Методическая разработка на тему: "Конспект, раскрывающий психологические особенности детей с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития.".

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль подготовки: Олигофренопедагогика

Аналитическое задание по теме 1.1.

Задание: изучите материалы книги МаллераА. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальнойнедостаточностью: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. – С.25-39 . Подготовьте конспект, раскрывающий психологические особенности детей с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития.

Билялова Динара Рамильевна

Нижний Новгород – 2019 г.

Содержание

Глава 1 современное состояние и тенденции развития, воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью 3

Помощь детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью за рубежом 3

Воспитание и обучение детей с тяжелой умственной отсталостью в России. 8

Глава 2 психолого-педагогическая характеристика тяжело умственно отсталых детей 12

2.1. Характеристика различных сторон психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта 12

Психологические особенности тяжело умственно отсталых детей разных клинических групп 17

Глава 3 цели и задачи коррекционно - воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта 20

В каждой стране есть дети с тяжелой умственной отсталостью, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения. Вопросы оказания специальной помощи таким детям весьма актуальны.

Лица с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности являются инвалидами детства; имея грубые нарушения познавательной деятельности, речи и эмоциональной сферы, они не спо­собны к самостоятельной жизни и требуют постоянного надзора и опеки. Однако при организации специального обучения они усваивают элементарные формы коммуникации, овладевают неслож­ными трудовыми и социальными навыками, т. е. могут быть в оп­ределенной степени интегрированы в общество.

Глава 1 современное состояние и тенденции развития, воспитания и обучения детей с тяжелой умственной отсталостью Помощь детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью за рубежом

Последние десятилетия 20 вследствие гуманизации общества, утверждения безусловной ценности человеческой личности ознаменовались в Западной Европе и США процессами, связанными с демократизацией общего и специального образования, признанием всех детей с проблемами развития обучаемыми.

Практика специального обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью имеет различные организационные формы и зависит от уровня экономики и культуры каждой страны, принятых законов в области специального образования, а также сложившихся методов работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Система помощи этим детям на примере некоторых стран:

В Англии дети с тяжелой умственной отсталостью включены в систему специального образования с 1970 г. Для них существуют специальные школы, классы, тренировочные центры. Дети с наиболее тяжелыми формами умственной отсталости находятся в закрытых учреждениях, часть из которых являются частными и платными.

В младшем возрасте основное внимание уделяется сенсорному и речевому раз­витию, выработке навыков самообслуживания и различным действиям с предметами.

В старшем возрасте воспитанники обучаются различным трудовым операциям. Они собирают картонные коробки, занимаются упаковкой автомобильных лампочек, трудятся на пришкольном участке и т.п.

Подростки в возрасте 18 лет переводятся из детских специальных учреждений в дневные центры профессиональной подготовки взрослых. Некоторые из молодых людей работают по найму курьерами, помощниками в кафе или магазине, заняты расклейкой афиш.

Часть воспитанников направляется в сельские общины, где они работают на фермах, в саду и т. д.

В Германии обучение этих детей осуществляется в реабилита­ционно-педагогических учреждениях нескольких типов: специаль­ных школах, дневных центрах, домах с длительным пребыванием в них воспитанников. В специальных школах и дневных центрах обучаются дети, не требующие постоянного врачебного контроля и лечения. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем. При по­туплении дети должны уметь ходить, владеть навыками самообслуживания и гигиены. Дети с текущими психическими заболеваниями в эти учреждения не принимаются. Учителя в специальных учреждениях должны обязательно иметь помимо общепедагогического образования специальное дефектологическое.

Дневные реабилитационные центры наряду с коррекционно ­ воспитательной работой занимаются вопросами диагностики. Для этой цели они оснащены современной техникой. В Германии существует закон о трудоустройстве и охране прав работающих умственно отсталых. Для тяжело умственно отсталых воспитанников организованы и действуют лечебно-трудовые мастерские, находящиеся под опекой и контролем обществ содействия интеллектуально неполноценным лицам.

В США закон об образовании детей с проблемами в развитии, принятый в 1975 г., признал всех детей обучаемыми.

Для детей с тяжелой формой умственной отсталости созданы специальные школы, центры развития и частные школы. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем. Обучение начинается с 5 — 7-летним ребенком и заканчивается, когда воспитаннику исполняется 21 — 23 года. Тяжело отсталые дети с грубыми и сложными нарушениями помещаются в закрытые учреждения семейного типа.

