Методическая разработка по теме: «Использование приёмов мнемотехники при обучении немецкому языку учащихся c ОВЗ» (6-7 класс)

муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

«Средняя школа №2 имени Д.В. Крылова»

Методическая разработка по теме:

«Использование приёмов мнемотехники при обучении

немецкому языку учащихся c ОВЗ»

(6-7 класс)

Шувалова Е.В.,

учитель немецкого языка

2022 г.

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты использования приёмов мнемотехники

при обучении немецкому языку учащихся с ОВЗ

1.1.Особенности развития детей с ОВЗ 8

1.2.Особенности обучения детей с ОВЗ 16

1.3.Понятие «мнемотехника». Основные мнемонические приёмы 25

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию обучения

немецкому языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов

мнемотехники с учётом требований ФГОС

2.1.Особенности 6 (7) инклюзивного класса, в котором реализуются

приёмы мнемотехники при обучении немецкому языку 35

2.2.Анализ УМК по немецкому языку И.Л. Бим «DeutschSchritte 6, 7 классы» 38

2.3.Апробация разработанного комплекса упражнений для обучения немецкому

языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники

с учётом требований ФГОС 41

2.4.Результаты и выводы опытно – экспериментальной работы. Рекомендации

по использованию комплекса упражнений для обучения немецкому языку учащихся

с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники с учётом требований ФГОС 53

Заключение 58

Список использованной литературы 61

Приложение

Педагогическая копилка «Приёмы мнемотехники на уроках немецкого языка у учащихся с ОВЗ с учётом требований ФГОС» (для 6-7 классов)

Введение

Всем хорошо известно, что никто не хочет учиться плохо, другое дело, не у всех получается учиться хорошо. В чём причина этого парадокса?

По мнению психологов Л. С. Выготского, В. В. Лебединскогои многих других всё дело в индивидуальных особенностях человеческой памяти. А память ребёнка – это нечто хрупкое ибезмерно важное.

В зависимости от степени развития памяти дети одной возрастной группы могут выучить тот или иной материал в разном качестве. Сейчас очень много детей с различными отклонениями в развитии, и нарушение функций мозга, отвечающих за память, одно из самых распространённых дефектов. Учить таких детей сейчас очень важно, а главное в работе с ними - найти правильный подход к каждому ученику.

В условиях перехода на ФГОС перед учителем стоит множество проблем, одна из которых: как и с помощью чего обучать детей иностранному языку для достижения положительных результатов?

На современном этапе развитие методики преподавания иностранных языков в школе претерпевает качественные изменения, которые влекут за собой совершенствование видов и формработы на уроке. Реализовать основную цель обучения иностранному языку - формирование иноязычной коммуникативной компетенции вне языковой сферы достаточно сложно, а в условиях инклюзивного образования ещё сложней. Поэтому необходимо совершенствовать методы и приёмы обучения иностранному языку при работе с детьми разных категорий в условиях постоянно развивающейся системы образования.

Принципиальным отличием стандартов нового поколения является их ориентация на результат образования. Стандарт второго поколения перестает быть «обязательным минимумом», он становится «обязательной базой», позволяющей обеспечить максимально возможное многообразие жизненного выбора для каждого ребёнка. На первый план выходит развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности в той или иной сфере. 

 В новых стандартах в преподавании иностранных языков не ставится единых комплексных, сложных задач по изучению теоретических основ языка, глубинных основ грамматики. Основной акцент делается на развитие коммуникаций, на умение учащихся установить контакт для общения с другими людьми, на овладение языком в процессе общения, умение анализировать свои действия и слова, развитие кругозора для умения заинтересовать собеседника или слушателя, а также на развитие логики для грамотного и последовательного изложения мысли.

Подобные требования задают ориентиры для личностных, метапредметных  и предметных результатов освоения  образовательной программы по иностранному языку.

К личностным результатам относятся готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки, отражающие индивидуально-личностные позиции учеников, социальные компетенции, личностные  качества, сформированность основ гражданской идентичности.

К метапредметным результатам обучения относятся усвоенные универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные) обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющие основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

К предметным результатам относятся:

-приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей;

-освоение правил речевого и неречевого поведения;

-освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

-сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.

Основной результат образования рассматривается в стандарте как достижение учащимися новых уровней развития на основе освоении ими как универсальных учебных действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов.

Универсальные учебные действия в широком значении означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения социального опыта.

Личностные универсальные учебные действия способствуют развитию личностных качеств и способностей ребёнка. Ученик осознаёт, что такое личность в диалоге со сверстниками, во взаимодействии с учителем. У ребёнка на начальном этапе обучения формируется представление о себе как о личности, когда он кратко рассказывает о себе. Ученик начинает осознавать, что существует другой язык и что он может в этой сфере общаться. Он начинает осознавать, для чего выполняются устные и письменные задания, для чего нужно выполнять домашние задания. На начальном этапе учащиеся знакомятся с традициями и обычаями других стран и начинают сравнивать их соответственно со своей страной. На этом этапе происходит нравственно-этическое оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию и регулирование учащимися своей учебной деятельности. На начальном этапе обучение необходимо часто менять виды учебной деятельности, учитывая психологические и возрастные особенности учащихся. Кроме того, необходимо научить детей прогнозировать свои результаты в обучении и регулировать своё поведение при этом. При самоконтроле корректируется письменная и устная речь учащегося.

Познавательные универсальные учебные действия включают в себя:

- общеучебные;

- логические;

-действия постановки и решения проблем.

На начальном этапе обучения важно научить ученика самостоятельно ставить познавательные задачи:

-научить выделять основное в тексте;

-научить осознанно и произвольно строить свои высказывания с опорой на картинки и схемы.

Всё это непосредственно цель, к которой должен прийти педагог при обучении детей при учёте особенностей развития каждого учащегося в классе.

В современных условиях в обучении немецкому языку существует ряд проблем:

-большое количество учащихся с отклонениями в развитии, в том числе с плохо развитой памятью;

-рост числа слабоуспевающих учащихся с низким уровнем мотивации;

-большое количество учеников в классах/группах;

-низкий уровень развития общеучебных навыков;

-плохая успеваемость почти по всем предметам;

-отсутствие устойчивых интересов.

В следствие данных проблем занятия по иностранному языку приобрели иной характер обучения данному предмету.

В своей работе я особое место уделю именно проблемам запоминания учащимися того или иного материала на уроке немецкого языка, так как большинство детей с ОВЗ, обучающиеся в моей школе, обладают плохо развитой памятью.Основной категорией детей для данного исследования будут учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР), численно превосходящие число общеобразовательных детей в классах.

Сегодня авторы многих учебников иностранных языков не рассматривают проблему запоминания лексики, фраз, грамматики и т.д. При изучении нового материала иногда даётся более 20 новых лексических единиц, а не 5±2, которые ученик может усвоить. Авторы предполагают, что лексика или иной материал будет усвоен автоматически в процессе выполнения упражнений. Но как показывает практика, такой процесс запоминания не приносит положительных результатов. Этим и обусловлена актуальность моего исследования.

Объектом исследования является: процесс обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ.

Предмет исследования: приёмы мнемотехники на уроках немецкого языка, способствующих развитию умений и навыков запоминания учебного материала в области немецкого языка у учащихсяс ОВЗ.

Целью исследования: исследовать эффективность использованияприёмов мнемотехники,развивающих память, улучшающих качество знаний по предмету у учащихсясОВЗ.

Данная цель достигается путём решения следующих задач:

1. Рассмотреть основные особенности развития и обучения детей с ОВЗ.

2.Проанализировать понятие «мнемотехника» и охарактеризовать основные мнемонические приёмы.

3.Раскрыть понятие «память» и её основные виды.

4.Проанализировать УМК по немецкому языку автора И.Л. Бим для 6, 7 классов.

5.Создать комплекс упражнений в форме педагогической копилки для обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники с учётом требований ФГОС, способствующий развитию памяти.

6.Апробировать комплекс упражнений в форме педагогической копилки для обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники с учётом требований ФГОС, способствующий развитию памяти.

7.Выявить уровень развития памяти в области немецкого языка при использовании приёмов мнемотехники на уроках немецкого языка у детей с ОВЗ 6, 7 классов.

8.Сформулировать рекомендации по использованию приёмовмнемотехники при обучении немецкому языку детей сОВЗ 6, 7 классов.

В процессе написания данной работы были использованы следующие методы исследования:

-изучение и анализ научно- методической литературы;

-создание комплекса упражнений в форме педагогической копилки для обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники с учётом требований ФГОС, способствующий развитию памяти;

-сбор и обработка результатов эффективности использования приёмов мнемотехники уроках иностранного языка при обучении детей с ОВЗ 6, 7 классов.

Глава 1. Теоретические аспекты использования приёмов мнемотехники при обучении немецкому языку учащихся с ОВЗ

1.1.Особенности развития детей сОВЗ.

В настоящее время всё больше учащихся в школе имеют статус ребёнка с ОВЗ. Это дети с различными нарушениями, требующие к себе особое отношение со стороны взрослых и сверстников.

К детям с ограниченными возможностями здоровьяотносят детей, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Группа школьников с ОВЗ так же чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Знания о спецификеразвития детей с разными нарушениями здоровья даёт возможность более глубоко понять особенности их развития и правильно организовывать коррекционную помощь.

В своей работе я подробнее остановлюсь на категории учащихся с ЗПР, которые представляют наибольший интерес в данном исследовании.

Заде́ржкапсихи́ческогоразви́тия(ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста[30].

Понятие ЗПРупотребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста.

При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье. Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога. Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

В настоящее время существуют несколько форм ЗПР. Данная типология детей с ЗПР основана на причинах ее возникновения.

К.С. Лебединская выделяет следующие варианты ЗПР с учетом этиологии:

1.ЗПР конституционального происхождения;

2.ЗПР соматогенного происхождения;

3.ЗПР психогенного происхождения;

4.ЗПР церебрально – органического генеза.

1.ЗПР конституциональногопроисхождения относят психический и психофизический инфантилизм. Детям свойственен инфантильный тип телосложения, детская мимика и моторика, а также инфантильность психики. Эмоционально – волевая сфера этих детей находится на уровне детей младшего возраста, а в поведении преобладают эмоциональные реакции, игровые интересы. Дети внушаемы и недостаточно самостоятельны. В игре они проявляют выдумку и сообразительность, однако очень быстро устают от учебной деятельности.

2.ЗПР соматогенного происхождения связана с длительными хроническими заболеваниями. Она характеризуется физической и психической астенией. У детей отмечается большая физическая и психическая истощаемость. У них формируются такие черты характера, как робость, боязливость, неуверенность в себе.

