуществление.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова сформулировали принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском саду.  [12;13]

Первый принцип: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен  занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

    Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть понятны партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

В ходе анализа исследований можно сделать выводы: руководство сюжетно-ролевой игрой дошкольников должно быть комплексным, представлять собой систему педагогических воздействий. Это ознакомление с окружающим, обучающие игры, организация предметно-игровой среды, общение взрослого и ребенка в процессе игры.

Сюжетно-ролевая игра выполняет развивающую функцию, если формируется взрослым с учетом особенностей детей каждого возраста  и учетом тех умений, которые должны быть сформированы в этом возрасте.

Ключевым моментом руководства сюжетно-ролевой игры выступает сформированность игровых умений и навыков, с постепенным усложнением.

      На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Предметно-игровая среда для детей старшего дошкольного возраста.

Условия формирования игры

В модели образовательного процесса должно быть:

• наличие специального времени для игры;

• возможность свободного и содержательного общения детей со взрослыми и сверстниками.

Адекватная предметно-пространственная среда (в соответствии с требованиями ФГОС ДО):

• насыщенность среды;

• трансформируемость игрового пространства;

• полифункциональность среды и игровых материалов (наличие предметов-заместителей, мягких модулей, ширм);

• доступность среды, игровых материалов, возможность использовать все элементы игрового пространства;

• вариативность среды (наличие микропространств для разных видов игр);

• безопасность среды (соответствие всех элементов среды требованиям надежности и безопасности для психологического здоровья).

С учетом требований ФГОС предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. Насыщенность среды должна соответствовать возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Трансформируемость пространства предлагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д; наличие в и Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности(в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Вариативность среды предполагает:

Наличие в Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и прочее), а так же разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

Переодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды предполагает:

Доступность для воспитанников всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

Свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

Исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Замыслы игр у детей становятся разнообразнее. Для их реализации детям нужны разнообразные по тематике игрушки. Перечислить, какие именно игрушки им потребуются, невозможно, т.к. тематика игрушек зависит от игровых интересов детей и того окружения, в котором они живут. Игрушки вносят постепенно, по мере ознакомления детей с окружающим.

В сюжетно-ролевой игре дети принимают на себя роли. Для выразительного их выполнения нужны элементы костюмов: юбки, жилеты, украшения, головные уборы, и другое. Костюмы не нужно закреплять за определенной ролью, дети любят их комбинировать.

Для игр детям нужны разные атрибуты, это могут быть игрушки, например, руль, бинокль, сумки и другое. Некоторые атрибуты полезно делать вместе с детьми тогда, когда они потребуются в игре.

Проявление ролевых высказываний помогает специально оборудованная предметно-игровая среда. Нужны игрушки-партнеры, у девочек ими становятся куклы, с ней девочки разговаривают и тем самым у них формируются ролевые высказывания, обращенные к игрушке-партнеру. Для мальчиков порой такого партнера не находится, хотя ими могут быть игрушечные животные, например, собака, обезьяна.

Чтобы проявились ролевые высказывания, обращенные к воображаемому собеседнику, можно предложить телефон или телефонную будку, в которой ребенок уединяется от остальных детей, и в спокойной обстановке может сосредоточится на разговоре, преодолеть стеснительность.

В сюжетно-ролевой игре дети вступают во взаимодействие, поэтому им нужны игрушки для совместных игр. Объединению играющих помогает крупный игровой материал. Это могут быть крупные игрушки, например, макеты машины, теплохода, другие, а также крупные предметы-заместители: средообразующие модули, фанерные ящики, выполненные по типу кубов-вкладышей, крупный строительный материал. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, вокруг разбросали кубы, как будто лодки или льдины, поставили треугольники, а это акулы или скалы. Такая обстановка создает у детей иллюзию подлинности переживаемых событий. Ценность крупного материала и в том, что, играя с ним, дети много двигаются. Установлено также, чточем разнообразнее отображаемые в играх события, тем более обобщенный игровой материал требуется, вот поэтому наряду с игрушками, предлагаются крупные и мелкие предметы-заместители.

Иногда в оформлении игрового уголка можно использовать различные картины, они тоже помогают играющим ярче представить отображаемые события. Например, дети отправились в плавание на теплоходе, воспитатель рядом с ними может повесить картину, на которой изображены теплоходы, плывущие по реке. С этой же целью можно использовать и коллективные детские работы, они могут быть выполнены вместе со взрослыми.

Предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться в зависимости от игровых интересов детей и уровня развития их игры.

Диагностические методики, направленные на выявления уровня развития игровых умений детей старшего дошкольного возраста.

Для более полного изучения развития сюжетно ролевой игры разработаны методические рекомендации, по которым можно разносторонне анализировать детские игры. К этим рекомендациям предложены диагностические листы, которые облегчают обработку полученных материалов.

Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка. В методических рекомендациях даны характеристики высокого, среднего, низкого уровней развития сюжетно- отобразительной игры, начального этапа сюжетно- ролевой и развитой сюжетно- ролевой игры. Используя их, педагог легко сможет определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок. Это позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.

Дискуссионным в науке является вопрос о критериях игры

1) «Центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком» (Д.Б.Эльконин)

2) «Основа игры- создание мнимых ситуаций» (Л.С.Выготский)[2;62]

• Непродуктивный вид деятельности

• Мотив игры заключен не в результатах деятельности, а в самом процессе игры

• «Игра- это отражение социальных отношений между людьми» (Д.Б.Эльконин)[17;300]. Насыщенность игры естественными яркими, положительными эмоциями

• Связь игры с развитием воображения

• Двухпозиционность игровой деятельности. Это означает, что играющий может одновременно находиться как в игре (внутри нее), так и вне игры.

Для анализа игры нужно выделить показатели, по которым он будет осуществляться. Ученые пользуются разными единицами анализа игры.

Е.В.Зворыгина выделила игровую задачу. Она дала определение: «Игровая задача- система условий, в которой задается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами.»[8;38] Исследования, проведенные Н.Т.Гринявичене, Н.Ф.Комаровой, Л.Д.Пеневой, А.Д.Саар и другими показали, что с помощью игровой задачи можно разносторонне анализирова игру, поэтому при разработке диагностического листа она тоже использовалась для анализа игры.

Для заполнения диагностических листов нужны объективные данные об игре каждого ребенка. Чтобы их получить, можно использовать следующие методы:

1.Наблюдение за играми детей в группе, на участке, их протоколирование. С этой целью можно использовать технические средства- фотосъемку, магнитофонную запись высказываний детей в игре.

2.Беседы с воспитателями о содержании игр, о способах решения детьми игровых задач, о взаимодействии играющих, об их самостоятельности.

3.Игровые проблемные ситуации, которые задает детям педагог, наблюдающий за играми. При этом он обязан тактично включаться в игру, не нарушая ее хода, и делать это только в том случае, если во время пассивного наблюдения невозможно определить степень сформированности того или иного показателя развития игры. Смотреть приложение №1.

1.Содержание игры.

С.Л.Новоселова считает, что игра- своебразная форма размышления ребенка о мире. О глубине и разносторонности этого размышления можно судить по содержанию игры. Подобные мысли высказывали известные педагоги Р.И.Жуковская, Д.В.Менджерицкая, А.П.Усова и многие другие.

Они считали, что о развитии игры свидетельствует усложнение сюжета.[8;38]

Чтобы иметь представление о содержании игры, педагогу нужно выяснить следующие вопросы:

1.как у играющих детей возникает замысел? Дети могут сами придумать, во что будут играть. А так же замысел им может подсказать воспитатель.

2.насколько разнообразны замыслы игр у детей? Его можно выяснить в ходе длительных наблюдений.

3.сколько игровых задач ставит ребенок? Возникший замысел ребенок реализует путем постановки игровых задач.

4.насколько разнообразны поставленные задачи. Анализируя поставленные ребенком игровые задачи, педагог определяет разнообразные они или однообразные.

5.какова степень самостоятельности детей при поставке игровых задач. Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что ребенок бесцельно проводит время. Некоторым детям требуется лишь не значительная помощь взрослого в постановке игровых задач.

О разнообразии замыслов судят на основании длительных наблюдений за играми одного ребенка. Самостоятельность детей при постановки игровых задач выясняется во время наблюдений или путем предложений игровых проблемных ситуаций.

Например, если будет замечено, что кто-то из детей не ставит игровую задачу, то этому ребенку ставиться игровая задача в косвенной формулировке, его внимание обращается на какую-нибудь игрушку. Возможно, что ребенок опять не примет игровую задачу, поставленную косвенно, в этом случае ее можно предложить в прямой формулировке.