В Скандинавских странах, и в частности в Швеции принят закон о помощи умственно отсталым в 1968 г., уравнял в правах детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и признал их обучаемыми. Они посещают специальные учреждения: школы, реабилитационные центры, дневные центры кратковременного пребывания и т. д. Школьный возраст для этих детей установлен от 6 до 21 года.

В Швеции реабилитационная служба помощи взрослым с тяжелыми интеллектуальными нарушениями имеет различные орга­низационные формы.

В специальном обучении Нидерландов выделяют детей с проблемами обучения и с серьезными образовательными проблемами. К первым относят детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности. Образование детей с серьезными проблемами обучения осуществляется в большинстве случаев в отдельных школах или в классах для таких детей.

В Венгрии и Польше для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта создана дифференцированная сеть учреждений. Те из них, главным образом кто имеет сложные и множественные дефекты, находятся в домах-интернатах социального обеспечения и здраво­охранения; дети, не имеющие серьезных сопутствующих нарушений развития, обучаются в специальных школах или классах при них.

В домах-интернатах воспитываются дети в возрасте от 3 — 4 до 18 — 20 лет, разделенные на группы в соответствии с возрастом и полом. Имеются программы для работы с этими воспитанниками. В младшем возрасте основное внимание уделяется развитию речи, физическому воспитанию, предметно-практической деятельности и привитию навыков самообслуживания. В старшем возрасте вос­питанников готовят главным образом к производительному тру­ду.

Обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в этой стране осуществляется как в специальных школах, так и в дневных реабилитационных центрах. Многие школы для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта располагают дошкольными группами, средними и старшими классами. Главная цель школы — приспособление детей к жизни и труду, поэтому большое внимание уделяется работе в мастерских, которые разнообразны по про­филю подготовки и хорошо оборудованы. Если по окончании обучения воспитанник не может устроиться на работу вне школы, он остается работать в ее мастерских.

Во многих странах созданы общественные комитеты и ассоциации помощи умственно отсталым лицам, уделяющие большое внимание их социальной и трудовой адаптации. В частности, в США организовано Национальное общество «Синдром Дауна», в Европе — Европейская ассоциация «Даун-синдром». Для родителей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта издается многочисленная литература. Так, в Италии выходит журнал «Синдром Дауна», в Англии — «Голос родителей», где рассказывается об особенностях этих детей и методах работы с ними.

Связь между специалистами-дефектологами и родителями осуществляется социальными педагогами. Во многих странах для обучения детей от 0 до 3 лет разработаны программы, направленные на коррекцию психофизического развития, которым занимаются родители ребенка практически с первых дней его жизни («про­граммы раннего вмешательства»).

По моему мнению, проблема воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта находит свое решение в различных формах воспитания и обучения, в создании широкой сети специальных учреждений, которые в своем большинстве являются государственными. Это специальные школы, классы и дневные центры. Особенность таких учреждений — сохранение постоянной связи с семьей ребенка. Определенная часть детей, главным образом с грубыми психофизическими нарушениями, воспитывается в домах семейного типа.

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод о том, что во всех учреждениях имеются программы обучения этих детей. При обучении младшего возраста основное внимание уделяется самообслуживанию, развитию двигательных навыков, предметно - практической деятельности и речи. В старшем возрасте главное место отводится трудовой и социальной адаптации детей. Большая роль в воспитании ребенка с ограниченными возможностями принадлежит семье. Родители могут получить конкретные рекомендации на различных курсах, посещая консультации и т. п.

Воспитание и обучение детей с тяжелой умственной отсталостью в России.

В России до 1990-х гг. дети этой категории являлись главным образом воспитанниками домов-интернатов. В соответствии со сложившейся системой дети, находящиеся в таких учреждениях, живут на полном государственном обеспечении с 4 до 18 лет. Занимаются с детьми учителя, воспитатели, логопеды, а также инструкторы по трудовому обучению.

Научными вопросами медико-социальной помощи воспитан­никам занимается Федеральный центр медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов.

Большинство домов-интернатов работает по режиму пятидневки, родители могут также забирать ребенка на время школьных каникул и отпуска. Это помогает сохранить необходимый ребенку контакт с семьей и расширить его социальные связи.

Большое место в этот период отводится занятиям по социальной ориентировке воспитанников.

По достижении 18-летнего возраста большинство воспитанников переходят из детских учреждений в психоневрологические интернаты для взрослых, где они живут до старости. Небольшая часть воспитанников по окончании специального учреждения продолжают жить с родителями и работают в лечебно-трудовых мастерских психоневрологических диспансеров. Некоторые пред­приятия, использующие труд инвалидов, предлагают им надомную работу.