3.При ЗПР психогенногопроисхождения основными этиологическими факторами являются неблагоприятные условия воспитания. В случае раннего длительного воздействия психотравмирующего фактора у детей возникают стойкие отклонения нервно – психической сферы, что обусловливает патологическое развитие личности. При этом варианте ЗПР преимущественно страдает эмоционально – волевая сфера. Так при педагогической запущенности, безнадзорности у ребенка формируется психическая неустойчивость, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности. При гиперопеке появляются эгоцентрические установки, эмоциональная холодность, неспособность к волевому усилию, к труду. При авторитарном, императивном воспитании, в психотравмирующих, жестоких для ребенка условиях наблюдается невротическое развитие личности, формируется робость, боязливость, отсутствие инициативы, самостоятельности.

4.Наиболее сложной и специфической формой является ЗПР церебрально – органического генеза (минимальная мозговая дисфункция).Этиология данной формы ЗПР связана с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Конкретными причинами являются: патология беременности и родов, интоксикация, инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни ребенка. При этой форме ЗПР, наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симптомы повреждения ЦНС (гидроцефалии, нарушений черепно – мозговой иннервации, выраженной вегето – сосудистой дистонии).

При ЗПР церебрально – органического генеза имеется незрелость как эмоционально – волевой сферы, так и познавательной деятельности. В зависимости от того, что преобладает в клинической картине: эмоциональная незрелость или нарушение познавательной деятельности, данный вид ЗПР подразделяют на две группы:

А)ЗПР с преобладанием органического инфантилизма;

Б)ЗПР с преобладанием нарушений познавательной деятельности[31].

Главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе, зачастую является недостаточнаясформированность познавательных процессов. Всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, им необходим более длительный период времени для приема и переработки информации.
Рассмотрим основныеособенности развития познавательных процессов у детей с ЗПР. 
Внимание

Внимание – это особое состояние сознания, благодаря которому субъект направляет и сосредотачивает познавательные процессы для более полного и четкого отражения действительности. Внимание связано со всеми сенсорными и интеллектуальными процессами. Наиболее заметно эта связь проявляется в ощущениях и восприятиях[32].

При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации, даже если повествование будет интересным, захватывающим. Дети теряют нить повествования или вопроса при малейшем раздражителе.

Выделяют следующие особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость, снижение объёма, уменьшение концентрации, избирательность, распределение. Уровень распределения внимания скачкообразно повышается к 3-му классу. У одной группы детей максимум внимания, работоспособность обнаруживается в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются. У других максимальная концентрация внимания настает лишь после некоторого периода деятельности.У третьих наблюдается периодическое колебание внимания и отсюда неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Восприятие

Восприятие– это психический процесс, отражение предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность (затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв), страдает целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. Различия становятся более заметны по мере усложнения объекта, условий. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой), наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве.

Остановимся более подробно на таком познавательном процессе у детей с ЗПР как память.

Память – это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта.

Благодаря памяти, человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения[33]. 

К основным процессам памяти относятся:запоминание, сохранение, воспроизведение.

Основныехарактеристики данных процессов:
-объем и скорость запоминания,

-прочность и длительность сохранения,

-точность и полнота воспроизведения.

Главный процесс – запоминание, которое обеспечивает закрепление в памяти новой информации путем связывания ее с уже приобретенным ранее знанием.
С учетом длительности хранения информации память разделяют на:
кратковременную (оперативную) идолговременную.

В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют:
-вербальную (словесную) память;

-образную память (представления);

-двигательную память;

-эмоциональную память.

Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в запоминаемой информации,выделяют следующие виды памяти:
-зрительную;

-слуховую;

-осязательную;

-обонятельную.

Любой запоминаемый материал удерживается сначала в кратковременной памяти, а затем, если это необходимо, сохраняется в долговременной памяти. В кратковременной и в долговременной памяти материал может фиксироваться:
-непроизвольно (непреднамеренно) ипроизвольно (преднамеренно).

Существенное место в структуре дефекта умственной деятельности у детей при ЗПР занимают нарушения памяти. У детей с ЗПР некоторое снижение как долговременной, так и кратковременной (оперативной) памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания. Последнее оказалось у них менее продуктивным, по сравнению не только с младшими нормально успевающими школьниками, но и с дошкольниками подготовительной группы детского сада. Исследования памяти выявили существенные дефекты и в развитии непроизвольной деятельности, правда, развитие произвольного запоминания при ЗПР отстает в большей мере.
Дети с ЗПР обладают низкой продуктивностью и устойчивостью памяти (особенно при значительной нагрузке), слабое развитие опосредованного запоминания, при его осуществлении – снижение интеллектуальной активности, которое оказалось еще более характерно для ситуации воспроизведения.
Продуктивность непроизвольного запоминания детей с ЗПР зависит от характера выполняемой работы и ориентировки в ней. Когда их деятельность носит активный характер, требует интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким. Важно, чтобы стороны и свойства запоминаемого материала были значимы для выполняемой задачи. Наблюдения за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти.
Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают с легкостью и без усилий, вызывает значительные трудности у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.
Одна из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности.
По мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Целенаправленность запоминания и воспроизведения информации привносит в поведение ребенка новые черты.Ребёнок получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти. Снижение произвольной памяти у детей с ЗПР - одна из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают материал, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
Ещё одна особенность памяти детей с ЗПР – у них гораздо сильнее, чем в норме, проявляется преобладание наглядной памяти над словесной, поэтому форма предъявления материала особенно важна для этих детей.
Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективность опосредованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор – наиболее действенный способ расширения границ памяти и незаменимое средство компенсации ее недостатков. Овладение умением пользоваться приемами опосредствования особенно важно для лиц с ослабленной памятью. Соответствующая коррекционная работа оказывается плодотворной. Без специального обучения приемам запоминания дети с ЗПР испытывают серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала.

Кратковременная память у детей с ЗПР также характеризуется рядом своеобразных черт. В частности, отмечается медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышеннаятормозимость следов побочными воздействиями, нарушения порядка воспроизведения.
Объем кратковременной памяти (сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут) у детей с нарушением психического развития меньше, чем у остальных. Долговременная память детей с ЗПР также характеризуется меньшим по сравнению с нормой объемом.
К концу младшего школьного возраста наблюдается рост показателей кратковременной памяти как в норме, так и при аномалиях развития. В целом, можно отметить общую для всех групп детей зависимость – неуклонный прирост показателей объема памяти как при непосредственном запоминании, так и при определенном оперировании исходным материалом. Вместе с тем наличие у ребенка аномалии развития серьезно сказывается на характеристиках объема данного вида памяти.
Логическая память страдает у детей с ЗПР во многом за счет недостаточности смысловой переработки получаемой информации.

Также механическая памятьснижена по сравнению с учащимися массовой школы. Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения.
Структура нарушений механической памяти детей с ЗПР непроста. Наблюдается заметное снижение продуктивности первых попыток запоминания, вместе с тем время, необходимое для полного заучивания (общее количество попыток) достаточно близко к норме. Одной из задач исследования было изучение зависимости успешности запоминания от формы организации процесса заучивания. Оказалось, что эффективность мнемической деятельности в значительной мере определяется способом предъявления экспериментального материала и организацией процесса воспроизведения.
Мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризуется рядом своеобразных черт. Прежде всего, недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Для детей с ЗПР основные трудности возникают на этапе классификации в качестве мнемического приема.
Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком задержки психического развития. Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при ЗПР является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления данной неоднородности в значительной мере индивидуальны.
Причины нарушений памяти у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышеннаятормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объема памяти и скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания[33].

Мышление

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. 

У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующее задание. Что касается наглядно-образного мышления, то большинству детей требуется многократное повторение задания и оказание некоторых видов помощи, но есть такие, которые и с помощью задания не справляются. Словесно-логическое мышление у большинства таких детей не развито[34].
В зависимости от особенностей развития мышления детей с ЗПР можно разделить на 3 группы:

1.дети с нормальным развитием мыслительных операций, но снижен показатель познавательной активности.

2.дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий.

3.сочетание низкого уровня продуктивности и отсутствие познавательной активности.

Речь

Речь - процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми[35].

Речь детей с ЗПР характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи, для них характерен бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов), нарушение звукопроизношение, небогато сформированная лексико-грамматическая сторона речи (стакан вместо кружка, цветы – клумба), наличие аграматизмов, дефекты артикуляционного аппарата.

Мотивационно – потребностная сфера

Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, интересы в основном игровые. Для формирования положительного отношения к учебе необходимо заботиться о создании положительной атмосферы на уроке. Постоянно снижать тревожность детей, исключать иронию, выговор. Создать ситуацию успеха, которая формирует чувство уверенности в себе, удовлетворение. Шире опираться на игру, делать ее естественной организацией быта детей. Целенаправленно стимулировать детей на уроке, возбуждать интерес, эмоции, удивление, важна также новизна и формирование оптимистического настроения [36].

Итак, рассмотрев особенности развития детей с ОВЗ, я увидела, что специфика нарушения развития у ребёнка ставит перед учителем основную цель – определение пути обучения такого ребёнка иностранному языку.Индивидуальная специфика каждого нарушения, и в частности ЗПР,даёт возможность определить конкретные методы и приёмы формирования у такого учащегося основных навыков владения немецким языком в рамках инклюзивного образования для повышения эффективности усвоения учебного материала и социализации ребёнка с ОВЗ.

1.2.Особенности обучения детей с ОВЗ.

Организация обучения детей с ОВЗв школе вызывает множество вопросов у педагогов и родителей. Как обучать ребенка, если у него есть проблемы со здоровьем или особенности психического развития, не позволяющие полноценно обучаться, проходить образовательную программу без трудностей? Должен ли ребенок с ОВЗ проходить обычную программу обучения или должна быть специальная, адаптированная программа? Многие родители предпочитают не водить такого ребенка в школу, другие наоборот считают, что ребенок в массовой школе лучше социализируется. Педагоги нередко могут быть в растерянности и столкнуться впервые с ситуацией обучения ребенка с ОВЗ в обычном классе. 

Вопрос о развитии сегодня инклюзивного образования продиктован самой жизнью. Число детей с ОВЗ и в частности с ЗПР сегодня достаточно велико. Но эти дети при должной медицинской и педагогической поддержки и помощи могут успешно войти в социум и реализовать себя, принося пользу обществу. Проблема часто заключается в том, что у таких детей существуют проблемы межличностного общения, что снижает их активность в самореализации, создает трудности в общении и часто вынуждает такого ребёнка закрываться в раковине собственных проблем.

Именно инклюзивное образование способно решить данные проблемы, т.е. помощь ребенку с ЗПР в процессе самореализации, налаживании у него коммуникативных навыков, а главное – изменить мнение социума о возможностях таких детей, при этом формировать толерантное отношение у детей уже в условиях школы. Таким образом, актуальность изучения вопросов организации инклюзивного образования для детей с ЗПР вытекает из самих условий развития современного общества, требований ФГОС и современного законодательства об образовании.

