Методическая разработка на тему: «Принципы организации и содержательного наполнения коррекционной работы в контексте специального образования»

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль подготовки: Олигофренопедагогика

Аналитический обзор 1

«Принципы организации и содержательного наполнения коррекционной работы в контексте специального образования»

СТУДЕНТКА: Минежетдинова Динара Рамильевна.

РУКОВОДИТЕЛЬ: канд. психол. наук, доцент Кудрявцев В. А.

Нижний Новгород – 2019 г.

Введение 3

1. Коррекционная работа в контексте специального образования. 4

2. Принципы организации и содержательного наполнения коррекционной работы. 8

3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования. 13

4. Сопровождение как основная стратегия деятельности педагога-психолога. 16

Заключение 21

Список используемой литературы 24

В течение последних десяти лет в учреждениях образования все более активно развиваются психологические службы. Это объясняется большой востребованностью знаний о закономерностях психического и личностного развития детей и подростков в школе, необходимостью организации в учреждениях образования стройной, продуманной системы изучения психического развития воспитанников, их интересов, способностей, индивидуальных особенностей, профессиональных склонностей, что обеспечивает индивидуальный подход в обучении и воспитании подрастающего поколения, создание благоприятного психологического климата для творческого роста детей и педагогов.

Тема данной работы: «Принципы организации и содержательного наполнения коррекционной работы в контексте специального образования».

Предмет исследования: Принципы и содержательное наполнение коррекционной работы.

Цель работы: Исследование принципов организации и содержательного наполнения коррекционной работы в контексте специального образования.

Ключевые слова: инклюзивное образование, коррекционная педагогика.

Совершенно закономерно, что психологические службы в общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях, школах-интернатах, дошкольных учреждениях, специальных (коррекционных) школах имеют разную ориентацию: психолого-педагогическую, медико-психологическую, социально-психологическую и т. п.; различную структурную организацию и содержательное наполнение направлений деятельности. Это зависит от тех целей и задач, которые ставит перед собой педагогический коллектив, характера и содержания учебно-воспитательного процесса, основных показателей психофизического развития воспитанников учреждения.

1. Коррекционная работа в контексте специального образования.

Анализ научно-методической литературы (3; 5; 6; 9; 12), а также обобщение данных о социально-педагогических условиях работы позволили нам, разработать модель психологической службы специального (коррекционного) учреждения “Сибирский лучик”. Эта модель включает в себя два уровня организации: научно-методический и практический.

Научно-методический уровень отражает связи психологической службы с научными и методическими учреждениями Новосибирска и других городов России в области психологии.

Практический уровень представлен единицей психологической службы — лабораторией психологии, в которую входят специальный психолог (как руководитель и ведущий специалист в этой области науки), учителя-дефектологи, социальный педагог.

В модели нашли отражение основные направления деятельности лаборатории с указанием целей и содержания работы. Это такие направления, как:

• диагностическое,

• коррекционно-развивающее,

• аналитическое,

• консультационно-просветительское,

• социально-диспетчерское.

Основной целью практической деятельности психолога является психологическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями, т. е. деятельность, направленная на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению, развитию каждого ребенка, коррекции недостатков его психофизического развития в конкретной школьной среде.

Одним из важных направлений работы является диагностическая деятельность. Ее цель — информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы:

- для составления социально-психологического портрета воспитанника;

- для определения путей и форм оказания коррекционно-развивающей помощи, для разработки индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ.

Отличием в содержании работы психолога коррекционного учреждения является выделение такой составляющей диагностической деятельности, как клиническая (патопсихологическая) диагностика. Она включает в себя диагностику структуры дефекта и отклонений в психическом развитии. Второе направление диагностической деятельности — психолого-педагогическая диагностика, направленная на изучение психического развития ребенка, причин нарушений в учении, межличностных отношениях.

В системе диагностической деятельности выделяются три основных диагностических схемы, каждая из которых направлена на решение своих задач сопровождения.

