Методическая работа «Причины и пути преодоления неуспеваемости младших школьников».

Методическая работа

«Причины и пути преодоления неуспеваемости

младших школьников»

Учитель начальных классов: Громова И.Е.

МБОУ СОШ № 5 г. Углегорска

1.1. Психолого-педагогическое обоснование выбора темы.

Начальная школа - фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы. В это же время в начальный период обучения формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в освоении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения, т.е. становятся неуспевающими по одному или нескольким предметам.

Ведь совершенно очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который бы хотел плохо учиться. Когда ребёнок впервые переступает порог школы, он чаще всего преисполнен мечтами о светлом и увлекательном школьном мире, о встрече с умными и добрыми учителями, о скорой возможности говорить с нами на нашем, взрослом языке, о пока еще недоступных для него предметов, явлениях. Другими словами ребенок хочет учиться, узнавать новое и стать «хорошим учеником». Это ведущая мотивация детей 7-8 лет. Когда мечты об успешном обучении разбиваются о первые двойки, у него сначала пропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу, прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, не выполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам.

Для того чтобы понять причины неуспеваемости своих учеников, учителю необходимо изучить их возрастные особенности, особенности психического и индивидуального развития. (Этот материал можно найти в работах следующих - психологов: Л.М Фридмана, К.Н. Волкова, И.В.Дубровиной, А.З. Зака, B.C. Мухиной, Н.Г. Морозовой и др. Особое внимание эти авторы уделяют психологии младшего школьника: психическим и возрастным особенностям, даются практические рекомендации их выявлению и по психологическому развитию детей).

Изучив и проанализировав литературу по психологии младшего школьника, можно сделать главные выводы: центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

• рефлексия, анализ, внутренний план действий;

• развитие нового познавательного отношения к действительности;

• ориентация на группу сверстников.

С приходом в школу происходит изменение в познавательной сфере ребёнка.

Младший школьный возраст является сензитивным:

• для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

• развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учить­ся»;

• раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

• развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

• становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

• усвоения социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления прочных друже­ских контактов

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.2. Определение причин неуспеваемости младшего школьника и их преду­преждение.

Неуспеваемость - отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной 4 программой. Критерием для определения неуспеваемости, является фиксирование педагогом неудовлетворительные оценки в конце четверти.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразова­тельной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский, А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман, М.М Безруких и др.). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в 1 класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотно­шения с одноклассниками и учителем.

В моём случае работа усложняется еще и тем, что дети, попадающие в разряд не­успевающих - это дети-сироты или дети, родители которых лишены родительских прав, так называемые, интернатские дети.

Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания и изучения определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога не только умения распознать типичные трудности, вызывающие неуспеваемость, но и оказать конкретную помощь. Данная работа нацелена показать, как учитель определяет типичные трудности младшего школьника, находит пути их преодоления.

Цель: определение причин неуспеваемости и путей их предупреждения.

Задачи:

• изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

• выявить причины неуспеваемости младших школьников;

• определить пути предупреждения причин неуспеваемости.

Объект: школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема.

Предмет: причины неуспеваемости у обучающихся 1-4 классов

От чего зависит трудность учебной работы каждого школьника? Как создать оптимальные условия для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка?

Эти и другие вопросы возникают каждый раз, при новом наборе первоклассников. С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно, - от мастерства учителя.

О.П. Матвеева приводит интересные факты, позволяющие выделить противоречие во взглядах на проблему неуспеваемости различных субъектов педагогического процесса:

1. 80% родителей, обратившихся за консультацией по поводу школьных трудно­стей, считают, что основные причины неудач ребенка связаны с учителем (не­справедливость учителей - 29%; неумение найти подход к ребенку - 48%; низ­кая квалификация - 23%);

2. Педагоги же (88%) связывают свои трудности в работе с детьми с неверными установками их родителей (пассивность и невнимательность к детям - 31%, нежелание или неумение помочь ребенку - 18%).

По данным исследований, специалисты выявили точки зрения педагогов, родите­лей, представителей администрации и детей на проблему неуспеваемости.