При обучении детей с такими нарушениями в развитии необходимо создать особые образовательные потребности, направленные на обеспечение такого ребёнкаполноценными возможностями освоения учебного материала по тому или иному предмету, а также его социализации в обществе.

В.З. Денискина понимает под термином «особые образовательные потребности детей с ОВЗ» (и в частности детей с ЗПР) «спектр образовательных и (ре)абилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети данной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве образовательной организации» [21]. 

Т.В. Фуряева определяет «особые образовательные потребности» таких детей как «потребность в общем образовании и понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса. Понятие «особые потребности» ставит на передний план педагогические решения, связанные с самим ребёнком, с его воспитанием, с улучшением его жизненной, учебной ситуации» [21]. 

И.Д. Маркевич и Л.Ф. Фатихова рассматривают особые образовательные потребности в качестве особых условий организации обучения и воспитания, а также получения ими специальной психолого-педагогической помощи[21]. 

Обучение детей с ЗПР требует создание условий действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом. Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ЗПР рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребёнка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ЗПР.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с ЗПР:

-дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

-интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

-инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями (в частности с ЗПР) обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ЗПР как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д. Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

Инклюзия – это не только физическое нахождение ребенка с ЗПР в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

В рамках обучения детей с ЗПР в стенах школы рассматривается в первую очередь кадровый аспект организации образовательного процесса в условиях инклюзивного класса для организации коррекционной работы с детьми с ЗПР.Обучение детей с подобными нарушениями включает в себя проведение обязательной коррекционной работы такими специалистами как:

1)педагог-психолог, который определяет актуальный уровень когнитивного развития детей, обусловливает зону ближайшего развития;

2)социальный педагог— главный специалист, исполняющий надзор за соблюдением прав каждого ребенка, обучающегося в школе;

3) педагог-дефектолог, который реализует коррекционно-развивающую работу, содействующей интеллектуальному развитию ребенка с проблемами обучения, развитию учебных способностей на материале учебных дисциплин;

4)учитель-логопед, базируясь на итогах исследования устной и письменной речи обучающихся и сопоставления этих данных с возрастной нормой — ставит клинико-педагогический диагноз речевого нарушения; разрабатывает программы либо перспективные проекты коррекционно-логопедического обучения детей, имеющих необходимость в логопедической поддержке; проводит массовые и персональные занятия по корректировки патологий устной и письменной речи обучающихся;

5)тьютор – специалист, исполняющий прямое сопровождение детей (ребенка с ЗПР) в течение учебного дня — на фронтальных и потребность персональных занятиях, во время перемены, выполнения тех либо других режимных моментов;

6)координатор по инклюзии (методист) – специалист, играющий значительную роль в организации процесса введения детей с ЗПР в образовательную сферу школы, формировании специфических условий для привыкания, учебы и социализации обучающихся, регламентирующий деятельность в целом педагогического коллектива в этом направленности;

7)учитель - главный участник междисциплинарной команды профессионалов, осуществляющих психолого-педагогическое поддержание детей с ЗПР, его семьи, иных участников образовательного процесса.

Содержание коррекционной работы в соответствии с Федеральными Государственными требованиями и стандартами  образования в настоящее время направлено на создание системы комплексной помощи детям с ЗПР, в освоении образовательной программы, коррекцию недостатков в речевом, психическом и физическом развитии детей, их социальную адаптацию.

Для успешного решения задач воспитания, обучения и развития воспитанников важно обеспечить единство в работе педагогического коллектива. Данные специалисты осуществляют разностороннее воспитание детей с ЗПР, в тесном взаимодействии практически определяют эффект коррекционного воздействия.

Например, связь учителя и педагога сопровождения осуществляется, как минимум, в 3-х главных направлениях:

1. Взаимодействие в ходе обучения ребенка;

2. Взаимодействие в ходе социализации детей;

3. Взаимодействие в ходе работы с родителями «особенного ребенка».

Общими правилами коррекционной работы с детьми с ЗПРявляются:

1.индивидуальный подход к каждому ученику;

2.предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности);

3.использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки;

4.проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приёмами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с  ЗПР в развитии являются:

-игровые ситуации;

-дидактические игры;

-игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

-психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

В рамках данных условий обучения детей с ЗПРучителю необходимо реализовать следующие аспекты работы с такими учащимися:

-следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок; посадить ребенка за первые парты, как можно ближе к учителю;

-поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно.

Особенности работы с такими учащимися – этосоздание благоприятных условий для обучения ребёнка с ЗПР, а именно: адаптация рабочих программ по предметам в рамках работы с детьми с ЗПР, что даёт возможность индивидуально обратить внимание на особенности каждого ребёнка с тем или иным нарушением. И здесь важно учесть следующее:

1.реализация коррекционной направленности обучения;

2.увеличение времени, планируемого на повторение и пропедевтическую работу;

3.проектирование наряду с основными образовательными задачами индивидуальных образовательных задач для детей с ЗПР;

4.использование коррекционной педагогики на уроках.

В зависимости от учебного предмета учитель использует специальные методики для обучения детей с ЗПР:

-поэтапное разъяснение заданий;

-последовательное выполнение заданий;

-повторение учащимся инструкции к выполнению задания;

-обеспечение аудио-визуальными техническими средствами обучения;

-близость к учащимся во время объяснения задания;

-перемена видов деятельности;

-подготовка учащихся к перемене вида деятельности;

-чередование занятий и физкультурных пауз.

-предоставление дополнительного времени для завершения задания;

-предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания;

-работа на компьютерном тренажере;

-использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;

-использование упражнений с пропущенными словами/предложениями;

-дополнение печатных материалов видеоматериалами;

-обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске;

-индивидуальное оценивание ответов учащихся с ЗПР;

-использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;

-ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки;

-разрешение переделать задание, с которым он не справился;

-оценка переделанных работ;

-использование системы оценок достижений учащихся [38].

Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей с ЗПР является адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка. Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений и мотиваций поведения, обогащения новым положительным опытом отношений с окружающим миром.

Е. М. Мастюковой к условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения трудных в обучении и воспитании учащихся относит следующие аспекты:

-создание благоприятной обстановки, щадящего режима;

-обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы;

-использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности;

-дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы — сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;

-организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровень развития учащихся, пробуждающей их интерес к знаниям;

-учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Ведение уроков в интегрированных классах, где обучаются дети с ЗПР, требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников. Учитель обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях. Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником.

С целью адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся систему изучения того или иного раздела программы нужно значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как:  дополнительные наводящие вопросы;  наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;  приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;  помощь в выполнении определенных операций;  образцы решения задач;  поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

На каждом уроке обязательна словарная работа. Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала.

Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика.

Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений. Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение, может быть разных типов, но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять. Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструкцией, разобрать, что показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его. Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упражнениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик возвращался к образцу на каждом этапе деятельности.

Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков самостоятельной работы, умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль. Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи психологи рекомендуют всем учителям разрабатывать дидактический материал различной степени трудности и с различным объемом помощи:  задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;  задания тренировочного характера, аналогичные образцу;  задания контрольного характера и т.д. Работу следует организовывать таким образом, чтобы ребенок сознательно относился к выбору типа задания, т.е. создавать обстановку свободы выбора, помощи и взаимопомощи. В процессе самостоятельной познавательной деятельности развиваются мышление, память, внимание, творческое воображение, а также вырабатываются практические умения и навыки, формируется психологическая установка на самостоятельное пополнение знаний. Необходимо организовать деятельность ученика таким образом, чтобы ему были доступны все компоненты самостоятельной деятельности: осмысление цели, планирование своей деятельности, самоконтроль, сопоставление конечного результата работы с заданной целью, использование справочного материала учебника. Степень самостоятельности ученика, как правило, соответствует его учебным возможностям и постепенно возрастает. Каждому ученику предоставляется возможность широкого использования справочного материала, словарей, памяток, схем. Только при соблюдении всех этих условий самостоятельная работа становится средством развития познавательной активности учащихся.

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы, как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР необходима система четких требований к выполняемой работе.

Коррекция ЗПР связана, прежде всего, с возрастными этапами. Чем раньше выявлена форма задержки развития и начата работа по устранению психических отклонений, тем лучше. Возрастной фактор может изменить характер и динамику развития болезни, смягчая ее проявления. Также на этапе коррекционно-развивающей работы важно знать причину ЗПР. Если причина – педагогическая запущенность или другой социальный фактор, то при систематических занятиях с психологом и дефектологом можно полностью устранить ЗПР и довести ребенка до нормы.

  Большое значение в коррекции ЗПР имеет знание вида задержки. Так для конституциональной ЗПР прогноз благоприятный. Если грамотно и целенаправленно оказано педагогическое воздействие, в доступной для ребенка игровой форме, поскольку у детей с ЗПР наглядно-действенное мышление развито гораздо лучше, чем наглядно-образное, то от проблемы не останется и следа. Раннее обучение этих детей с акцентом на развитии познавательных функций: памяти, внимания, логического и абстрактного мышления, может полностью решить проблему отставания в развитии[39].

Таким образом, самым главным приоритетом в работе с детьми с ОВЗявляется индивидуальный подход в обучении с учетом специфики психофизического здоровья каждого ребенка, комплексная работа со специалистами, а также адаптации всего учебного процесса к индивидуальным особенностям ребёнка.

1.3. Понятие «мнемотехника». Основные мнемонические приёмы.

Во все времена иностранный язык относился к числу предметов большого образовательного потенциала. В чем же заключается его образовательная функция? Она заключается, прежде всего, в том, что учащийся овладевает вторым языком, следовательно, новым средством для выражения мыслей. Изучение иностранного языка даёт учащемуся возможность овладевать новыми средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях.

В настоящее время такой предмет как иностранный язык изучается уже со 2-го класса. Из-за изобилия предметов, изучаемых в школе, усвоение знаний становится очень трудоёмким процессом, требующим больших усилий от ребёнка. Большинству детей приходится особенно тяжело, так как они не совсем понимают какова цель их обучения. Таким учащимся очень сложно влиться в размеренную школьную жизнь, где от них требуется быть серьёзными, усидчивыми и старательными. Учащемуся сложно сконцентрироваться на запоминаемом материале, особенно во второй половине урока. В результате происходит поверхностное усвоение знаний.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Учитывая, что каждый метод при определенных условиях обладает своей объективной ценностью, целесообразным я считаю использование синтеза различных методик и рациональное сочетание различных приемов в обучении. Без сомнения, в багаже каждого современного учителя должно быть разнообразие методов и приёмов актуальных образовательных технологий.