В 1990-е гг. в нашей стране в результате демократических пере­мен, гуманизации специального образования, ратификации многочисленных международных конвенций и деклараций в области прав человека (в том числе прав ребенка, прав инвалидов) про­изошли кардинальные изменения в системе специальной помощи лицам с тяжелой умственной отсталостью, что нашло отражение в статьях, внесенных в федеральные законы «Об образовании» (1991 г.), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995 г.) и ряде других документов.

В эти же годы появляются правительственные документы — Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено Правительством Российской Федерации 12 марта 1997 г. № 288) и проект Государственного стан­дарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999), согласно которым в структуре специальных (кор­рекционных) учреждений VIII вида открываются классы для де­тей с тяжелой умственной отсталостью, тем самым после более чем 30-летнего перерыва эта категория детей включается в систему специального образования. Сроки освоения образовательных программ для таких детей определяются индивидуальными возможностями конкретного ребенка, но составляют не более 10 лет.

В I — IV классах формирование знаний об окружающем мире сочетается с развитием речи учащихся, обучением грамоте, счету, а также с привитием навыков самообслуживания, ручного труда.

В V— IX классах продолжается обучение общеобразовательным предметам и начинается трудовая подготовка учащихся.

В зависимости от условий образовательного учреждения после девяти лет обучения возможно формирование X класса. Содержание обучения на этом этапе направлено на расширение социального опыта учащихся, прочное усвоение трудовых навыков, про­фессиональную ориентацию.

Начало учебного года в таких классах, сроки и продолжительность каникул соответствуют срокам, установленным для всех общеобразовательных учреждений. Продолжительность урока в подготовительном классе — 30 — 35 минут, I классе — 35 — 40 ми­нут, II — IX и X классах — 45 минут. Дополнительные и индивидуальные групповые занятия проводятся как в первой, так и во вто­рой половине дня.

Учащийся с тяжелой умственной отсталостью не может быть оставлен на повторное обучение в одном и том же классе. В случае неусвоения какого-либо общеобразовательного курса или трудовых навыков его дальнейшее обучение максимально индивидуализируется или предлагаются гибкие организационные формы занятий.

Школьный возраст воспитанников определен до 18 лет.

Открытие различных типов специальных учреждений для тяжело умственно отсталых детей дало родителям возможность выбора форм обучения своему ребенку.

Предпринимаются попытки интеграции детей с проблемами развития в более высокую образовательную среду.

Большое значение для дальнейшего совершенствования воспитания и обучения детей-инвалидов имело проведение в Москве Международной недели помощи детям-инвалидам с интеллектуальной недостаточностью (1999) и Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (2001). Во всех выступлениях подчеркивалось, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно ближе к усло­виям и стилю жизни общества.

Таким образом, исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод о том, что в нашей стране организация помощи детям с тяжелой умственной отсталостью претерпевает существенные изменения. Открыты центры ранней коррекционной помощи этим детям, разработаны организация, содержание и методы работы с ними. В специальной педагогике идет активный поиск наиболее оптимальных форм организации образовательной среды для этой категории детей, разрабатываются инновационные программы их обучения. Ставится задача непрерывности процесса социализации этих лиц с целью их интеграции в общество.

В помощь родителям издаются книги, образовательные журналы, предусматривающие обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка.

По моему мнению, постоянно возрастающий интерес к проблеме помощи детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, включение их в систему специального образования дали толчок научным исследованиям в этой области, поиску новых организационных форм образования этих детей, созданию инновационных программ их обучения.

Глава 2 психолого-педагогическая характеристика тяжело умственно отсталых детей 2.1. Характеристика различных сторон психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта

Для детей с умственной отсталостью, обусловленной тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, значительном снижении интеллекта.

Выраженное недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений.

У этих детей резко выражены нарушения координации движений.

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному.

Особенно затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами: они либо не прилагают достаточных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на них.

Внимание тяжело умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться.

Наблюдения за этими детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. Значительные отклонения обнаруживаются у тяжело умственно отсталых детей в области сенсорики. Развитие ощущений и восприятия ребенка — необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов.

Хотя эти дети значительно чаще, чем нормально развивающиеся, страдают аномалиями органов чувств, однако основная их масса имеет сохранные анализаторы.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим.

Вся деятельность этих детей, связанная восприятием и воспроизведением воспринятого, характеризуется не дифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов — анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий — приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.