Если выясняется, что игра ребенка однообразна, т.е. он ставит 1-2 знакомые задачи и многократно повторяет их, то ему можно предложить какую-нибудь другую игровую задачу.

2.Способы решения детьми игровых задач.

В исследованиях, проведенных под руководством С.Л.Новоселовой установлено, что события окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Так, на этапе сюжетно-отобразительной игры дети решают поставленные задачи предметными способами, а на этапе сюжетно-ролевой игры не только предметными, но и ролевыми.[10;286]

Чтобы иметь представление о способах решения детьми игровых задач, смотреть приложение №2.

Сведения о сформированности у детей способов решения игровых задач педагог получает во время наблюдения.

Наблюдая за играми детей можно заметить, что из всех предметных способов они предпочитают игровые действия с игрушками. Этот факт еще не свидетельствует о несформированности у них других предметных способов.

Известно, что для решения поставленной игровой задачи ребенок может использовать любой их освоенных способов. В этом случае нужно выяснить принимает ребенок предметы- заместители и воображаемые предметы или нет.

Сформированность у детей ролевых способов выясняется только в том случае, если они принимают на себя роли. Если ребенок обозначает роль словом, то не возникает сомнения в том, что он принимает роль. Когда дети не обозначают роль словом, бывает трудно определить, принимают они ее или нет.

О разнообразии и выразительности ролевых действий, наличии ролевых высказываний и беседы можно судить по результатам наблюдений. В случае отсутствия в играх ролевых высказываний, ребенку можно предложить следующие игровые ситуации.

А)ролевые высказывания, обращенные к игрушке- партнеру проявляются, если посоветовать о чем-нибудь спросить ее.

Б)для проявления ролевых высказываний, обращенных к воображаемому собеседнику, ребенку модно предложить позвонить кому-нибудь по телефону.

В)ребенка можно попросить обратится к сверстнику, посоветоваться.

Для включения детей в ролевую беседу взрослый задает им вопросы по содержанию игры.

3.Взаимодействие детей в игре.

Игровые задачи дети могут решить индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействия. В исследованиях А.П.Усовой, Р.А.Иванковойрассматриваются особенности взаимодействия детей в игре.[9;53] Основываясь на эти исследования, была выявлена группа показателей, характеризующих взаимодействие детей в игре.

1.вступает ли ребенок во взаимодействия.

2.кому ребенок ставит игровые задачи.

3.умеет ли ребенок принимать игровые задачи.

4.какова длительность взаимодействия.

Прежде всего, выясняется, вступает ребенок с кем-нибудь во взаимодействии или его игры носят индивидуальный характер. Для объективности нужно побеседовать с воспитателем, задавая вопрос «Ребенок всегда играет один или он иногда принимает участие в совместных играх?»

Ребенок, который играет индивидуально, можно постараться привлечь к совместной игре со взрослым или со сверстниками, предложив ему подобные этим игровые ситуации.

А)обратиться к мальчику, который один едет на машине: «Я очень спешу на работу. Подвези меня, пожалуйста. Таким образом, ребенка включают в совместную игру со взрослым.

Б)этому же мальчику можно предложить пригласить сверстника: «Ты куда поехал?» Тебе, наверное, одному скучно, может быть, ты пригласишь кого-нибудь прокатиться, ему будет так приятно.

В)обратиться к девочке: «Ты с дочкой гулять собралась? Может быть, ты пригласишь Дашу с дочкой. Вместе гулять веселее. В этом случае ребенка тоже побуждают к взаимодействию со сверстниками.

Степень развития у детей остальных показателей выясняется во время наблюдений за играми детей и из бесед с воспитателями.

Анализ диагностического листа позволяет выявить уровень развития игры каждого ребенка. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, тем самым неформально осуществлять индивидуальный подход к детям.

4.Самостоятельность детей в игре.

Развитию самостоятельности детей в игре придается большое значение. А.В.Запорожец по этому поводу писал: «…переходя в форму детской самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и вместе с тем получает наибольшую педагогическую ценность»[5;239]

Поэтому важно определить степень сформированности самостоятельности детей в игре.

Определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. Далее устанавливается, по чьей инициативе играющие дети вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников.

Заключение

Детство это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Это период наиболее интенсивного формирования личности, то что не сложилось в детские годы, уже не восполнить взрослому человеку.

Сюжетно - ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.

Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот). Игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать (занимает) игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников.