Одним из эффективных способов овладения языковым и речевым материалом на иностранном языке можно считать приёмы мнемотехники. Владея основной информацией о свойствах памяти и методами запоминания материала, мы можем воспроизводить различную информацию на родном и иностранных языках. Память, как основа усвоения того или иного материала, у человека отличается определённой избирательностью, и успех запоминания связан с такими факторами, как концентрация внимания, интерес человека к предмету, возрастные особенности.

Мнемотехника -это комплекс приёмов, улучшающих процесс запоминания, в основном путём использования зрительных образов и ассоциаций. Эта методика опирается на использование естественных возможностей человека: воображения, внимания, мышления[16].

Мнемоника или мнемотехники – это специально разработанные приёмы и способы, облегчающие запоминание определенных типов информации[17].

Главным принципом любой мнемотехники является замена абстрактных объектов понятиями, имеющими визуальное, аудиальное или реже иное чувственное представление, связывание объектов с уже имеющейся информацией (построение ассоциаций) для упрощения ее запоминания.

Язык нашего мозга - это различные образы, и, прежде всего, зрительные образы. Приёмы мнемотехники обеспечивают переход той или иной информации в образы. Данные приёмы осваиваются учащимися постепенно. Сначала разучиваются простые мнемонические приёмы, а уже потом происходит переход к более сложным упражнениям.

При работе с мнемотехниками реализуются, главным образом, следующие цели:

-развивать разные виды памяти у учащихся;

-научить детей управлять своей памятью, увеличивая её объём при использовании приёмов мнемотехники;

-развитие связной речи;

-преобразование абстрактных символов в образы (перекодирование информации);

-развитие основных психических процессов: памяти, внимания, образного мышления.

В педагогической статье "Мнемотехника. Мнемотаблицы" Хохлова Л. П. выделяет следующие условия использования приёмов мнемотехники:

1.ребятам показывают мнемоквадраты, которые представляют собой несложное изображение. Каждое изображение обозначает слово, словосочетание или же несложное короткое предложение;

2.дети осваивают мнемодорожки, это коллаж, состоящий из несложных изображений. Ребята учатся составлять истории, опираясь на него;

3.Мнемотаблицы – сложные упражнения для развития детей. Мнемотаблицы составлены так, что по ним воспроизводятся рассказы[29].

Мнемоквадрат - это отдельная карточка с изображением предмета, действия или другого символа.

Мнемодорожка -глядя на эти схемы – рисунки ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию.

Мнемотаблица -это схема, состоящая из нескольких квадратов, в которую заложена

При работе с мнемотаблицами выделяются следующие этапы:

-рассматривание таблицы и разбор изображений;

-перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы;

-пересказ с опорой на символы (об­разы), т. е. происходит отработка метода запоминания;

-графическая зарисовка мнемотаблицы;

-воспроизведение информации, пересказ[2].

Виды мнемотаблиц:

-развивающая мнемотаблица: детям показывается таблица и расшифровывается закодированная информация. Устанавливаются логические связки, количественные и качественные характеристики. Затем дается время на запоминание таблицы. Таблица убирается и дети воспроизводят ее графически по памяти. Возможен вариант работы с помощью детей, если проведено ранее занятие по данной теме. Работа может быть как индивидуальная, так и подгрупповая.

-обучающаямнемотаблица: они содержат обучающую информацию, как правило, незнакомую детям. Основную задачу (объяснение) берет на себя педагог, особенно если это первая мнемотаблица в определенном направлении.

Ещё один из приёмов мнемотехники-мнемоколлаж.

Мнемоколлаж - это учебное пособие, в структуру которого входят различные картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры, кодирующие определенную информацию.

Мнемоколлаж- это учебные пособия, выполняющие следующие задания:

1.Закрепление различных методов запоминания.

2.Развитие фотографической памяти.

3. Расширение словарного запаса, образного восприятия; умение говорить, рассказывать.

4.Обучающая задача, т.к. вмещают различную информацию.

Мнемоколлаж — это средство зрительной наглядности, представляющее собой образное, схематически фиксированное с помощью языковых и экстралингвистических средств отображение некоторой части предметного содержания, объединенного ключевым ядерным понятием. Вокруг ключе­вого понятия группируется разноплановая, разноуровневая, сопроводительная информация, например, названия текстов, рисунки, фотоматериалы, слова, фразы, предложения, грам­матические категории и т. д. Мнемоколлаж с помощью закодиро­ванной в нем информации направлен на возникновение комплекса ассоциаций, связанных с тем или иным ядерным понятием. Связь между ядром и другими компонен­тами обозначается стрелками, цветом, цифрами.

Мнемоколлаж может представлять собой фабулу текста, ход со­бытий или смысловую опору для пересказа.

Мнемоколлаж классифицируется на несколько типов:

1) мнемоколлаж типа А представляет собой солнечную систему ( EinfachesSonnenSystem), в центре которого расположено ключевое понятие и от него расходятся лучи саттелитной информации;

2) мнемоколлаж типа В - слепое пятно ( BlindeFlecke), где в мнемоколлаже имеются незанятые места- пятна, а ученики должны определить, каким именно сведением отводится свободное место в мнемоколлаже;

3) мнемоколлажтипа С – слепое ядро ( BlindeKern), которое соответствует типу А, но учащиеся должны определить ядерное понятие мнемоколлажа после ознакомления со всем мнемоколлажем;

4) мнемоколлаж типа Д – вспышка (Blitzlicht). Данный коллаж составляется на основе одного текста, из которого ученики должны выбрать актуальную страноведческую информацию;

5) мнемоколлаж типа Е – чередующееся ядро (Wechselkern). Этот тин мнемоколлажа направлен на манипуляции сателитной информацией в зависимости от того, какое понятие является ключевым.

Приведённые типы мнемоколлажейразличны и при их использовании можно применять различные типы работ.

При работе с мнемоколлажами выделяю следующие этапы:

-просмотр мнемоколлажа и разбор, какие картинки, цифры, буквы и т.п. на нем;

-составление сюжета с использованием всех картинок;

-установление логических связок, ассоциативных связок;

-отработка приемов запоминания предложенной информации;

-самостоятельное составление мнемоколлажа на заданную тему.

Виды мнемоколлажей:

-развивающий — способствует развитию фантазии, умения соединять в один сюжет не свя­занные, на первый взгляд, между собой картинки;

-обучающий — способствует получению и закреплению определенных знаний о предмете коллажа.

Большинству людей сложно запомнить слова с неизвестным, абстрактным значением. Зазубренная информация, исчезает из памяти через несколько дней. Для прочного и лёгкого запоминания следует наполнить слово содержанием. Это и позволяют сделать мнемотехники.

Мнемотехника состоит из специальных приёмов и способов, которые облегчают запоминание нужной информации. Данные приёмы увеличивают объём памяти. Задача мнемотехники - связать запоминаемое понятие с конкретными яркими зрительными, звуковыми образами, с сильными ощущениями.

При помощи мнемотехнических приемов осуществляется также сотрудничество между разумом и чувствами человека, которое используется всегда оптимальным образом.

Как известно, левое полушарие головного мозга является “офисным центром”, который отвечает за теорию, анализ, синтез, логику и мышление. Правое же полушарие является “творческим центром”, который отвечает за восприятие цвета, звука, за создание ассоциаций и образов. Задача учителя – активизировать оба эти полушария, т.е. соединить усвоенный материал с творчеством.

Наше восприятие влияет на память, при этом мы запоминаем то,

• что мы читаем (10%),

• что мы слышим (20%),

• что мы видим (30%),

• что мы видим и слышим (70%),

• что мы делаем сами (90%),

т.е. мы обучаемся тем лучше, чем больше чувств мы используем при обучении[20].

Многие методы и приемы буквально встроены в нашу жизнь, окружают нас со всех сторон: дорожные знаки, обычный алфавит, азбука Морзе т.д.

Некоторые приёмы мнемотехники мы знаем еще с детства, например, запоминание цветов радуги: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый.

Так мы получаем определённую информацию для себя, не прикладывая больших усилий для этого.

Существуют следующие виды мнемонической информации:

• образная;

• речевая (текстовая);

• точная.

К образной информации относятся воспринимаемые человеком зрительные образы, к речевой — воспринимаемая устная речь и читаемые тексты.

К точной информации относятся сведения, которые не имеет смысла запоминать приблизительно, которые должны запоминаться со 100 %-ной точностью. Это телефонные номера, даты исторических событий, адреса, термины и понятия, номера автомобилей, шифры и коды, фамилии и имена, другие аналогичные сведения.

Чем данные виды мнемонической информацииотличаются друг от друга? Почему один вид запоминается хорошо (образы), другой хуже (тексты), а третий — точные сведения — у многих людей очень плохо запоминаются, если не применять специальную технику?

Образная информация. Наш мозг «настроен» на образы, оперирует образами и запоминает образы «автоматически». Любой человек может точно вспомнить обстановку своей квартиры, дорогу от дома до работы. Достаточно увидеть первые кадры кинокартины, чтобы сделать заключение, смотрели мы этот фильм или нет. Образы (объекты) воспринимаемого нами мира имеют взаимосвязи, фиксируемые мозгом без нашего сознательного участия и хорошо сохраняющиеся в памяти.

Речевая (текстовая) информация. Далеко не любое воспринимаемое человеком слово преобразуется в мозгу в образ. Воссоздающее воображение рисует в нашем представлении образы, которые в языке обозначаются словами-существительными. Но в языке много слов, передающих не сами образы, а различные отношения между ними. Слова можно условно разделить на две большие группы: слова, передающие конкретные зрительные образы, и слова, управляющие этими образами в нашем воображении (это служебные части речи, предлоги, глаголы и прилагательные) [18].

В настоящее время в методической науке можно найти различные мнемотехнические приемы:

1. Техника визуализации. 

2. Техника ассоциативных связей.

3. Техника составления рифмовок, рифмизация.

4. Техника составления акронимов.

5. Техника составления предложений или сочинение историй методом связок [19].

Эти приемы значительно упрощают процесс овладения иностранной лексикой, развивают ассоциативную память у учеников, повышают их мотивацию к изучению немецкого языка. Некоторые из этих приемов были удачно реализованы в ходе моей школьной педагогической практики.

1.Техника визуализации.