Первая диагностическая схема — первичная дифференциальная диагностика нормы и патологии умственного развития, выявление степени умственного недоразвития, нарушений психического развития. Но нужно учитывать, что психолог не занимается постановкой психиатрического диагноза, а, выполнив определенный объем работы, выполняет диспетчерскую функцию, переадресуя запрос нужному специалисту. В основу дифференциальной диагностики, осуществляемой психологом учреждения, ложится не постановка определенного диагноза, а определение наиболее эффективных методов оказания помощи, сопровождения в процессе обучения и воспитания.

Вторая диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реализуется за счет достаточно сложных методик и требует значительных временных затрат как для психолога, так и для ребенка. В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипотезы о возможных причинах существующих проблем ребенка (3).

Третья диагностическая схема — диагностика динамики развития ребенка. Осуществляется с целью корректировки коррекционно-развива-ющих программ следующими средствами:

• экспертные опросы педагогов и родителей;

• структурированное наблюдение за детьми на занятиях, в игровой, трудовой деятельности, общении;

• анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований.

В целом любая психодиагностическая деятельность является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.

Коррекционно-развивающее направление работ направлено на создание социально-психологических условий для целостного психического развития детей и коррекции в процессе такого развития отклонений в интеллектуальной, эмоционально-волевой сфере, общении. Такие условия создаются за счет внедрения в образовательный процесс коррекционно-развивающих форм работы, индивидуальной и групповой психокоррекционной работы психолога. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.

Коррекционно-развивающая работа — это основное направление работы специального психолога в учреждении, и главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации — целостность. Это означает для нас следующее:

• содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка с ограниченными возможностями;

• у психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира ребенка локализуется проблема, но работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивацион-ных, эмоциональных и прочих проявлений (3);

• целью аналитического направления работы психолога является анализ данных диагностического обследования и определение адекватности и эффективности средств и форм психологического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе. Цель достигается за счет организации отслеживания динамики развития каждого воспитанника и, как следствие, анализа эффективности коррекционно-развивающих и реабилитационных программ. Вышеперечисленные три направления работы тесно связаны.

Любой психолог, сталкиваясь в своей работе с детьми с нарушениями социально-психологической адаптации и с необходимостью оказания им психологической помощи, выходящей, как правило, за пределы обычного «доразвития» детей, начинает, по сути становиться специальным психологом.

Выделение специальной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки и практики относят к 60-м годам прошлого (XX) столетия. В настоящее время можно говорить о реальном выделении специальной психологии как отдельной части психологической науки на стыке психологии развития и коррекционной педагогики.

Одним из основоположников специальной психологии (то есть одним из первых специальных психологов) можно назвать Л.С. Выготского. Поэтому включение специальной психологии как отдельной специальности в разделе «Психология» перечня научных специальностей учебных вузов -- всего лишь формальное вычленение этого вполне самостоятельного раздела психологии. Точно также и появление профессии специальный психолог -- лишь формальное подтверждение того, чем занимались целые поколения отечественных психологов и дефектологов в рамках медико-педагогических (отборочных) комиссий и вспомогательных детских учреждений (вспомогательных школ) начиная с середины 20-х годов прошлого века.

Хорошо известно, что, как только ребенок перестает удовлетворять определенным стандартам (пусть даже на короткое время) и выходит, таким образом, за пределы социально-психологического норматива², он и его окружение начинают нуждаться именно в специализированной помощи, которая должна опираться на положения и принципы именно специальной психологии как науки о «нестандартности» и «ненормативности»³. А психолог при этом подходе, реализуя «специально психологические» технологии и тактики, выполняет функции (пусть даже и на короткое время) специального психолога.

В связи с этим для любого психолога образования становится важным осознание профессиональных задач и проблем непосредственно с позиций специальной психологии.

Цели и задачи деятельности такого психолога, исходящие из целей и задач специальной психологии как одной из отраслей и дефектологии, и психологии развития, достаточно ясны.

Цель может быть сформулирована следующим образом:

на основе понимания причин, механизмов конкретного варианта отклоняющегося развития разработать адекватные им коррекционные (в широком смысле слова) мероприятия с целью обеспечения максимальной социально-психологичской адаптации ребенка в образовательной среде.