Для мышления детей еще в большей степени свойственны те черты, которые были отмечены в их деятельности: беспорядочность, бессистемность использования имеющихся представлений и понятий.

Дети могут установить различие между отдельными предметами, им доступны лишь самые элементарные обобщения, однако при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными.

Особенно заметно недостатки мышления проявляются при обучении детей грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие не в состоянии.

Тяжело умственно отсталые дети овладевают порядковым сче­ом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет им, как правило, недоступен.

Особенно большие трудности возникают при решении задач.

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой.

Часто у детей можно отметить почти полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности, при решении задачи они зачастую сразу, легко, «бездумно» приступают к ее выполнению, без всякого предварительного осмысления условий.

Таким образом, исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод о том, что сочетание у этих детей больших трудностей в принятии задачи с почти полным отсутствием ориентировочного этапа при ее решении приводит к несостоятельности их деятельности.

По моему мнению, трудности этих детей не в том, что ни не способны выполнять отдельные действия, из которых состоит решение задачи, а в том, что они не видят связей между действиями. Механическое их выполнение по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла самой задачи и возможности решить другую, аналогичную задачу.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего появление речи, как правило, у них значительно запаздывает. Очень часто она появляется к 6 — 7-летнему возрасту. У некоторых тяжело умственно отсталых детей речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звука­ми, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определенный смысл. Такие аномалии свидетельствуют о глубоких локальных поражениях речевых зон коры.

Степень недоразвития речи, как правило, соответствует степени общего психического недоразвития.

В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем словарь детей расширяется, и все же понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка.

Самостоятельная речь младших детей проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушениями структуры слова, аграмматизмом.

В результате коррекционной работы речь детей развивается, расширяется их словарный запас.

В результате обучения дети правильно называют бытовые и трудовые действия, адекватно используют наиболее распространенные в речи предлоги (на, в, у, около, под).

Для социальной адаптации очень важны взаимодействие детей с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи.

В ходе диалога эти дети ведут себя по-разному. Одни из них долго молчат, прежде чем ответить; произнеся отдельное слово, замолкают. Другие, наоборот, говорят очень много.

Ответы некоторых детей представляют собой повторение вопроса учителя (своеобразная эхолалия). Это особенно характерно для детей с синдромом Дауна.

При специально организованном обучении к старшему школьному возрасту дети в некоторой степени овладевают коммуникативной функцией речи.

У тяжело умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, резко отстает от нормы одна из основных функций речи — регулирующая. Инструкции взрослого воспринимаются детьми крайне неточно и не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Это прежде всего касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, переставляя их.

Память детей данной категории, как логическая, так и механическая, находится на низком уровне.

Исследования памяти этих детей показали, что при запоминании и воспроизведении связного текста наблюдается тенденция к более высоким показателям, чем при воспроизведении ряда не­связанных между собой слов. Это означает, что дети с тяжелой умственной отсталостью способны устанавливать простейшие связи в предложенном тексте, что и помогает им в его запоминании.

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке, которую им дают окружающие. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании у них возникают обида, негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны.

Особенности психической деятельности тяжело умственно отсталых детей, описанные выше, характерны для всей категории этих детей в целом.

Некоторые психолого-педагогические наблюдения и сведения целесообразно описать, соотнеся их с отдельными, наиболее характерными и часто встречающимися формами тяжелой умственной отсталости.

Психологические особенности тяжело умственно отсталых детей разных клинических групп

Дети с синдромом Дауна. Это заболевание обусловлено хромосомной патологией, когда вместо обычных 46 в клетке человека образуется 47 хромосом. У детей с синдромом Дауна своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький, «пуговкой» нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бороздами, зубы эрозированные, редко расставленные, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие.

Многие из этих детей страдают нарушениями слуха и зрения.

Примерно 50 % детей с синдромом Дауна имеют ту или иную степень близорукости и у 20 % обнаруживается дальнозоркость. У них наблюдаются эпикант, и такие нарушения зрительного анализатора, как астигматизм, косоглазие и др. Эти особенности следует учитывать при организации учебного процесса и выборе методов обучения.

Различия детей-даунов и других тяжело умственно отсталых?

У детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других воспитанников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, нарушена моторика. Для них характерны неловкость движений, походки, повышенная гибкость суставов. Обнаружены значительные задержки развития основных статических функций. У этих детей намного резче выражены дефекты в сохранении навыков равновесия и устойчивости.

У этой категории детей резче, чем у других тяжело умственно отсталых, выражено расхождение между пассивным и активным словарем. Последний намного беднее.