Эффективность использования визуального материала на уроках немецкого языка очень велика. Данная техника делает уроки интересными и увлекательными.  Если урок интересен  для учеников и для учителя,  тогда он современен в самом широком понимании этого слова. Чтобы заинтересовать ученика, побудить у него интерес к изучению предмета, необходимо прибегнуть к интересный, творческим и современным методам обучения. Учащимся нравятся творческие учителя, занимательные уроки. Использование визуального материала занимает важную нишу в построении урока, т.к. картинка или фото – это, прежде всего, носитель нужной, интересной и полезной информации на уроках немецкого языка. Картинка несет в себе страноведческий материал, понимание чужой и собственной культуры, художественное мастерство, тематическую направленность материала. Они являются необычным средством подачи материала, которые активизируют учебный интерес к изучению предмета. В зависимости от функций, которые они выполнят на уроке, существуют следующие виды:

- картинки, активизирующие учебный процесс в начале урока;

- картинки с глубоким изучением лексического материала (картинка-лексика-описание);

- картинки, как средство монологического и графического описания (Bilder beschreiben, inBildern und mit Bildern handeln);

- коммуникативное описание (Bildart, Asthetik);

-картинки к текстам;

- инициирование и управление языковой коммуникации (Bildfolgen, Bildkollagen, Bild-Mind-Maps)

- картинки по мнемотехническими методу обучения;

- картинки с лексической и грамматической направленностью.

2.Техника ассоциативных связей.

Главное в образовании ассоциаций – это яркость образа. Чем ярче воображение, тем легче создавать связи между ними, соответственно больше слов вы запомните. Ассоциации должны быть необычными, нестандартными, абсурдными, смешными, образными, неожиданными, новыми.

Ассоциативные связи могут быть различных типов:

Интерактивные: чтобы выучить ряд слов, нужно связать их в ассоциативную цепочку, пусть даже нелепую. Например, вы хотите запомнить существительные среднего рода, которые образуют множественное число с помощью нетипичного для этого рода суффикса -en: dasAuge, dasBett, dasEnde, dasHemd, dasInteresse. 

Нарисуйте мысленно или реально картинку: на конце кровати лежит рубашка, из кармана которой выглядывает глаз, в зрачке которого написано слово "интерес". 
Графемные: легче запоминаются похожие слова, если вы придумаете себе "узелки на память" (по-немецки они называются Eselsbrücken – "ослиные мостики") и графически закрепите их.

Например: напРаво -Rechts, наЛево - Links. 

Фонетические:

 der PFIRSICH - ПЕРСИК

 Образные: 
derHahn - петух и кран (по форме); plötzlich – представляем себе человека, перед которым в лужу падает камень и обрызгивает его водой с ног до головы.
С родным языком: 
dieTrauer - "траур",

rot - красный как «рот»

flott – "быстрый" как самолет Аэрофлота;

Кинестетические или "двигательные": 

"Привязывание" слова или фразы к жесту, движению.

3.Техника составления рифмовок, рифмизация.

При запоминании различных слов, правил и исключений в немецком языке также можно использовать технику составления стихов.

Например, при изучении предлогов с дательным и винительным падежом:

Über, unter, vor und zwischen,
an, auf, hinter, neben, in
Nehmen Dativ nach dem "wo?"
Und Akkusativ nach "wohin?"
При запоминании лексики по той или иной теме:

Aber – но, а аuch – тоже.

Друг на друга мы похожи.

Jetzt – сейчас, а dann – потом.

Будем строить новый дом.

Hier – здесь, dort – там.

Радость делим пополам.

Vorbei – мимо, wieder – снова.

У глагола есть основа.

Oder – или,

Жил крокодил в иле.

Rechts – справа, links – слева.

На машине едет Сева,

Слово Vorn – переведи,

Означает – впереди.

4.Техника составления акронимов.

Например, для запоминания сочинительных союзов в немецком языке:

ADUSO – aber, denn, und, sonder, oder.

5.Техника составления предложений или сочинение историй методом связок.

Этот метод заключается в объединении опорных слов текста в единую целостную структуру, единый целостный рассказ.

В немецком языке есть ряд глаголов, которые образуют прошедшее разговорное время Perfekt со вспомогательным глаголом sein. Для того, чтобы запомнить глаголы, ваша задача – составить небольшой рассказ, используя эти глаголы в прошедшем времени:

sein – быть, являться
werden – стать, становиться
bleiben – оставаться
folgen – преследовать
begegnen – встречать
gelingen – удаваться
misslingen – не удаваться
passieren – случаться, происходить
geschehen – делаться, быть сделанным

Запомнить историю намного легче, чем список глаголов.

IchbinDetektiv. Heute bin ich in der Stadt gewesen. Ich bin einem Mann gefolgt. Es ist dunkel geworden. Plötzlich ist mir mein Freund begegnet. “Was ist passiert?” – wollte er wissen. – “Warum bist du nicht zu Hause geblieben? Es ist mir nicht gelungen, dich telefonisch zu erreichen.” Endlich bin ich meinen Freund losgeworden. Es ist nichts Schlimmes geschehen. Aber meine Verfolgung ist misslungen!

Я детектив. Сегодня я был в городе. Я следил за одним мужчиной. Стало темно. Внезапно я встретил своего друга. “Что случилось?” – спросил он. Почему ты не осталсядома, я не мог связаться с тобой по телефону? Наконец-то я избавился от моего друга. Ничего плохого не случилось. Но моя слежка не удалась.

Таким образом, использование на уроках немецкого языка приёмов мнемотехники – это эффективный способ развития разных видов памяти: оперативной, образной, ассоциативной, двигательная, эмоциональная и других видов, так как мнемотехника – это приём, позволяющий накапливать в памяти большое количество точной информации, экономить время при запоминании информации, помогает хорошо тренировать память и мышление ребёнка в целом, учитывая индивидуальные особенности каждого учащегося.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники с учётом требований ФГОС

2.1.Особенности 6 (7) инклюзивного класса, в котором реализуются приёмы мнемотехники при обучении немецкому языку.

Опытно-экспериментальная работа направлена на обучение немецкому языку учащихся инклюзивного 6 (7) классана основе использования приёмов мнемотехники, а именно: техники визуализации и метода ассоциаций (кинестетический тип).

Работа с данными учащимися организована на основе УМК И.Л. Бим «Немецкий язык. 6 класс», И. Л. Бим «Немецкий язык. 7 класс» основной общеобразовательной школы.

Дети данного возраста обладают своими особенностями:

• -неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправляемость эмоций и настроений;

• -самоутверждение своей самостоятельности и индивидуальности, возможность возникновения конфликтных отношений с взрослыми;

• -ведущая деятельность-общение со сверстниками освоение новых норм поведения и отношений с людьми на основе необходимости «завоевать» признание, расположение и уважение сверстников к себе;

• -формирование самооценки, характера;

• -возможно возникновение акцентуации характера и дезадаптивных форм поведения;

• -формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых, самостоятельный выбор референтной группы;

• -отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышенной внушаемости и конформизма по отношению к ровестникам;

• -развитие логического мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактнами понятиями;

• -самоконтроль и планирование деятельности ещё затруднено;

• -склонность к риску, агрессивности как приёмам самоутверждения;

• -формирование самосознания своего «Я», эгоидентичности;

• - избирательность в учении, сензитивность для развития общих и специальных способностей.

Инклюзивный класс, с которым я работаю (6, 7 класс) имеет ряд своих характерных черт, на основании которых строиться преподавание моего предмета - немецкого языка.
В 6 (7) классе обучаются 22 человека: 10 девочек и 12 мальчиков. 11 учащихся – дети с ЗПР. По результатам психодиагностики на уровень интеллектуального развития (культурно-свободный тест IQ Р. Кеттела, показывающий «чистый» интеллект, независимо от влияния на него различных внешних факторов - окружающей среды, культуры, образования, эрудированности и т.д.), у 15 учащихся (68%) средний уровень, у 7 учащихся (32%) уровень интеллекта ниже нормы.

Класс условно можно разделить на две группы:

1)дети со средними учебными возможностями: у них хорошо развита наглядно-образная память, на среднем уровне мышление, обладают способностью анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы. Владеют навыками самостоятельного труда. Страдают отсутствием концентрации внимания, речь чаще всего монологична. Контролируют свое поведение. Порой не хватает трудолюбия, терпения, настойчивости в достижении цели. Ошибки исправляют под контролем со стороны учителя.

2)учащиеся, у которых интеллект развит ниже среднего, обладают замедленным темпом деятельности. Для 2 группы учащихся характерен замедленный темп деятельности. У данной группы учащихся недостаточно сформированы навыки самостоятельного труда, поэтому требуется дополнительное стимулирование и постоянный контроль со стороны учителя или помощи более сильных учащихся. На уроках часто отвлекаются, недисциплинированны, не умеют контролировать свое поведение. Задания выполняют по образцу. Для них характерны недостаточный уровень развития распределения внимания (успешно могут выполнять лишь 1-2 действия), концентрации (любой посторонний раздражитель может отвлечь от выполнения задания), устойчивости (произвольное внимание удерживается лишь раздражителем извне, либо интересным для ученика заданием).

Работа с учащимися 6 (7) класса запланирована с учётом ряда особенностей, которыми обладают данные дети, а именно характерные поведенческие черты, которые влияют на восприятие и усвоение учебного материал. Учеников данного класса можно разделить на следующие группы в зависимости от ведущего канала восприятия: визуальный, аудиальный икинестетический тип личности.

В зависимости от данных типов я выделила следующие особенности учащихся: 1) визуалы: они сидят прямо, мало двигаются, подбородок приподнят, следят за учителем взглядом, им необходима дистанция с собеседником, чтобы всё было в поле зрения. Для данных ребят важны детали и внешние проявления. Они действуют обдуманно и всегда составляют план. Они припоминают то, что однажды уже видели. У них живое воображение и способность к долгосрочному планированию. Визуалов не сильно отвлекает шум. Говорят они быстро, часто фиксируя своего собеседника. Они любят таблицы, письменные задания. Они могут хорошо учить по книгам. Предпочитают читать сами, чем слушать, как читает другой. Не любят групповую работу.

2)аудиалы: не поддерживают зрительный контакт. Голова немного наклонена в сторону или слегка кивает. Много двигаются. Склонны к ритмичным, равномерным движениям. Часто держат руку у рта, говорят сами с собой, читают тихо вслух: движения губ. Когда они говорят, их голос звучит живо, варьируется громкость, интонация и скорость. Любят слушать истории. Охотно учат рифмовки, песни, ценит работу в группах. Они любят дискуссии, часто уходят от темы, пространно размышляют вслух, переводят разговор на себя. То, что слышали, могут легко повторить, часто дословно. Они запоминают материал пошагово, последовательно, альтернативы испытывают вербально, хорошо различают голоса и звуки.