Задачи психологического сопровождения ребенка специальным психологом состоят в следующем:

определение наиболее адекватных путей и средств развивающе коррекционной работы с ребенком;

прогнозирование развития ребенка и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития;

реализация собственно психологической развивающее коррекционной работы на протяжении всего образовательного процесса.

Исходя из этих целей и задач, можно сформулировать и ряд принципов, лежащих в основе деятельности психолога специального (коррекционного) образовательного учреждения.

1. Принципы организации и содержательного наполнения коррекционной работы.

Принцип коррекционной направленности предполагает всесторонний учет имеющихся у детей недостатков в развитии при построении модели учебно-воспитательной работы; реализуется посредством использования методов и приемов обучения, ориентированных на зону ближайшего развития, а также путем направленного создания этой зоны средствами обучения и воспитания с учетом нормативности развития на том или ином возрастном этапе. Данный принцип как раз подкрепляется Концепцией СФГОС для детей с ОВЗ, которая определяет в качестве цели преодоление «социального вывиха» и введение ребенка в культуру с использованием «обходных путей» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами [2, с. 8,]. Однако здесь возникает проблема: как учителю сельской школы, и без того осложненному малой наполняемостью классов и соответствующими следствиями, а также многопредметностью, сочетать  различные варианты стандартов для нормы и особых образовательных потребностей? На наш взгляд, в некоторой степени, здесь может помочь выстраивание уровневого образования (по содержанию и организации – технологии). Именно таким путем идут разработчики Концепции СФГОС, выделяя 4 базовых варианта специального стандарта – два цензовых уровня, нецензовый уровень и индивидуальный уровень конечного результата школьного образования.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции предполагает осуществление всестороннего психолого-медико-педагогического обследования ребенка с целью определения как нарушенных функций, так и сохранных, установления причин, приводящих к тем или иным особенностям развития. На основании полученных данных выстраивается модель общей и индивидуальной коррекции недостатков развития ребенка. Выполнение данного принципа для сельской школы осложняется отсутствием в большинстве сельских школ ставки школьного педагога-психолога, иногда отсутствия медицинского работника не только в школе, но и в сельском поселении. Выход здесь один – обращение к услугам соответствующих районных служб и подразделений; создание выездных кампаний для раннего (на первых годах жизни) выявления и оказания комплексной помощи детям с ОВЗ и максимальной реализации реабилитационного потенциала. С данным принципом тесно связан следующий – принцип направленности учебно-воспитательного процесса на сохранение и развитие здоровья детей, предполагающий использование специальных технологий, нацеленных на интеграцию процесса обучения и направленного формирования ряда функций организма ребенка (зрительных, двигательно-координационных, позостатических). К таким технологиям, в частности, относятся: динамизация рабочей позы (дети работают то стоя, то сидя, для чего используются настольные конторки); обучение в режиме «зрительных горизонтов» (удаление дидактического материала соразмерно остроте зрения); изучение по «экологическим букварям» предметов и явлений окружающего мира (бескнижное обучение) и др.

Принцип возрастной и дидактической регрессии прослеживается в том, что в процессе начального обучения ребенок как бы возвращается к дошкольным видам деятельности, не вполне реализовавшим свое развивающее значение (игра, лепка, рисование, конструирование, ознакомление с окружающим миром), или в ходе решения образовательных задач ученик использует способы, уже не актуальные на данном этапе обучения.

Принцип направленности образования на социальную адаптацию детей и интеграцию их в общество подчеркивает необходимость специального психолого-педагогического внимания к отношениям ребенка в рамках учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как к субъекту деятельности, отношения с одноклассниками, со значимыми взрослыми, учителями, воспитателями, родителями).

Принцип предполагает регулирование и специальное конструирование складывающихся отношений с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости и хорошо вписывается в требования СФГОС – обеспечение в структуре стандарта академического и «жизненного» компонентов. Все выше указанные принципы дополняются принципом интегративного характера коррекциопно-развивающего образовательного процесса, утверждающим необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными. Принцип деятельностного подхода. Предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка, является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми группы риска. По этой причине образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. В данном случае необходимо стремиться к организации и коллективной предметно-практической деятельности под руководством педагога (работа «парами», «бригадами» и др.), которая создаст естественные условия для мотивированного речевого общения, для овладения языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями и социального взаимодействия.