Анкетирование 104 учителей определило, что педагоги главными причинами неус­певаемости считают:

• здоровье 60%;

• семейные проблемы 32%;

• низкую самооценку учащегося 16%;

• тревожность 18%;

• педагогическую запущенность детей 24%;

• сложность программы 16,5%.

Родители (опрошено 100 человек) склонны считать, что главные причины неуспе­ваемости их детей - это:

• неинтересное преподавание предмета - 36%; лень ребенка - 32%;

• недостаток внимания детей - 28%;

• отсутствие индивидуального подхода - 24%;

• большие учебные нагрузки - 24%.

Психологи считают неуспеваемость следствием:

• амбиций родителей 30%;

• незрелостью психических функций детей 28%;

• недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся 28%;

• проблемы здоровья детей 20%.

Приведенные выше цифры показали: чтобы оптимизировать процесс обучения в школе, необходимо использовать комплексный подход, учитывать точки зрения родителей, педагогов, врачей и др. и нельзя забывать, что поиски причин неуспеваемости, способов решения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов самих детей.

Все авторы связывают неуспеваемость с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме школьной неуспеваемости:

• привел нас к выводу о том, что существуют различные концепции и теории неуспеваемости;

• позволил выделить из называемых многими авторами причин несколько факторов, которые могут привести к неуспеваемости.

Условно их можно отобразить на следующей схеме:

1.3. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника.

Типичные виды поведения учителя, связанные с преодолением неуспеваемости у отдельных учеников класса, обобщены Ю.З. Гильбухом:

1. Попытки бороться лишь с проявлениями неуспеваемости.

1. Попытки преодоления неуспеваемости «внешним» путем (обвинение ученика в лености, применение указаний, жалобы родителям и др.).

2. Сознательное завышение оценок неуспевающим и «перетягивание» их из класса в класс.

При этом оказалось, что изолированно указанные тенденции в поведении учителей встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с другом.

И все же, что может сделать учитель?

Необходимо отметить, что в нашей школе обучаются дети, оставшиеся без попече­ния родителей, многие с раннего детства, интернатские дети, поэтому у многих «выпали» те или иные ведущие виды деятельности. «Тяжёлое» социальное прошлое ребёнка, длительное вынужденное пребывание в учреждении закрытого типа (детском доме, школе-интернате) приводит к дисгармонии характера ребёнка и снижению некоторых показателей познавательных способностей. Индивидуально-типологический подход к психолого-педагогической коррекции учащихся младших классов позволяет повысить эффективность их обучения, нормализовать межличностные взаимодействия, предотвратить развитие отклоняющихся форм поведения.

Поэтому еще до начала учебного года, нами проводится тщательный анализ инди­видуальных и познавательных способностей детей, что позволяет определить общую подго­товку к школе, а также дать прогностическую оценку степени девиантного поведения воспи­танников и разработать индивидуально-типологические подходы к их психолого-педагогической коррекции.

Психолого-педагогическая коррекция - совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта обучения, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции социально-педагогической запущен­ности детей можно обозначить следующим образом:

1. Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции.

1. Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка и спе­цифики социально-педагогической ситуации развития ребенка.

2. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.

1. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.

2. Дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспита­тельно-образовательного процесса, а поэтому носит общий педагогический характер. Для детей младшего школьного возраста ребенка, можно выделить 4 группы методов профилакти­ки:

A. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:

• познавательные игры;

• создание ситуаций эмоционального переживания;

• создание ситуаций занимательности;

• создание ситуаций опоры на жизненный опыт;

• создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельно­сти.

Б. Организация жизни к деятельности детского воспитательного коллектива:

• создание ситуаций личностной и групповой перспективы;

• коллективные игры;

• выработка коллективно-единых требований;

• коллективное соревнование;

• коллективное самообслуживание.

B. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

• уважение;

• педагогическая требовательность;

• убеждение;

• осуждение;

• понимание;

• доверие;

• побуждение;

• сочувствие;

• педагогическое предостережение;

• анализ поступка;

• решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:

• пример, разъяснение;

• ожидание радости;

• снятие напряжения;

• обращение к самолюбию, самоуважение;

• обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;

• требование;

• внушение.