3)кинестетики: на занятиях по немецкому языку учащиеся много двигаются или наоборот выглядят скованными. Такое состояние быстро изменяется в процессе занятия, когда у ребят появляется возможность подвигаться в ходе урока. На уроке учащиеся любят трогать вещи, совершать различные манипуляции с предметами, любят, когда в помещении «что-то происходит». Интерес на уроке у них вызывают жесты, пантомима, принесённые предметы. У данных детей я наблюдаю богатую жестикуляция, жесты часто опережают слова. Голос у большинства учеников 6 (7) класса глубокий, речь медленная, с паузами. В ходе урока ребятам не нужен зрительный контакт с собеседником. Им нужен физический контакт с человеком, любят прикасаться в процессе урока. Для учащихся 6 (7) класса важно, чтобы их развлекали, или они развлекают сами других, ненавидят рутину. В одежде, которая добавляет им комфорт или же наоборот раздражения на уроке, я могу отметить - важность тактильного комфорта, а именно, чтобы одежда была приятна им на ощупь, внешний вид при этом менее важен. Ученики на уроках немецкого языка запоминают то, что почувствовали, у них ярко выраженная мышечная память. Такой ребёнок учит наизусть, когда видит что-либо на ходу. Во время чтения показывает на текст. Учит в процессе практической деятельности. Он сначала пробует, а затем планирует. Для него важно общее впечатление от ситуации, он пренебрегает деталями. Многоеделаетинтуитивно.

Исходя из данных особенностей обучение немецкому языку в данном классе ориентирован на индивидуальный подход к каждому учащемуся, а именно:

-учёт возрастных особенностей;

-специфика развития и обучения детей с ОВЗ (ЗПР) (низкий уровень развития памяти);

-подбор методик и приёмов обучения иностранному языку с целью повышения уровня усвоения учебного материала (развитие памяти).

Таким образом, анализ данного класса показал наличие детей с разными каналами восприятия, что говорит о потребности в особой организации урока иностранного языка. Это связано с представлением учебного материала в такой форме, чтобы каждый учащийся, независимо от своих особенностей, смог усвоить ту или иную информацию, а именно необходимо адаптировать учебный материал для каждого ребёнка с помощью определённых приёмов.

2.2.Анализ УМК по немецкому языку И.Л. Бим «DeutschSchritte 6, 7 классы»

Перейдём непосредственно к анализу УМК по немецкому языку И.Л. Бим «Немецкий язык. 6, 7класс».

И.Л. Бим «Немецкий язык. 6 класс» и И.Л. Бим «Немецкий язык. 7 класс»: данныеУМК содержат учебный материал по следующим темам:

УМК6 класс:«Guten Tag, Schule! (Kleiner Wiederholungskurs)», «Schulanfang», «Draußen ist Blätterfall», «Deutsche Schulen. Wie sind sie?», «Was unsere deutschen Freunde alles in der Schule machen?», «Ein Tag unseres Lebens. Wie ist er?», «Klassenfahrten durch Deutschland». Ist das nicht toll?!, «Am Ende des Schuljahrs-ein lustiger Maskenball!»;

УМК7 класс: «Wiederholungskurs. Nach den Sommerferien», «Was nennen wir unsere Heimat?», «Das Antlitz einer Stadt ist die Visitenkarte des Landes», «Das Leben in einer modernen Großstadt. Welche Probleme gibt es hier?», «Auf dem Lande gibt es auch viel Interessantes», «Umweltschutz ist das aktuellste Problem heutzutage. Oder?», «In einem gesunden Körper wohnt ein gesunder Geist».

Данныеучебникиимеюткоммуникативнуюнаправленность. Задания и упражнения в учебниках нацелены на развитие у учащихся способностей понимать немецкую речь, адекватно реагировать на вопросы собеседника при помощи речевых клише, обучают высказывать своё мнение по различным вопросам.

Текстовые материалы учебников знакомят учащихся с реалиями немецкой культуры и жизни, содержат лексику, отражающую нормы речевого общения, принятые в стране изучаемого языка. Тексты расположены в определённой последовательности, что помогает частично усвоить лексику по той или иной теме.

Учебники содержат материал страноведческого характера, который дополняется разнообразной наглядностью: иллюстрациями, схемами. Это позволяет учащимся лучше понять и осмыслить темы учебников.

Также автор предлагает в конце изучения некоторых тем выполнить проектную работу, например: «Книга о себе», «Школа мечты», составление собственного расписания учебных занятий, подбор рисунков и фотографий по теме и их комментирование, конкурс коллажей по теме «Моё хобби», изготовление плаката по теме «Защита окружающей среды» и т.д.

В предложенных проектах доминирует творческо-информационная направленность, т.к. они имеют целью сбор информации, предполагающий использование дополнительных источников информации помимо учебника. Проектная работа может представлять собой индивидуальную, групповую или парную работу. Учащиеся могут сами определить свою форму работы. Результат своей работы они могут представить в различной форме: газета, реферат, коллаж и т.д. При этом использование различной наглядности имеет большое значение, т.к. она оказывает помощь при описании ситуации, даёт возможность логически выстроить высказывание по теме.

К каждому учебнику предлагается также рабочая тетрадь, книга для учителя и аудиоматериалы. Данные приложения к учебникам являются дополнительными источниками учебного материала по той или иной теме. В них предлагается выполнить ряд упражнений по каждой теме урока. В основном это такие упражнения как: трансформационные упражнения (учащиеся трансформируют предложенную лексическую единицу, употребляя её в нужной форме. Такие упражнения встречаются часто в грамматических темах и представляют собой очень большую сложность для детей с ЗПР);репродуктивные упражнения(учащиеся сами продуцируют высказывание с использованием тренируемой формы. Здесь уже не подсказывается ни форма, ни лексическая единица. Этот вид упражнений практически не под силу выполнить учащимся с такими особенностями в развитии);речевые упражнения (упражнения,развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них всё внимание говорящего направлено на содержание высказывания, языковая форма не задаётся в условиях упражнения) и в меньшем объёмеимитативные упражнения (выполнение имитативных упражнений предусматривает многократное прослушивание и повторение готовых образцов. Учащиеся не должны ничего конструировать или изменять).Подстановочные упражнения(при их выполнении учащиеся должны в тренируемую конструкцию подставить другую лексическую единицу).

Для общеобразовательных детей подобные виды упражнений не всегда являются выполнимыми, а если речь идёт о учащихся с ЗПР, то встаёт вопрос о адаптации такого материала для данной категории детей. Данное УМК 6 и 7 класса по немецкому языку не отражает особенностей детей с ЗПР и практически все темы нуждаются в глубокой проработки, чтобы представленный на уроке учебный материал был доступным для понимания каждому ученику.

Не только виды упражнений, но и само расположение учебного материала в УМК не всегда подходит для адекватного понимания учащихся ЗПР изучаемой темы. Принцип «от простого к сложному» здесь действует далеко невсегда, и, на мой взгляд, в данных УМК царит некий «хаос» в изучении той или иной темы.Часто материал расположен в хаотичном порядке, что не даёт возможности последовательно изучить тему, усваивая её постепенно.

Уровень сложности материала также не рассчитан на учащихся с ЗПР. Многие тексты в учебниках имеют огромный объём со сложной лексикой, которую не только трудно понять, но и прочитать. В них много заимствованных слов, слов-терминов, сложных географических названий и т.д. Лексика, которая иногда присутствует вместе с переводом перед текстом, очень скудна и содержит только очень сложные понятия, а остальные слова так и остаются непонятыми учащимися.

Объём лексических единиц по каждой теме превышает возможности усвоения ребёнка с ЗПР. Его память не в состоянии запомнить данное количество материала. Какой-либо зрительной опоры для той или иной лексической единицы практически нет. Слова большие и сложные по своей конструкции даже для чтения, встречаются сложные числительные и исторические даты. Ребёнок не понимает, как правильно прочитать то или иное слово без объяснения учителя, не запоминает слова, если не предложить ему другой вариант заучивания такой лексики, нежели вариант в учебнике.

Грамматические темы также не адаптированы для учащихся с ЗПР. Некоторые темы приходиться изучать лишь в ознакомительной форме, например, «Склонение имён прилагательных» или «Употребление глаголов-связок haben/sein в Perfekt». Грамматические термины часто расположены без перевода.Понять и запомнить их ребёнку очень сложно. Разобраться в тонкостях этих тем, чтобы построить правильное предложение на немецком языке – это непосильная задача для ребёнка с ЗПР.

Затрагивая такие виды деятельности на уроке, как письмо или аудирование, то их развитие требует особых усилий и индивидуально-ориентированный подход в обучении. Предложенные в УМК задания на развитие данных умений не учитывают особенностей детей с ОВЗ и обладают часто большим объёмом, наличием множества незнакомых слов. В УМК практически не снимаются сложности для понимания учащимися задания. Письменные задания в УМК 6 и 7 класса рассчитаны на более сильного учащегося. Без речевых образцов, без какой-либо опоры, а часто и без помощи учителя ребёнок не сможет выполнить такого рода задание. Многим учащимся даже в 6 и 7 классе до сих пор необходимо часто напоминать написания немецких букв при выполнении разного рода заданий.

Аудирование представляет особую сложность для детей с ЗПР, так как из-за своих особенностей такие учащиеся не способны понимать иноязычную речь в том объёме, в котором могут это делать общеобразовательные дети. Сконцентрировать своё внимание на уроке при прослушивании текстов практически не может ни один ученик с ЗПР в силу своих индивидуальных особенностей. Сделать какие-либо пометки во время прослушивания также не возможно из-за недостаточного словарного запаса или из-за плохо развитых навыков письма и т.д. Задания в УМК 6 и 7 класса – это упражнения, направленные на разные уровни понимания немецкой речи: аудирование с пониманием основного содержания, аудирование с полным пониманием содержания, аудирование с выборочным пониманием содержания. И эти виды вызывают проблему для большинства детей с ЗПР, если им не дать необходимую опору в процессе выполнения задания.

Итак, данный УМК для 6 и 7 классане позволяет организовать обучение различных видов деятельности на уроке иностранного языка для учащихся с ЗПР, так как та или иная тема рассчитана на общеобразовательного ребёнка, без учёта особенностей обучения в инклюзивном классе, где наряду с обычными детьми обучаются и дети с ЗПР. Поэтому при работе с даннымиУМК необходимо адаптировать учебный материал для данных детей.

2.3.Апробация разработанного комплекса упражнений для обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники с учётом требований ФГОС.

В настоящее время в практике преподавания немецкому языку уделяется недостаточное внимание разработке и использованиюприёмов мнемотехники для детей с ОВЗ, данная технология используется не полностью. Но применение такого комплекса позволило бы таким учащимся более успешно овладевать различными умениями в области немецкого языка. В течение 2 летмной был разработан и апробирован комплекс упражнений для обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники в 6 (7) классе основной общеобразовательной школы. За прошедшие 2 года я предложила учащимся комплекс упражнений для обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники, основываясь на темах, предложенные стандартом.