Принцип толерантности подразумевает терпимое, не дискриминационное отношение к школьникам, испытывающим определенные трудности в обучении и имеющим адаптационные нарушения, со стороны всех окружающих ребенка с ОВЗ.

Принцип вариативности предполагает наличие нескольких вариантов организации коррекционно-развивающего обучения, учитывающих сложившуюся в регионе (районе, городе) педагогическую практику, кадровые и финансовые возможности, уровень научно-методического обеспечения.

Коррекционно-развивающая программа призвана направлять учебную и воспитательную работу педагогов с детьми риска. Она обязывает их наполнять эту работу соответствующим содержанием, ставить воспитательные, развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности этой группы детей, даже на уровне фронтальных форм работы. Одновременно она может служить основой и для построения индивидуальных коррекционных программ, которые в этом случае уже будут учитывать индивидуальные проблемы конкретного ребенка, выявленные в процессе его изучения. Индивидуальная коррекционная программа, направляя работу учителя с ребенком, одновременно также должна направлять и работу с ним воспитателей, родителей, школьных специалистов.
Современная практика коррекционно-развивающего образования включает различные его формы, учитывающие характер и глубину индивидуальных проблем детей, дефицитов, имеющихся в их развитии, прогнозируемую или реальную степень риска школьной дезадаптации.
Для детей, обучающихся в общем потоке, среди этих форм можно выделить две основные группы по признаку включения коррекционной помощи непосредственно в структуру урочных учебных занятий или в режим внеурочной деятельности. К числу форм учебной помощи, объединенных в первую группу, относятся следующие:
коррекционные уроки по учебным предметам в рамках меж- классной дифференциации. Учащихся, требующих коррекционнойпомощи, из двух классов одной параллели на одном уроке объединяют в единую группу для работы с педагогом по методике компенсирующего обучения. С объединенными группами сильных по данному предмету школьников в это же время работает учитель другого класса;
групповые коррекционные занятия по отдельным учебным предметам со специалистом-дефектологом. Группа учащихся, нуждающихся в коррекционной помощи (от 3 до 7 человек), на уроках письма, чтения, математики выводится из обычного класса для занятий со специалистом в ресурсной комнате;
учебная помощь школьникам, требующим особого внимания, в рамках внутриклассной дифференциации (коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успешности, этапных целей и требований, объема и уровня сложности учебных заданий; использование различных видов и форм стимулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи).
Во вторую группу можно объединить следующие формы коррекционной помощи школьникам:
групповые (от 3 до 11 человек) или индивидуальные внеурочные занятия с логопедом, психологом, направленные на коррекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную деятельность;
групповые (от 3 до 7 человек) или индивидуальные внеурочные коррекционные занятия по учебным предметам со специалистом по коррекционной работе, дефектологом;
групповые коррекционно-развивающие, лечебно-оздоровительные, внеурочные виды деятельности (кружки, студии), предусматривающие развитие дефицитных функций детей, укрепление их здоровья неспецифическими методами.
Для тех групп детей, развитие которых при поступлении в школу характеризуется средней и высокой степенью риска, оптимальной (с учетом реальных условий и возможностей современной школы) организационно-педагогической формой, учебного процесса являются классы компенсирующего обучения — классы здоровья.
Классы компенсирующего обучения открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается меньшая наполняемость (9 — 12 человек). В учебный план таких классов с использованием часов, отведенных на региональный и школьный компонент, вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом). На базе каждого класса работает группа продленного дня для нуждающихся в этом школьников. В расписании учебных занятий, режиме работы группы учитывается повышенная утомляемость детей риска, планируется оп
тимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей риска в широкий круг занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время.
Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые преодолевают отставание в развитии и приобретают необходимые качества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произвольность), могут быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в этом школьники. Реализация во всех классах единой общеобразовательной программы делает переход в обоих случаях безболезненным.
В классах компенсирующего обучения должны быть предусмотрены обязательная (дважды в год) диспансеризация детей и организация необходимых лечебных мероприятий.