При пересказе несложных текстов дети с синдромом Дауна употребляли имен существительных и глаголов в 2 раза, предлогов в 1,5 раза меньше, чем другие дети с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

Эмоции детей с синдромом Дауна более сохранны, чем интеллект. Большинству из них знакомы гнев, страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные реакции слабы и по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их, хотя наблюдаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу. У некоторых из этих детей отмечаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Однако многим из них присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность их эмоциональной сферы позволяет довольно успешно проводить с этими детьми коррекционно-воспитательную работу.

Дети, у которых тяжелая умственная отсталость сочетается с детским церебральным параличом (ДЦП). Такие дети также составляют значительное количество среди тяжело умственно отсталых.

Дети, страдающие фенилкетонурией. Фенилкетонурия — болезнь из группы энзимопатий, т. е. наследственных нарушений обмена веществ в организме. При этом заболевании нарушается функция печени из-за отсутствия определенного фермента (фенилаланин- гидроксилазы), в то время как в крови и моче этих детей резко повышено его содержание, что позволяет легко диагностировать эту болезнь.

Состояние этих детей зависит от содержания в крови фенилаланина, поражающего мозг, которое без специального лечения постоянно возрастает. Кроме интеллектуального дефекта у детей, больных фенилке-тонурией, наблюдаются другие нарушения. Наиболее значительно страдает речь.

Уровень развития личностных и эмоциональных реакций несколько выше у детей, больных фенилкетонурией, чем у детей с другой этиологией заболевания.

Среди детей с тяжелой умственной отсталостью можно наблюдать достаточно большую группу с особо выраженными нарушениями речи.

Исходя из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что знание психологических особенностей детей с тяжело умственной отсталостью позволяет успешнее решать вопросы коррекционно-воспитательной работы.

По моему мнению, максимальный коррекционный эффект может быть достигнут в тех случаях, когда медико-педагогическое воздействие осуществляется с учетом клинических и психологических особенностей детей и начинается в раннем возрасте.

Глава 3 цели и задачи коррекционно - воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта

Вопрос о социальном положении лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта в настоящее время весьма актуален во всех странах, поскольку везде существует определенное количество таких людей и тенденции к снижению его не наблюдается.

Глубоко отсталый ребенок как раз и продвигается в своем развитии под влиянием воспитания на тот самый отрезок пути, который нормальный ребенок проходит в первые, фундаментально важные годы жизни. Воспитание детей с тяжелыми нарушениями развития, с одной стороны, имеет задачи, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой стороны, эти задачи глубоко специфичны.

Цели и задачи, общие для обучения и воспитания всех детей, — содействие их всестороннему развитию, выявление положительных и сглаживание отрицательных сторон личности, воспитание детей наиболее социально адаптированными, трудоспособными и полезными членами общества. Для детей с тяжелыми недостатками развития эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении следует учитывать значительно более низкий уровень их возможностей, необходимость применять особые методические приемы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания. Специфичность целей, задач и методов работы с проблемными детьми вытекает из глубокого своеобразия этого контингента аномальных детей.

Детей этой категории чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся у них знаний.

Воспитательный процесс, который имеет целью формирование системы жизненно необходимых умений и навыков, должен протекать в условиях конкретных ситуаций. Обучение можно считать вполне законченным лишь в том случае, если навыки стали привычками.

Процесс обучения ребенка с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должен максимально содействовать развитию его познавательной деятельности.

Цель коррекционно-воспитательной работы с тяжело умственно отсталыми детьми в конечном счете — их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к условиям жизни в тех случаях, когда они бывают включены в окружающую их социальную среду.

Достижение означенных целей обеспечивается решением следующих основных задач работы с тяжело умственно отсталыми детьми:

- Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.

- Воспитание детей, формирование у них правильного поведения.

- Эмоциональное и коммуникативное развитие детей.

- Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.

- Физическое воспитание.

- Самообслуживание.

- Бытовая ориентировка и социальная адаптация детей и подростков.

- Интеграция этих лиц в общество.

Второе условие благоприятного развития ребенка — правильная организация его семейного воспитания.

Роль родителей детей с тяжелой умственной отсталостью трудно переоценить и в том случае, когда ребенок живет дома, и если он помещен в специальное учреждение.

Ребенка, живущего в семье, можно обучить многому: самообслуживанию, умению выполнять поручения и несложные виды труда, общению с окружающими людьми.