Параллельно происходит коррекция факторов ведущих к неуспеваемости. Работа с

детьми - это постоянный поиск новых путей предупреждения неуспеваемости.

Во-первых, в нашей работе большое внимание уделяется психологическому разви­тию детей, т.к. по мнению психологов, социальные и психофизиологические причины общего отставания в учении определяются и выделяются учителями гораздо лучше, чем психологиче­ские. К психологическим причинам неуспеваемости относят, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы интересы и др.

Среди, психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение:

• познавательная;

• мотивационная;

• эмоционально-волевая.

Во-вторых, это развитие самостоятельности и самоопределения. Поощрение учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их

осуществления, предоставление возможности им самим распределять обязанности самостоя­тельно, выбрать дело по душе, приносят быстрые результаты: дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем мире.

С другой стороны, опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом. Но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия - это ответственность учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернётся, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют её совмест­но, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому, что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми.

Именно это поможет «слабому» ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.

Очень важно для детей с дефицитом родительского внимания, налаживание контак­та учитель-ученик. В своем большинстве, в нашем случае, учитель - это школьная мама для ученика. А.О. Дробинская уделяя особое внимание эмоциональной сфере ребенка в книге «Школьные трудности нестандартных детей» пишет: «Анализируя каждый индивидуальный случай стойких трудностей в обучении и нарушении адаптации к школе, необходимо прини­мать во внимание не только особенности развития, состояние здоровья и пробелы в знаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его личных усилий и интересов». Автор считает одним из главных факторов успешности ученика - эмоциональная связь учителя и учеников.

Предупреждение девиантного поведения привело нас к необходимости восполнения того дефицита движений, который и так отмечается у младших школьников. Имеющиеся уроки физкультуры и физкультпаузы на уроках не обеспечивают оптимального баланса между статической компонентой и динамической нагрузкой, являющейся естественной биологиче­ской потребностью растущего организма. Поэтому учителя стараются изменить эту диспропорцию в сторону повышения динамической составляющей урока, разрабатывая идеологию урока, совмещающую сохранность в полной мере образовательного компонента в интеграции с динамической нагрузкой на всех этапах учебного процесса общеобразовательно­го урока.

С этой целью учителями на уроках установлен контроль за позой учащихся, за количеством локомоций на 1 ребенка за урок, возможна разработка перспективных проектов общеобра­зовательных уроков интеллектуального характера по интеграции учебного процесса с актив­ной динамической нагрузкой.

На методическом объединении учителей начальных классов, была разработана памятка «Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке».

1. В процессе опроса и контроля за подготовленностью учащихся:

• создание атмосферы особой доброжелательности при опросе;

• снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски;

• предложение учащимся примерного плана ответа;

• разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления;

• стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.

1. При изложении нового материала:

• более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющим сте­пень понимания ими учебного материала;

• привлечение их в качестве помощником при подготовке приборов, опытов;

• привлечение к высказыванию предложений при проблемном обучении к выво­дам и обобщениям или объяснению сути проблемы.

1. В ходе самостоятельной работы на уроке:

• разбивка занятий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда про­стых;

• ссылка на аналогическое задание, выполненное раннее;

• напоминание приема и способа выполнения задания; указание на необходимость актуализировать то или иное правило;

• ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, уп­ражнений;

• инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению;

• стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих;

• более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, провер­ка, исправление.

1. При организации самостоятельной работы:

• выбор для группы неуспевающих наиболее рациональной системы упражне­ний, а не механическое увеличение их числа;

• более подробное объяснение последовательности выполнения задания;

• предупреждения о возможных затруднениях, использование карточек консуль­таций, карточек с направляющим планом действий.

1.4. Динамика и механизм работы по устранению неуспеваемости младшего

школьника.

Работа по проблеме школьной неуспеваемости проводилась на базе МБОУ СОШ №2, г. Углегорска, с подгруппой детей со второго по четвёртый класс в составе 3 человек (девочки поступили в класс во втором классе):

1. Ирины К.