Обратим внимание на то, что в классах компенсирующего обучения должны учиться дети с сохранным интеллектом, не имеющие противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам. Зачисляются дети в такие классы с согласия родителей по решению школьного консилиума. Учатся школьники в таких классах год в год со своими сверстниками из обычных классов.
Создание классов компенсирующего обучения предусмотрено Законом РФ «Об образовании» (ст. 17, п. 4), приказом Министерства образования РФ № 333 от 8 сентября 1992 г.
Практику создания и функционирования этих классов регламентирует нормативный документ Министерства образования РФ «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» (Вестник образования. — 1992. — № 11).
Одним из вариантов классов компенсирующего обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы.
Необходимо заметить, однако, что педагогический опыт и данные экспериментальной работы показывают, что чем позднее создаются классы компенсирующего обучения, тем более ограниченным оказывается их коррекционно-развивающий потенциал. Ясно, что в этих случаях учителю приходится уже иметь дело не столько с первичными, пограничными недостатками в развитии ребенка, которые осложняли его школьную адаптацию, сколько с недостатками второго, третьего порядка, теми наслоениями педагогического, психологического, физиологического свойства, которые возникли на их основе в неадекватных для ребенка условиях обучения.
Чем раньше начинается коррекционная работа, тем меньше она требует затрат и тем на большую отдачу позволяет рассчиты-
в;п ь. В свое время эту закономерность прекрасно вьфазил Ян Амос Коменский. «Природа всех рождающихся существ такова, — писал он, — что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте, окрепнув, они не поддаются формированию. Мягкий воск можно лепить, придавая ему новую форму, но если он затвердеет, то его легче обратить в порошок»[*].
Следует обратить внимание на различие нормативно-правовой лексики, закрепившей термин «компенсирующее обучение», и лексики собственно педагогической, жизненной, в которой классы компенсирующего обучения получают названия классов здоровья, классов адаптации, классов развития, классов спортивных или художественных, если в них усиливается за счет часов школьного компонента тот или иной развивающий блок. Такие названия вполне правомерны и даже предпочтительны. Следуя важнейшей установке коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования, они акцентируют внимание не на слабости ребенка, не на его проблемах, а на перспективах его развития.
Необходимо дифференцировать классы компенсирующего обучения от классов выравнивания, которые начиная с 1981 г. также создаются во многих школах. Практика их создания и функционирования определена в инструктивном письме Министерства просвещения РСФСР от 3 июня 1988 г. № 10—136 — 6 «О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».
Классы выравнивания создаются для детей с более грубыми отклонениями в развитии, которые квалифицируются медиками как задержка психического развития. Дети в такие классы направляются с первого года обучения, если задержка психического развития была выявлена уже на этапе дошкольного детства, но в большинстве случаев со второго года обучения. Соответствующее решение принимает медико-педагогическая комиссия. Срок обучения в начальном звене школы в этих классах на один год больше, чем в обычных. Соответственно претерпевают изменения учебные программы.
Дополняя друг друга, классы компенсирующего обучения и классы выравнивания наряду с другими перечисленными выше формами коррекционно-развивающего образования создают платформу для того, чтобы каждый ребенок, имеющий особые образовательные потребности, обучаясь в общеобразовательной школе, получил тот вид и тот объем необходимой ему помощи, в котором он нуждается.
Оба охарактеризованных типа классов представляют собой всего лишь определенную организационно-педагогическую форму обу
чения. В силу относительно однородного состава обучающихся, меньшей наполняемости учебных групп в таких классах складываются объективные педагогические предпосылки для более глубокого изучения детей, более последовательной индивидуализации их учебной деятельности. Однако будут ли эти предпосылки в полной мере реализованы, решающим образом зависит от характера той общепедагогической и коррекционно-развивающей работы, которая будет вестись в данных классах.

1. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования.

В соответствии с декларируемыми в главе 1 принципами теоретико-методологического позиционирования и единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности психолога необходимо определить, какие методологические подходы и концепции находятся в основе деятельности психолога, работающего в системе специального образования.