В настоящее время наблюдается реформирование российской педагогики, в том числе и дошкольной. Сегодня наиболее актуальным является реализация в образовательный процесс современных развивающих педагогических технологий. Как уже говорилось выше, ведущей деятельностью детей-дошкольников является игра. Поэтому в последнее время наиболее актуальной определяется проблема внедрения в образовательную практику дошкольных учреждения современных игровых технологий. Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. От правильного руководства игрой, от своевременного обогащения сюжетно-ролевых игр, зависит успех выполнения игровых действий, умение детьми жить в едином детском коллективе, развитие кругозора речи детей.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу можно сделать следующие выводы:

1. Ведущая деятельность дошкольного возраста ролевая игра. Именно в ней складываются и наиболее эффективно развиваются главные новообразования этого возраста: творческое воображение, образное мышление, самосознание.

2. Особое значение имеет игра для становления разных форм произвольного поведения детей. Развиваются произвольное внимание и память, соподчинение мотивов и целенаправленность действий.

3. Сюжетно-ролевая игра проходит длительный и сложный путь развития, начинаясь в младшем дошкольном возрасте с простейшей ролевой игры и игры «рядом», в старшем дошкольном возрасте она достигает наиболее высокого развития, трансформируясь в длительную коллективную творческую игру с развёрнутым сюжетом.

4. Сюжетно - ролевая игра должна соответствовать современной деятельности т.к. в связи с развитием научно - технического прогресса появляется много новой техники, много нового в жизни людей - задача воспитателя создать условия для отражения этого в сюжетно-ролевых играх детей.

На основе анализа психолого-педагогической литературы (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова, Р.И Жуковская, Н.Я. Михайленко, В.П. Залогина, Р.А. Иванкова) сделала вывод, что воспитательные и развивающие возможности сюжетно-ролевой игры, в жизни дошкольника, чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их. Для того чтобы реализовать потенциал заложенный в сюжетных играх дошкольников и осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, и самое важное, уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной детской игры. (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова)

Анализ состояния практики дошкольного воспитания показывает, что проблема организации сюжетно-ролевых игр актуальна для современного детского сада.

Список литературы

1.А.С. Макаренко, «инструмент прикосновения к личности» Цит. по: Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре. М., 1963.-72.

2.Выготский Л.С.. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка.-2006,№6,-62

3."Дошкольная педагогика". Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина "Просвещение", Москва, 1978 г. -121

4."Дошкольная педагогика". Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина
"Просвещение", Москва, 1978 г.- 47

5.Запорожец А.В. Избранные педагогические труды. Т 1. Психическое развитие ребенка.-М. Педагогика, 1986, -239.

6.Зворыгина Е.В. Игровые проблемные ситуации как средство развития мышления(ранний возраст).//Дошкольное воспитание//.-1981, №12,-45

7.Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989.- №5.-39.

8.Зворыгина Е.В. Игровые проблемные ситуации как средство развития мышления(ранний возраст).//Дошкольное воспитание//.-1981, №12,-38

9.Иванкова Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста//Дошкольное воспитание: Традиции и современность.-М.,2009.-53.

10.Игра дошкольника. Под ред. С.Л.Новоселовой,М.; Просвещение, 1989.,286

11.Менджерицкая.Д.В. Воспитателю о детской игре/Под ред. Т.А.Марковой.-М.,2005,-145.

12.Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду.М.2009.-13

13.О.В.Гурова НИРО 2014 Кафедра дошкольного образования.

14.Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред.М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.-М.,Воспитание дошкольников,2008.-208.

15.Усова.А.П. Роль игры в воспитании детей.-М.,1976, -327.

16.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение 1989. . -184.

17.Эльконин Д.Б. Психология игры.-2-е издание.-М.,Просвещение,1999,-300.

18.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"

Приложение №1

Приложение №2

Для способа решения детьми игровых задач, выясняются следующие вопросы:

-насколько разнообразны игровые действия с игрушками.

-степень обобщенности игровых действий с игрушками.

-наличие в игре игровых действий с предметами-заместителями.

-наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами.

-принимает ли ребенок на себя роль.

-насколько разнообразны ролевые действия.

-каково выразительность ролевых действий.

-наличие ролевых высказываний.

-кто инициатор ролевых высказываний.

-наличие ролевой беседы.

-кто инициатор ролевой беседы.

-с кем ребенок вступает в ролевую беседу.

-какова содержательность ролевой беседы.