2. Арины С.

3. Анны С.

Работу условно можно разбить на три этапа:

1. - констатирующий этап - октябрь-декабрь 2006 года

2. - формирующий этап - январь 2007-февраль 2009 гг.

3. - контрольный этап - март-апрель 2009 года

На констатирующем этапе проводилась диагностика с целью:

1. изучения медицинской карты (отклонений в физическом и физиологическом развитии не выявлено);

1. определение уровня психического развития;

2. выявление объёма знаний, умений по предметам;

3. определение причин, вызывающих трудности в учении

5. определить содержание развивающей работы;
Психодиагностической оценке в рамках данной диагностики подлежат:

1. Отношение ребёнка к отношению в школе.

1. Уровень развития познавательных процессов.

2. Мотивация достижения успехов.

3. Личностные качества.

4. Межличностные отношения.

Также были проведены:

• наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности;

• анализ письменных работ;

• беседы с учителями-предметниками.

В результате проведённой работы были выявлены пробелы в знаниях девочек: по математике, русскому языку, чтению:

• пропуски букв в письменных работах;

• трудности при решении математических задач;

• постоянная «грязь» в тетрадях;

• плохое знание таблицы сложения;

«Западание» в развитии психических процессов:

• неразвитость познавательных процессов:

• невнимательность и рассеянность;

• высокая общая тревожность;

• неусидчивость;

• трудности при выполнении задач в классе;

• постоянное переспрашивание учителя;

• постоянное отвлечение на уроках;

• боязнь устных ответов.

На формирующем этапе, был определены направления корректирующей работы для каждого ученика. Примерный план работы для Анны С. (в течение проводимого этапа план корректировался, дополнялся, изменялся). Вся работа проводится совместно с воспитателями, психологом интерната, в котором воспитываются девочки:

В работе использовались упражнения на развитие познавательных процессов:

Упражнение «Найди два одинаковых квадрата» направлено на развитие простран­ственного мышления.

Упражнение «Найди спрятанные слова». Развитие внимания.

Упражнение «Найди геометрические фигуры по памяти». Развитие зрительной памяти.

Упражнение «Умная раскраска». Развитие пространственного мышления.

Упражнение «Математическая таблица». Развитие логического мышления.

Упражнение «Запомни пары картинок». Развитие памяти и воображения.

Упражнение «Поставь заплатку» направлено на развитие наглядно-образного мышления.

Упражнение «Кубики». Развитие пространственного мышления.

Упражнение «Заполни таблицу». Развитие логического мышления.

Упражнение «Подбери недостающую часть» направлено на развитие пространст­венного мышления.

Упражнение «Найди подходящую развертку для кубика». Развитие пространствен­ного мышления и др. Описание этих и других упражнений можно найти на сайте: Детская психология [email protected]

1.5. Качественные и количественные показатели

Контрольный этап. Ирина К. и Арина С. на констатирующем эта­пе не успевали по русскому языку, отставали от норм по технике чтения. Уровень развития психический процессов - средний.

У Анны С. уровень развития психических процессов находился на низком уровне, девочка путала буквы при чтении, не успевала по трем предметам: русскому, матема­тике и чтению.

В результате проведенной работы уже к концу третьего года обучения появились существенные сдвиги в преодолении неуспеваемости. В итоговой таблице № 1 показана динамика развития общих способностей.

В результате проведения формирующего этапа явно прослеживается тенденция к повышению в развитии мотивации к обучению по всем предметам (таб. № 2).

Итог такой работы очевиден: все три девочки перешли в пятый класс. Ирина К. и Арина С. выполнили норматив по технике чтения. Анна С. достигла плавного, беглого чтения, без перестановки букв. По русскому языку контрольные диктанты писали на «твердую» тройку, у Ирины К. появились «4». Девочки освоили приёмы счёта, стали лучше решать задачи.

Таким образом, к концу четвёртого класса ЗУН, требуемые программой были в основном усвоены.