Положение о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 году Л.С. Выготским. Одним из первых конкретизировал понятие общих и специфических закономерностей аномального развития В.И. Лубовский (1971). В дальнейшем это понятие получило развитие и в его последующих работах.

В целом выявление общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль именно в специальной психологии, поскольку, как справедливо отмечал В.И. Лубовский, только выявление и иерархизация таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему, использующую наиболее современные представления и исследования, служат основой любой конкретной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования это позволяет очертить содержательное поле деятельности психолога, «...позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки».

Одна из важнейших закономерностей, которая была сформулирована еще Л.С. Выготским в 1935 году и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения -- это положение об иерархической структуре дефекта, конкретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторичности дефекта.

Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую указывал еще Л.С. Выготский, проявляющаяся в «...затруднениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением» [63, 182]. Действительно, социально-психологическую дезадаптацию, какой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогенеза.

Важность включения социально-психологической адаптации в понятие благополучия существования ребенка, в понятие психического здоровья подтверждается всеми современными классификационными подходами.

Практика работы с различными вариантами отклоняющегося развития показывает, что для всех категорий характерна именно дефицитарность собственной активности к развитию, дефицитарность возможности к усложнению собственных психических структур.

С этой точки зрения такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке информации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) следует рассматривать как более частные.

Методология исследования базовых составляющих психического развития, ее подтверждение реальной практикой психологической деятельности с различными категориями детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онтогенез общей закономерностью развития. Именно с этой точки зрения изменение всей структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического развития следует также отнести к общим закономерностям отклоняющегося развития.

К закономерностям 2-го порядка (специфическим закономерностям дизонтогенеза) следует относить типологические особенности сформированности этих структур -- характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих.

Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневои системы базовых составляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую закономерность 3-го порядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтогенеза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими, специфическими для него закономерностями 3-го порядка.

Можно сформулировать иерархию общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития.

Закономерности 1 -го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):

системная, иерархически организованная структура дефекта;

изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения);

социально-психологическая дизадаптация;

изменение всей структуры и соотношений сформированности системы базовых составляющих психического развития.

Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):

характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих;

нарушение речевого опосредования;

изменение (специфические особенности) способности к приему, переработке и воспроизведению информации;

нарушение процесса формирования понятий и представлений.

Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):

профиль и особенности сформированности уровневои системы базовых составляющих отдельных типологических вариантов отклоняющегося развития;

специфические особенности отдельных типологических вариантов.

Подобный методологический подход к анализу закономерностей отклоняющегося развития позволяет не столько определить закономерности феноменологии различных категорий дизонтогенеза, сколько построить систему закономерностей развития, в основе которой находится единая анализируемая структура.

1. Сопровождение как основная стратегия деятельности педагога-психолога.

Сейчас получило широкое распространение понятие о сопровождении как о различных технологиях оказания специализированной помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, психологической службы, с образовательной средой в целом, как об определяющей философии и стратегии практической психологии образования.

Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, введем понятие, которое, на наш взгляд, находится в основе деятельности специального психолога, как, впрочем, и остальных специалистов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это понятие «ограниченных возможностей адаптации».

Представления о сопровождении как образовательной технологии, общей для многих специалистов, изложены в работах Е.И. Казаковой. В ее работах базой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентированный подход, в частности, важнейшее его положение о приоритете опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Исходя из этого, Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению: «Сопровождение -- это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка».

М.Р. Битянова рассматривает сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как «...систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия». Сопровождение как процесс, динамически целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса определяется М.Р. Битяновой тремя взаимосвязанными основными компонентами:

систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;

созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);

созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).

В соответствии с этим определяются и конкретные формы, и содержание деятельности специалистов в рамках сопровождения. Все они традиционны -- комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

В целом подход автора базируется на том, что сопровождение -- это проектирование образовательной среды, исходящее из общегуманистического представления о необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка) с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздействий в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей.

Оба цитируемых автора исходят из критериев оценки сопровождения как процесса, опирающегося на нормативные показатели развития (в том числе -- возрастные новообразования) как на критерии адекватности сопровождения.

С одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, а с другой -- индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей и присущей ребенку способности (активности) по присвоению, «усложнению» своих психических структур.

С этой точки зрения содержание процесса сопровождения должно базироваться на:

поддержании оптимальной амплификационной активности ребенка;

организации оптимальных образовательных воздействий при учете индивидуальных возможностей ребенка для их успешного присвоения.

Из всего вышесказанного следует, что первостепенными задачами сопровождения являются:

*определение индивидуальных показателей максимально-оптимально-допустимых образовательных воздействий (как в их количественной, так и в качественной представленности);

* определение критериев перехода состояния ребенка в пограничную с дизадаптивным состоянием зону. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по какому-либо конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или криминальное поведение, суицидальное поведение и т.п.).

Таким образом, содержанием «сопровождения ребенка в образовательной среде» является создание ситуации такой оптимальной организации этой среды, когда возможно адекватное приспособление ее к особенностям ребенка, и вместе с этим существует специально организованное «доразвитие» (в виде коррекционного обучения и специализированной помощи) ребенка.

Учет критериев как дизадаптивного, так и пограничного с дизадаптивным состояний, постоянный контроль за соотношением образовательных воздействий и адаптивности состояния ребенка на протяжении всего времени его нахождения в образовательной среде должны стать методической основой деятельности психолога.

На настоящий момент мы имеем достаточно разработанные критерии выявления детей, уже находящихся в дизадаптивном состоянии при превышении образовательных нагрузок. В то же время важнейшей задачей остается разработка критериев выявления пограничных состояний как наиболее важных в прогностическом плане для развития ребенка и повышения эффективности самого процесса сопровождения.

Таким образом, сама технология процесса сопровождения может быть определена как:

1) постоянное отслеживание (в режиме мониторинга) детской популяции в соответствии с выделяемыми критериями;

2) выявление детей группы риска по дизадаптивному состоянию (детей, находящихся в пограничных с дизадаптивной зонах);

3) анализ особенностей предполагаемой дизадаптации детей, выявляемых в результате мониторинга;

- оценка уровня актуального развития этих детей, в том числе их индивидуальных адаптационных и ресурсных возможностей на данный момент времени (последнее можно определить только в условиях углубленного индивидуального обследования ребенка различными специалистами сопровождения, в частности - специалистами психолого-медико-педагогического консилиума);

- индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие в реализации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута всех специалистов сопровождения (именно в ходе подобных изменений как образовательной среды, так и состояния ребенка возможно достижение оптимального соотношения между воздействиями образовательной среды и развитием ребенка);

- оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному изменению образовательной среды и ребенка (в случае успешности данного процесса -- переход к деятельности по пункту 1; в случае неэффективности предпринятых действий -- возвращение к пункту 3).

Для эффективной реализации подобной технологии необходимо решение следующих задач:

определение типологических критериев перехода состояния ребенка сначала в пограничное, а затем и в дизадаптивное;

• оценка таких компонентов образовательных воздействий, как объем, структурная сложность, эмоционально-мотивационная насыщенность; оценка характеристик этих показателей1;

• определение оптимальной периодичности мониторинга, позволяющего своевременно отслеживать возможные изменения образовательной среды и состояния ребенка (например, в условиях смены классного руководителя, введения инновационных образовательных программ, заболевания ребенка, изменения его внутрисемейных отношений и т.п.);

• разработка технологий взаимодействия различных специалистов сопровождения, реализующих внеучебную специализированную помощь;

• определение необходимой продолжительности индивидуального контроля за эффективностью проведенных мероприятий.

Только при реализации всех этих положений и решении указанных задач, на наш взгляд, можно говорить о сопровождении как об одной из реальных образовательных технологий.

Подводя итоги исследования по изучению исследования принципов организации и содержательного наполнения коррекционной работы в контексте специального образования, необходимо отметить, что наиболее полно реализовать идею сопровождения ребенка с проблемами в развитии можно только при наличии в учреждении продуманной и структурно организованной психологической службы. Развитие психологической службы специального учреждения происходит по основным законам, присущим большинству психологических служб системы образования, однако особенности социально-педагогических условий конкретного коррекционно-образовательного учреждения определяют структуру психологической службы и специфику содержательного наполнения основных направлений деятельности специального психолога.