Основное внимание родителей должно быть направлено на следующие стороны психического и физического развития ребенка:

- развитие общей моторики и моторики рук и пальцев;

- самообслуживание;

- умение подчиняться взрослым и выполнять простые практические инструкции;

- умение видеть и различать в окружающем мире предметы и их отдельные свойства, слышать и различать звуки, осязать предметы, пользоваться предметами практически, соответственно их назначению;

- развитие речи детей;

- развитие элементарных трудовых навыков, положительного отношения к труду;

- привитие навыков культурного и правильного поведения по отношению к окружающим.

Правильный подход родителей к своему трудному ребенку — не безграничная опека, а спокойная, доброжелательная требовательность, понимание целей и перспектив его воспитания — дает хорошие результаты. Роль семьи велика и в том случае, когда ребенок помещен в специальный детский дом-интернат.

Применение адекватных программ и методов обучения детей с тяжелыми нарушениями развития, соответствующих возможностям и целям их воспитания, — важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Обучение будет носить развивающий характер в том случае, если оно направлено на освоение детьми умения применять знания для решения новых, аналогичных прежним задач. При этом обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности, которые определяются зоной ближайшего развития, при опоре на ведущую деятельность данного возрастного периода.

Коррекция развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта младшего школьного возраста должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для нормально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста.

Вторая важная задача коррекционной работы с этими детьми — их личностное, эмоциональное воспитание, формирование у них правильного поведения, соответствующего общепринятым нормам.

Тяжелая интеллектуальная недостаточность, личностная незрелость детей и подростков этой категории и связанные с ними некритичность, внушаемость, податливость могут в неблагоприятных условиях привести к тяжелым последствиям. У детей с тяжелыми нарушениями развития необходимо воспитывать навыки культурного поведения, умение общаться с людьми, навыки коммуникабельности: они должны уметь выражать просьбу, адекватно реагировать на обращение, уметь защитить себя. Необходимо работать над пробуждением у них чувства жалости, радости, сострадания. В то же время большое внимание следует уделять и чисто внешним формам поведения.

Ведущую роль во всей системе коррекционной работы с тяжело умственно отсталыми, особенно в старшем возрасте, играют трудовое воспитание и обучение. Основная задача этого важного раздела работы — выработка и совершенствование трудовых навыков, воспитание необходимых установок поведения, личностных качеств.

Большое значение в определении трудовых возможностей и доступного ребенку профиля труда имеют его физическое развитие, развитие его общей и ручной моторики. Правильно организованное трудовое обучение, в свою очередь, благоприятно влияет на физическое развитие тяжело отсталых детей, содействуя коррекции их двигательных недостатков.

Педагог, занимающийся трудовым воспитанием и обучением детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью, должен:

- обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно-гигиеническом самообслуживании;

- выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно-бытовом труде в семье или в специальном учреждении и умение выполнять несложные виды этого труда (уборка помещения, мытье посуды, подготовительные и несложные работы по приготовлению пищи — мытье и чистка овощей и пр.);

- сформировать у детей привычку и положительное отношение к определенному виду труда, выполняемому в течение установленного времени (5 — 6 часов в день) в специальном цехе или мастерской, при сельскохозяйственных работах под руководством инструктора;

- выработать у них твердые навыки выполнения ряда операций в том виде труда, которому подросток обучался в специальном учреждении;

- с учетом индивидуальных возможностей каждого научить переключаться с выполнения одной знакомой операции на другую, выполнять несколько взаимосвязанных операций последовательно, осуществлять подсчет (до 10 и десятками) и складывание готовой продукции в определенном порядке;

- научить работать совместно с товарищами, выполняя пооперационно трудовые задания, соблюдая принятые нормы и правила поведения.

Соответствующая трудовая подготовка тяжело умственно отсталых детей должна дать возможность этим лицам после окончания обучения в некоторой степени материально обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности социально адаптироваться в обществе.

Исходя из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что задача этого предмета — не только дать детям знания и представления о различных учреждениях, обеспечивающих быт людей, главное — научить их практически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться их услугами, дать тяжело умственно отсталым подросткам твердые навыки и привычки общения с людьми.

По моему мнению, результаты этой работы будут в значительной степени определять уровень социальной адаптации этих лиц в их дальнейшей жизни. Эта работа окажет большую помощь родителям в их стремлении включить своих детей в социокультурное пространство здоровых людей. Весь сложный процесс коррекционного обучения и воспитания детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью направлен на их развитие, воспитание, трудовую подготовку и социальную адаптацию, с тем чтобы они могли занять определен­ное место в жизни.