В личностном плане девочки стали более спокойны, самостоятельны, тест на уро­вень тревожности показал адекватное общее эмоциональное состояние. У Анны С. сохранился страх, связанный с ситуацией проверки знаний. Социометрический тест, предна­значенный для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий в классе также тенденцию к улучшению: Анна С. из «изолированных» перебралась в группу «предпочи­таемых», Ирина К. из «пренебрегаемых» в «звёзды» (у Иры проявилась одарённость в театральной деятельности), Арина С. из «пренебрегаемых» в группу «предпочитаемых».

Таким образом, комплексная и глубокая диагностика по выявлению причин, вызы­вающих трудности в учении, грамотно составленная коррекционно-развивающая работа, позволили достичь значительных улучшений в работе с неуспевающими ученицами.

Применение различных методик для исследования мышления, памяти, воображения как основных психологических процессов, необходимых для успешного обучения в школе; для изучения межличностных отношений; анкеты и тесты для изучения тревожности детей, методики на выявление уровня сформированности мотивационной и эмоционально-волевой сфер учащихся, позволили определить причины, вызывающие неуспеваемость.

Коррекционная работа, в основе которой лежал дифференцированный подход в обучении, изменение форм и методов учебно-воспитательного процесса (с применением инновационных методов, а так же внедрение разнообразных внеклассных занятий); сплочение коллектива; совместная работа с воспитателями интерната, в котором воспитываются девочки; индивидуальные беседы и занятия; использование дополнительных упражнений на развитие познавательных процессов, позволили сделать первые, но существенные шаги по исправле­нию данной проблемы.

В дальнейшем планируется продолжить работу по совершенствованию путей пре­одоления школьной неуспеваемости, начиная с первого класса; более глубокое изучение психологии интернатских детей, по возможности, привлечение к работе разных специалистов: психолога, логопеда, социального педагога, врачей.

Заключение.

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутству­ют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь. Но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или. корригировать последствия.

По полученным результатам можно сказать, что педагоги при тесном взаимодейст­вии с воспитателями, психологом интерната, могут оказать помощь в преодолении трудно­стей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе.

Вся проводимая коррекционно-развивающая программа, построенная по итогам ди­агностики, позволила сделать значительные перемены в успешности учения проблемных учениц, сплотить коллектив и значительно повысить мотивационную и личностную сферу учащихся. Коррекционная работа оказалась увлекательной и полезной не только для детей, но и для учителя.

На достижение результативности работы повлияли:

• знание психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

• знание познавательной сферы детей младшего школьного возраста;

• психолого-педагогические причины младшего школьника;

• знания диагностических методик;

• путей преодоления данных трудностей.

Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работа с воспитателями интерната, их непосредственное участие в коррекции.

В наше время огромное количество специалистов уделяет особое внимание данной проблеме. Разрабатываются специальные программы с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей. К исследованию данной проблемы подключаются логопеды, врачи, социальные педагогики, что позволяет изучить проблему в комплексе, и так же в комплексе найти решение по её проблеме. Но в наших условиях отдалённого от областного центра города и нехватки этих специалистов, вся работа по преодолению трудностей в обучении, лежит в основном на учителе.

Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: «Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит».

Приложения.

Развивающая программа по предупреждению неуспеваемости младших школьников (из опыта работы)

Пояснительная записка

В процессе обучения в начальной школе происходит становление широкого круга новых познавательных способностей. В частности, интенсивно развивается ряд способностей, лежащих в основе продуктивной мыслительной деятельности. Так, углубляется понимание условий задачи: дети становятся способны выделить существенные и несущественные "отношения приведённых в них данных, обнаруживая в итоге принцип построения и решения задачи.

Развитие логического мышления у детей, начиная с младшего школьного возраста, в психолого-педагогических науках общепризнано. Логические упражнения, соответствующие возрасту детей, являются одним из средств формирования у них правильного математического мышления. Под руководством учителя дети практически знакомятся с законами и правилами логики, тем самым учатся строить правильные суждения, делать умозаключения.