В отношении педагогического коллектива целью такой деятельности можно обозначить налаживание широкого конструктивного сотрудничества с педагогами и администрацией учреждения в решении различных задач сопровождения воспитанников и создание условий, способствующих получению педагогами личностно-значимых знаний из области психологии, дефектологии, ориентации их деятельности на гуманистические принципы. Наиболее перспективными формами работы, на наш взгляд, являются индивидуальные консультации (в случае запроса со стороны самого педагога) и психолого-педагогические консилиумы с четким распределением функций и обязанностей внутри группы участников и общей ответственностью за реализацию принимаемых решений (3).

Общей целью различных форм деятельности психолога по отношению к родителям — и просвещение, и консультирование — является “создание социально-психологических условий для привлечения семьи (чаще всего — родителей) к сопровождению ребенка в процессе обучения и воспитания”. “Целью деятельности, таким образом, является создание ситуации сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешательства школьного психолога в семейную ситуацию” (М. Р. Битянова, 1997).

Социально-диспетчерская деятельность психолога направлена на получение детьми, их родителями, педагогами социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции психолога учреждения. Эта деятельность предполагает последовательное решение следующих задач:

определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения,

поиск специалиста, способного оказать помощь,

содействие в установлении контакта с клиентом,

подготовка необходимой сопроводительной документации,

отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом,

осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом (3).

Серьезным моментом работы психологической службы является оценка эффективности ее деятельности. Думается, что эффективность работы психологической службы должна подтверждаться положительной динамикой ее развития.

Анализ методической литературы, посвященной изучению работы психолога в образовательном учреждении (3; 5; 6; 7; 9; 10; 12), позволил нам сделать вывод о том, что недостаточное количество исследований посвящено изучению динамики развития психологической службы, хотя, как отмечает Н. В. Морозов (1995), “динамика их развития характеризуется общностью закономерностей развития и поэтапностью становления и функционирования”. “Представляется актуальным обобщение получаемых в практике моделей развития, структурного построения психологических служб и образований с целью определения оптимальных форм их существования и прогнозирования различных вариантов их а развития” (17).

Используя методическую разработку Н. В. Морозовой (1995), а также основываясь на предложенных ею названиях этапов развития службы, проанализировав собственный опыт работы, нами разработана схема анализа динамики развития психологической службы коррекционного учреждения (схема 2). В схеме предложено 4 основных этапа развития спужбы. Эти этапы различаются по следующим показателям:

основная цель работы психолога или специалистов психологической службы образовательного учреждения,

основное содержание ра6оты психологической службы,

результаты работы психологической службы.

Анализ динамики развития службы позволяет выделить перспективные цели в ее развитии. Для конкретной психологической службы — это анализ и выбор оптимальных средств и форм психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями.

1. Айзман Р. И., Жарова Г. Н., Айзман Л. К., Савенков А. И., Забрамная С. Д. Подготовка ребенка к школе. М., 1991.

2. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

3. Битянова М. Р. Организация {психологической работы, в школе. M.,1997.

4. Выготский Л. С. Избранное. М.,1996.

5. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

6. Коршунова О. В. Принципы коррекционной педагогики как ориентиры построения инклюзивного образования в сельской школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т. 29. – С. 16–20. – URL: http://e-koncept.ru/2014/65275.htm.

7. Ленина В. А. Цели, задачи и содержание работы, тифлопсихолога. — Дефектология №4, 1995.

8. Морозова Н. В. Динамика развития психологической службы учебного коллектива. — Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы. № 1, 1995.

9. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. Сб. научн. трудов. М., 1988.

10. Рабочая книга школьного психолога (Под ред. Дубровиной И. В.) М.,1991.

11. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.

12. Розанова Т. В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей. — Дефектология, № 1, 1995.

13. Самоукина Н. Практический психолог в школе. М., 1997.

14. Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /.; Под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия»,2003. — 320 с.. 2003