В ходе формирующего этапа эксперимента я использовала следующий комплекс упражнений для обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ (ЗПР) на основе использования приёмов мнемотехники:

№	Тема урока	Цель урока К УМК И. Л. Бим «Немецкий язык. 6 класс»	Комплекс упражнений для обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники с учётом требований ФГОС
1.	«Die Schule» «Was gibt es im Klassenraum?» (Что есть в классе?)	1)вызов изученной ранее лексики по теме«DieSchule» для распознавания лексики на слух и правильного её написания и произношения, используя опорные карточки и двуязычный словарь.	Фрагмент урока 1. Задание 1. Техника визуализации Задание направленно на развитие зрительной и слуховой памяти (Приложение 1). 1. Wir sprechen heute über die Schule und wiederholen dabei die Wörter zum unserem Thema. Zuerst wiederholen wir die Schulmöbel und arbeiten jetzt mit den Kärtchen. Auf diesen Kärtchen befinden sich verschiedene Bilder. Das sind verschiedene Schulmöbel. Ihr arbeitet allein. Nehmt das Wörterbuch zur Hilfe. Schreibt bitte diese Wörter auf den Kärtchen. При изучении интерьера класса учащимся предлагается задание на карточках, где каждый из них должен правильно написать название предмета под картинкой. Данная работа выполняется индивидуально с использованием двуязычного словаря. Каждое слово по теме необходимо проговорить вместе с учащимися. Задание 2.Техника ассоциативных связей. Задание направленно на развитие двигательной, зрительной, слуховой памяти. Jetzt arbeitet ihr zu zweit. Ihr bekommt die Kärtchen mit verschiedenen Wörtern zum Thema «Die Schulmöbel». Ihr sollt diese Wörter verstehen und an diesem Gegenstand in der Klasse befestigen. Для закрепления лексики по теме можно провести небольшую игру «WasgibtesinmeinerKlasse?». Для этого класс делится на 2-3 команды, каждая из которых получает несколько карточек с названием тех предметов, которые есть в классе. Это могут быть предметы мебели, школьные принадлежности и т.д. Каждая команды должна как можно быстрей прикрепить свои карточки к предмету, который она означает. По окончанию игры учитель вместе с классом проверяет правильность выполнения задания и повторяет вслух каждое слово. Можно использовать данную игру и для введения новых слов. Для этого учащимся предлагается воспользоваться двуязычным словарём во время выполнения задания. Словадлясправок: der Tisch das Fenster der Stuhl das Regal der Computertisch der Schrank die Tür das Bücherregal das Fensterbrett der Fußboden die Tafel der Schalter das Buch der Blumentopf der Vorhang die Kreide der Computer die Urne das Pult der Schreibtisch die Wand
2.	«DieSchulsachen» («Школьные принадлежности»)	1)Повторение лексики по теме с помощью мнемотаблицы и двуязычного словаря для использования слов в речии понимания их в иноязычном тексте 2)Тренировка лексики по теме и граммати-ческой темы «Неопреде-лённый артикль» в речи в игровой форме с использованием наглядности и РО	Фрагмент урока 2. Задание 1. Техника визуализации Задание направленно на развитие зрительной и слуховой памяти (Приложение 2). Heute wiederholen wir verschiedene Schulsachen. Die Wiederholung beginnen mit der Arbeit mit einer Tabelle zum unserem Thema. Ihr arbeitet selbstständig.Seht bitte! In dieser Tabelle gibt es einige Schulsachen nicht. Es gibt keine Bilder dieser Schulsachen. Aber die Namen der Schulzugehörigkeiten sind hier. Ihr sollt richtig die Bilder der Schulsachen einstellen. Nehmt das Wörterbuch und die Bilder unter der Tabellezur Hilfe! Учащимся необходимо заполнить пропуски в мнемотаблице картинками со школьными принадлежностями в соответствии с их названиями, которые расположены под каждой ячейкой. Задание выполняется с помощью двуязычного словаря и картинок со школьными принадлежностями, которыми учащиеся должны заполнить пропуски. Каждое слово необходимо проговорить вместе с учащимися. Задание 2. Техника визуализации Задание направленно на развитие зрительной и слуховой памяти(Приложение 3). Игра на повторение лексики по теме «DieSchulsachen» («Школьные принадлежности»)/Лексический морской бой Wir spielen. Jetzt teilen wir auf 2 Mannschaften. An der Tafel befinden sich 12 Rucksäcke mit den Nummern. Hinter jedem Rucksack ist irgendwelche Schulzugehörigkeit verborgen. Jede Mannschaft nennt die Nummer des Rucksacks und vermutet, welche Schulzugehörigkeit dort verborgen ist. Dabei nehmt ihr ein Satz zur Hilfe! Man kann etwas ein und derselbe der Zugehörigkeit in etwas Rucksäcke verbergen. Wenn die Mannschaft errät, bekommt sie 1 Punkt. Und so nennt jede Mannschaft diesen oder jenen Rucksack der Reihe nach. Die Nummern der Rucksäcke zu wiederholen, die falsch erraten haben es ist möglich, dadurch entwickeln die Schüler die Strategie des Spieles für das Erhalten der Punkte. Учащиеся делятся на 2 команды. На доске 12 рюкзаков с номерами. За каждым рюкзаком спрятана какая-то школьная принадлежность. Каждая команда, используя РО на доске, называет номер рюкзака и предполагает, какая школьная принадлежность там спрятана. Можно спрятать ни один раз одни и те же принадлежности в несколько рюкзаков. Если отгадывает команда, она получает 1 балл. И так по очереди называет каждая команда тот или иной рюкзак. Повторять номера рюкзаков, которых неправильно отгадали можно, тем самым учащиеся разрабатывают свою стратегию игры для получения баллов. Если учащиеся достаточно слабые, то лучше прикрепить названия школьных принадлежностей на отдельной доске. Учащиеся тренируют не только лексику по теме, но и грамматическую тему «Неопределённый артикль». Например: РО: Im Rucksack Nummer _ ist … . Каждое слово/речевой образец необходимо проговорить вместе с учащимися
3.	«Draußen ist Blätterfall» («Наулицелистопад»)	1)Введение в тему урока, активизация знаний по теме с помощью мнемоквадрата и РО, тренировка предложение с глаголом-связкой sein 2)Развитие умений высказываться по теме урока с опорой на мнемоквадрат и РО	Фрагмент урока №3. Задание 1. Техника визуализации Задание направленно на развитие зрительной и слуховой памяти(Приложение 4). Работа с учащимися начинается с простогомнемоквадрата. Каждое слово в задании необходимо проговорить вместе с учащимися. Wir sprechen über den Herbst. An der Tafel gibt es ein Bild (ein Regenschirm). Sagt mir bitte: Was ist das? Nennt mir bitte diesen Gegenstand! Wählt ihr den richtigen Namen des gegebenen Gegenstandes unter den Angebotenen! Nehmt das Wörterbuch und ein Satz zur Hilfe! z einGummistiefel .B. Das ist … . Учащимся предлагается изображение «Зонт». Перед ними учитель задаёт вопрос: Wasistdas? (что это такое?). Учащимся необходимо подобрать правильное название данного предмета на немецком языке из предложенных слов. Работа выполняется с помощью двуязычного словаря. После этого учащиеся формулируют простое предложение по образцу. Задание 2. Техника визуализации Задание направленно на развитие зрительной и слуховой памяти (Приложение4). Wir sprechen darüber, wenn der Mensch den Schirm benutzt? Nehmt einige Sätze zur Hilfe! Каждое выражение необходимо проговорить вместе с учащимися. z.B. Der Mensch benutzt den Schirm … . Wann benutzt der Mensch die Gummistiefel, die Mütze, die Handschuhe, den Regenmantel? z.B.Der Mensch benutzt … Далее происходит обсуждение найденного немецкого слова «ein/derSchirm» и остальных слов к мнемоквадрату по вопросам учителя. При ответе на вопрос учащимся предлагается речевой образец.
4.	«DraußenistBlätterfall».	1)Повторение лексики (основных выражений) по теме с использованием мнемодорожки и двуязычного словаря для развития монологических умений по теме. 2)Развитие умений аудирования с пониманием запрашиваемой информации по теме в игровой форме.	Фрагмент урока № 4 Задание №1. Техника визуализации Задание направленно на развитие зрительной и слуховой памяти (Приложение 5). Работа с мнемодорожкой по теме «DraußenistBlätterfall». Каждое слово/выражение необходимо проговорить вместе с учащимися. Hier sind einige Bilder zum Thema «Der Herbst». Was seht ihr hier? Welche Ausdrücke sind richtig?Nehmt das Wörterbuch und ein Satz zur Hilfe! Kinder, hiergibtesauchandereAusdrücke! Wasbedeutensie? Was könnt ihr mir sagen: wann es passieren? Учащимся предлагается подобрать к каждой картинке правильную подпись. Выражения, которые не подходят ни к одной иллюстрации, но относятся к теме урока, можно обсудить вместе с детьми. Работа может осуществляться с помощью двуязычного словаря. Задание №2. Техника ассоциативных связей. Задание направленно на развитие двигательной, зрительной, слуховой памяти. Jetzt lese ich ein Text über den Herbst. Ihr sollt aufmerksam hören! Wenn ihr die Wörter zum Thema hört, sollt ihr aufstehen. Учитель читает короткий текст по теме «DerHerbst». Учащиеся должны встать, когда услышать слово по теме урока. Лучше заострить внимание учащихся на наиболее употребительных лексических единиц. Например: Die Herbstmonate heißen der September, der Oktober und der November. Die Tage werden kürzer und die Nächte länger. Das Wetter im Frühherbst ist mild. Die Blätter werden bunt und fallen von den Bäumen. Im Spätherbst wird das Wetter schlechter. Es wird kalt und windig, und die Straßen werden schmutzig und nass. Viele Tage sind neblig, es regnet oft.
№	Тема урока	Цель урока К УМК И. Л. Бим «Немецкий язык. 7 класс»	Комплекс упражнений для обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники с учётом требований ФГОС
1.	«Nach den Sommerferien» («Послелетнихканикул»)	1)активизация знаний по теме с помощью мнемоколлажей для употребления в речи и понимания в иноязычном тексте и на слух. 2)тренировка обиходных фраз по теме в игровой форме.	Фрагмент урока №1. Задание 1. Техника визуализации Задание направленно на развитие зрительной и слуховой памяти. Работа с мнемоколлажами по теме «NachdenSommerferien» («После летних каникул»). МнемоколлажтипаА: Wir arbeiten mit einer Collage. Im Zentrum ist ein Wort «Die Sommerferien». Was bedeutet dieses Wort für euch? Ergänzt die Collage die Assoziationen! Учащиеся должны дополнить информацию по теме словами и выражениями. Die Sommerferien Die Freunde Die Sonne МнемоколлажтипаВ:. Wir arbeiten mit einer Collage. In dieser Collage sind einige Assoziationen zum Thema «Die Sommerferien». Ergänzt die Collage die Assoziationen noch! Учащимся предлагается дополнить мнемоколлаж своими ассоциациями по теме. Каждое слово/выражение необходимо проговорить вместе с учащимися. Задание 2.Техника ассоциативных связей. Задание направленны на развитие двигательной, зрительной, слуховой памяти. Игра: wie hast du die Ferien verbracht? (кактыпровёлканикулы?). Jetzt spielen wir. Wir setzen uns in den Kreis.Bei uns ein Führender.Der Führende geht um geht nach dem Kreis und fragt: wiehastdudieFerienverbracht? (кактыпровёлканикулы?). Man kann in drei Weisen antworten: 1)gut (хорошо) 2)schlecht (плохо) 3)sosolala («таксебе») Wenn der Antwortende «gut» oder «schlecht» sagt, so geht der Führende weiter. Wenn der Antwortende «so so la la», so sollen sich alle Teilnehmer des Spieles von den Stellen ändern, und, sich führend zu bemühen, den freien Platz zu belegen. Führt, wer nicht dazugekommen ist den Platz zu belegen. Учащиесясидятнастульяхвкругу. Водящий обходит идёт по кругу и спрашивает любого: wiehastdudieFerienverbracht? (как ты провёл каникулы?) Можно ответить тремя способами: 1)gut (хорошо) 2)schlecht (плохо) 3)so so la la («таксебе») Если отвечающий говорит gut (хорошо)или schlecht (плохо), то водящий идёт дальше. Если отвечающий говорит sosolala («так себе»), то все участники игры должны поменяться местами, а водящий постараться занять свободное место. Водит тот, кто не успел занять место.
2.	«Das Symbol des Feiertages». «DasOstern» («Символпраздника». «Пасха»)	1)Повторе-ниестрановед-ческой информации и лексики по теме с использова-ниеммнемоквад-рата. 2)введение новой лексики по теме в игровой форме, используя интернет ресурсы, для понимания данной лексики в иноязычных текстах	Фрагмент урока №2. Техника визуализации Задание направленно на развитие зрительной и слуховой памяти. Задание 1. Работа с мнемоквадратом по теме «DasSymboldesFeiertages». Wir arbeiten mit einem Quadrat. In diesem Quadrat ist ein Bild. Was ist das? Dessen Symbol des Feiertages der vorliegende Gegenstand ist? Учащимся предлагается мнемоквадрат с недостающей информацией: символом какого праздника является данный предмет? (DasOsternei) ? Задание 2.Техника ассоциативных связей. Задание направленно на развитие двигательной, зрительной и слуховой памяти. Игра «Das Ostern» («Пасха») In der Klasse sind die Osterneier mit der Lexik nach dem Thema der Stunde verborgen. Die Schüler teilen sich in Paare. Jedes Paar soll möglichst viel der Eier mit der Lexik finden und, sie und das Brett aufzuzeichnen. Bei der Ausführung der Aufgabe kann man die Internet-Ressourcen verwenden.Es wird jenes Paar gewinnen, das mehr Eier mit der Lexik finden wird und wird sie auf das Brett aufzeichnen. В классе спрятаны пасхальные яйца с лексикой по теме урока. Учащиеся делятся на пары. Каждая пара должна найти как можно больше яиц с лексикой и записать её а доску. При выполнения задания можно использовать интернет-ресурсы.Выиграет та пара, которая найдёт больше яиц с лексикой и запишет её на доску. Каждое слово необходимо проговорить с учащимися.
3.	«Sportarten» («Виды спорта»)	1)повторение слов по теме, используя разрезные карточки для дальнейшего употребления данных слов в РО в игровой форме	Фрагмент урока №3. Техника визуализации Задание направленно на развитие зрительной и слуховой памяти(Приложение 6). А. Wir sprechen über die Sportarten und zunächst wiederholen wir: welche Sportarten ihr wisst. Ich gebe euch die Kärtchen mit den verschiedenen Sportarten. Auf den gegebenen Kärtchen gibt es den Namen der Sportart und ein Bild. Wir wiederholen jedes Wort reden und besprechen: ob alle Sportarten euch bekannt sind. Учащиеся вместе с учителем работают с разрезными карточками по теме. Читают каждый вид спорта и обсуждают: знаком ли тот или иной вид спорта каждому учащемуся. Б.Spieltzuzwei: sortiertSportarteneineTabelle. Die Wörter niedriger verwendend (fragt ihr "die Sportarten"), den Partner: welche Arten der Sorte ihm mit Hilfe ein Beispiel gefallen. Im Voraus in die Schilder die Sportarten geschrieben, stellt die Partner nach dem Vorbild die Frage (zum Beispiel: bei dir der Fußball auf А1?) antworten auf ihn positiv oder negativ eben. Далее учащиеся играютвдвоём: сортируютвидыспортавтаблице. Используя слова ниже («Виды спорта»), ученики должны спросить своего партнёра: какие виды сорта ему нравятся (с помощью РО). Написав заранее в таблички виды спорта, партнёры задают по образцу вопрос (например: у тебя футбол на А1?) и отвечают на него положительно или отрицательно. Играполучаетсякакморскойбой, носдругимсодержанием.
4.	«Futurum» («Будущее время»)	1)повторение темы «Будущее время» в игровой форме, используя опорные карточки с предложениями и карточки с нужными цветами.	Фрагмент урока №4. Техника ассоциативных связей. Задание направленно на развитие двигательной, зрительной и слуховой памяти. Wir studieren die Grammatik und sprechen über das Futurum. Ich gebe euch Kärtchen mit den Sätzen. Ihr sollt nachdenken: welche Sätze sind richtig im Futur, und welche sind falsch? Ich lese die Sätze, und ihr sollt die Karte der nötigen Farbe heben. Die Karten bei euch liegen auf den Tischen. Wenn der Satz richtig ist-hebt ihr die blaue Karte, und wenn falsch-rot. Грамматическое задание для закрепления темы «Futurum» («Будущее время»): формы глагола werden. Учитель выдаёт карточки с предложениями в будущем времени. Учащиеся читают про себя и определяют: какое предложение верно, а какое нет. Затем учитель раздаёт карточки каждому учащемуся двух цветов: синего и красного. Учитель читает предложения в будущем времени, учащиеся поднимают карточку нужного цвета: Например: Синяя карточка- правильное предложение Красная карточка- неправильное предложение Вариантыпредложений: 1)Morgen werde icheine schwere Kontrollarbeit schreiben. 2)Du wirdsofort schlafen gehen!3)Wir werdenDeutsch lernen. 4)Wer wirdEnglisch lernen? 5)Welche Sprache werden ihr lernen? 6)Meine Freunde werde noch Spanisch lernen. 7)Er wird kein Geld mehr haben. 8)Gabi wirstdich morgen besuchen.