В процессе логических упражнений учащиеся учатся сравнивать объекты, мыслен­но расчленять целое, соединять в одно целое элементы математического объекта, но и «выполнять простейшие виды анализа и синтеза». При развитии мыслительных способностей у детей мы ставим перед собой следующие задачи:

• научить ребёнка творчески мыслить, видеть взаимосвязи, ведущие к новым идеям;

• научить логически, мыслить, чтобы создавать суждения, строить правильный ответ;

• научить критически мыслить, чтобы задавать вопросы и замечать заблужде­ния.

Особенность конечного мыслительного продукта - это разнообразие возможных от­ветов. Этот тип мышления тесно связан с творческими способностями.

В течение формирующего этапа в целях профилактики неуспеваемости младших школьников мы регулярно обращались к творческим, нестандартным заданиям на разных этапах урока и во внеклассной работе (логические задачи, задания на смекалку и творческое воображение, развитие внимания).

1.Развития логического мышления.

Беглость мышления.

Придумать слова с заданной буквой:

а) начинающиеся на букву «а»;

б) оканчивающиеся на букву «т»;

в) в которых третья буква от начала «с».

2. Перечислить объекты с заданным признаком:

а) красного (белого, зеленого и т.д.) цвета;

б) круглой формы.

3. Гибкость мышления

Перечислить все возможные виды использования кирпича за 8 минут.

Если ответы детей будут примерно такими: строительство дома, амбара, гаража, школы, камина - это будет свидетельствовать о хорошей беглости мышления, но недостаточ­ной его гибкости, так как все перечисленные способы использования принадлежат к одному классу. Если же ребенок скажет, что с помощью кирпича можно придерживать дверь, сделать груз для бумаги, заколоть гвоздь или сделать красную пудру, то он получит помимо высокого балла по беглости мышления, ещё и высокий балл по непосредственной гибкости мышления: этот испытуемый быстро переходит от одного класса к другому.

4. Беглость ассоциаций - оперирование отношениями, понимание разнообразия
объектов, относящихся определенным образом к данному объекту.

а) Перечислить слова со значением «хороший» и слова со значением, противопо­ложным слову «твердый».

б) Даётся четыре небольших числа. Спрашивается, каким образом их можно соот­нести друг с другом, чтобы в итоге получить 8: (например: 3+5=8; 2+3+4-1=8).

5. Бег ассоциаций

Первый участник называет любое число. Второй участник добавляет любое другое слово. Третий участник придумывает предложение, включающее указанные два слова, т.е. ищет возможные соотношения между этими словами. Предложение должно иметь смысл. Затем он придумывает другое слово, а следующий участник пытается связать второе и третье слово в предложение и т. д.

6. Беглость выражения - быстрое образование фраз или предложений

Даются начальные буквы (например, В-С-Е-П), каждое из которых представляет со­бой начало слов в предложении. Нужно образовать различные предложения. (Например: «Вася спешно ел пирог» и т.д.).

7. Способность к созданию разнообразных предсказаний

Предлагается 1 или 2 линии, к которым надо добавить другие линии, чтобы получились объекты. Чем больше линий добавляет участник, тем больше очков он получает (заранее это условие не оговаривается).

8. Способность к установлению причинно-следственных связей

Детям предлагается начало фразы. Нужно продолжить эту фразу словами «из-за то­го что...», «потому что...».

Сегодня я очень рада, потому что...

9. Способность понимания элементов

Угадать предмет или животное по его признакам.

Дети задумывают предметы в отсутствии водящего, и затем по очереди перечисля­ют его признаки: цвет, форму, возможное место его обитания или его использование и т.д. По этим признакам водящий угадывает задуманный объект. (Например: «длинная шея», «рога», «копыта», «пятнистая шкура», «длинные ноги» - это жираф).

10. Установление отношений. Слева дано соотношение двух понятий. Из ряда слов справа выбрать так, чтобы оно образовало аналогичное соотношение с верхним словом.

11. Исключение четвертого лишнего. Выделение существенных признаков. Предла­гаются группы слов, три из которых объединены существенным признаком, а четвертое слово
оказывается лишним, не подходящим по смыслу.

Например: грузовик, электричка, автобус, трамвай. «Грузовик» - лишнее слово, так как это не пассажирский транспорт и т.д.

12. Последовательные картинки.

Предлагаются в беспорядке определенное количество изображений, которые имеют логическую последовательность. Изображения могут быть взяты из детских комиксов. Задача испытуемого - определить имеющуюся логическую последовательность.

13. Переструктуирование слова.

Из букв данного слова составить как можно больше новых слов. В новом слове ка­ждую букву можно использовать столько раз, сколько она встречается в исходном слове. Например, из слова «перелесок» получаются слова: песок, лес, сок, кресло, склеп и т.д.

14. Задания на обобщения.

а) Назвать одним словом предметы:

Например: Вилка, ложка, нож - это... (столовые приборы). Дождь, снег, мороз - это ... (природные явления). Рука, нога, голова - это ... (части тела).

б) Конкретизировать обобщающее понятие:
Фрукты-это... (яблоко, груша, виноград, апельсин).
Транспорт-это... (автобус, самолет, поезд, трактор).

15. Продолжить ряд цифр.

Задается ряд с определенной последовательностью цифр. Участники должны понять закономерность построения ряда и продолжить его.

Например: 1,2,3,4... 1,3,5,7... 20,16,20,15... 1,2,4,7...

16. Задания на смекалку:

1. Масса петуха, стоящего на двух ногах, 4 кг. Какова будет масса петуха, если он встает на одну ногу?

1. Два мальчика играли в шашки 2 ч. Сколько часов играл каждый мальчик?

2. Пара лошадей пробежала 40 км. Сколько километров пробежала каждая лошадь?

3. У семи братьев по одной сестрице, сколько всего детей в семье?

17. Задания на развитие внимания:

1. Петя и Митя имеют фамилии Белов и Чернов, какую фамилию имеет каждый из ребят. Если Петя на 2 года старше Белова?

2. Росли две вербы. На каждой вербе по две ветки, на каждой ветке по две груши. Сколько всего груш?

1. На яблоне было 10 яблок, а на иве на 2 меньше. Сколько всего яблок?

2. Крышка стола имеет 4 угла. Один угол отпилили, сколько стало углов у стола?

18. Задания на развитие логики:

1. Как расставить 6 стульев у четырех стен, чтобы у каждой стены стояло по 2 стула?

2. Папа с двумя сыновьями отправился в поход. На их пути встретилась река. У бе­рега плот. Он выдерживает на воде только одного папу или двух мальчиков. Как переправится на другой берег папе с сыновьями?

3. У доски стоят три мальчика: Дима, Витя и Сережа. Витя посередине. Как сделать

так, чтобы Витя стал крайним, не перемещая его?

4. Имеются 3 детали. Две из них одинаковой массы, а третья - легче. Как с помощью чашечных весов без гирь одним взвешиванием найти более легкую деталь?

Схема 1. Факторы, ведущие к неуспеваемости.

Предотвратить причины неуспеваемости легче, чем преодолевать. Поэтому успеш­ное обучение ребенка в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду.

Литература:

Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К.. Гобова Е.С. Понимать детей - дело интересное. М., 1997.,

Крупенникова М.И. Эффективные методы и приемы организации урока // РЯШ, 1997, №4.,

Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1995., Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М., 1995.,

Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 2001.,

Страхова Л.М. Воздействие эмоционального поведения учителя на развитие познавательной сферы учащихся // Учебная деятельность и развитие познавательной сферы учащихся. Волгоград: 1991.,

Монина Г.Б. Комплексный подход в решении проблемы неуспеваемости по русскому языку // Практическая психология в школе. СПб.: Иматон, 1998.,-

Калмыкова З.И. Психологические проблемы процесса обучения. В кн. Психологические проблемы обучения младших школьников. М, 1978. и др.

Локалова Н.П. «Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа» - Начальная школа, - 1992 - №11; 12 стр. 59-69.

Менчинская Н.А. «Психологические проблемы неуспеваемости» - М.: Педагогика, 1981,

Мурачковский Н.И. «Как предупредить неуспеваемость школьников» - М.: Педагогика, 1977,

Славина Л.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» - М.: Педагогика, 1978,