2.4.Результаты и выводы опытно – экспериментальной работы. Рекомендации по использованию комплекса упражнений для обучения немецкому языку учащихся с ОВЗ на основе использования приёмов мнемотехники с учётом требований ФГОС

С целью достижения обозначенных задач в создании организационно-педагогических условий формирования ключевых метапредметных компетенций учащихся 6(7) класса, были подобраны и проведены диагностические методики по исследованию памяти, позволяющие определить уровень сформированности разных видов памяти, объем непосредственной и опосредованной памяти. В исследовании памяти приняли участие 23 учащихся класса, из них 11 учащихся с ОВЗ (ЗПР).

Для определения ведущего канала восприятия была использована методика «Диагностика доминирующей перцептивной модальности» С. Ефремцева [41].
Для исследования объема памяти учащихся, были использованы следующие методики: -Методика «Объём непосредственного запоминания» (методика Джекобса) ;

-Методика «Опосредованного запоминания» (по А. Н. Леонтьеву)

Таким образом, по результатам диагностики доминирующей перцептивной модальности были выявлены следующие показатели:

Ведущий канал восприятия	Визуальный	Аудиальный	Кинестетический
Количество учащихся (%)	48	30	22

Данные методики также можно представить в виде диаграммы:

Результаты диагностики объема непосредственного запоминания и объема опосредованного запоминания:

Список класса			2015-2016 уч. год
Данные учащихся			Начало года				Конец года
№	Имя Фамилия	Объем непосредственного запоминания		Объем опосредованного запоминания		Объем непосредственного запоминания		Объем опосредованного запоминания
1	Умеджон А.	Низкий		Низкий		Низкий		Средний
2	Махина А.	Низкий		Средний		Низкий		Средний
3	Никита В.	Средний		Средний		Средний		Средний
4	Анастасия Г.	Низкий		Средний		Низкий		Средний
5	Екатерина Г.	Низкий		Низкий		Низкий		Средний
6	Алена Г.	Высокий		Средний		Средний		Средний
7	Валентина Г.	Средний		Высокий		Средний		Высокий
8	Даниил Д.	Низкий		Низкий		Низкий		Низкий
9	Денис Е.	Высокий		Высокий		Высокий		Высокий
10	Дарья И.	Средний		Высокий		Средний		Высокий
11	Дмитрий И.	Низкий		Средний		Низкий		Средний
12	Александр К.	Низкий		Средний		Низкий		Средний
13	Полина К.	Средний		Средний		Средний		Средний
14	Иван К.	Высокий		Высокий		Высокий		Высокий
15	Антон Л.	Средний		Средний		Средний		Средний
16	Полина Н.	Низкий		Низкий		Средний		Низкий
17	Кристина П.	Средний		Низкий		Средний		Средний
18	Анна С.	Средний		Средний		Средний		Средний
19	Руслан С.	Низкий		Низкий		Средний		Низкий
20	Роман С.	Средний		Средний		Средний		Средний
21	Павел Т.	Высокий		Средний		Высокий		Средний
22	Никита У.	Высокий		Средний		Высокий		Средний
23	Владислав Ш.	Низкий		Низкий		Низкий		Низкий
Общий показатель по классу:			10 учащихся (43%)- низкий, 8 учащихся (35%)-средний, 5 учащихся (22%)-высокий		7 учащихся (30%)-низкий, 12 учащихся (53%)-средний, 4 учащихся (17%)-высокий		8 учащихся (35%)- низкий, 11 учащихся (48%)- средний, 4 учащихся (17%)- высокий		4 учащихся (17%)-низкий, 15 учащихся (66%)-средний, 4 учащихся (17%)-высокий

Список класса			2016-2017 уч. год
Данные учащихся			Начало года				Конец года
№	Имя Фамилия	Объем непосредственного запоминания		Объем опосредованного запоминания		Объем непосредственного запоминания		Объем опосредованного запоминания
1	Умеджон А.	Средний		Средний		Средний		Средний
2	Махина А.	Средний		Средний		Средний		Высокий
3	Никита В.	Средний		Высокий		Средний		Высокий
4	Анастасия Г.	Средний		Средний		Средний		Высокий
5	Екатерина Г.	Низкий		Средний		Средний		Средний
6	Алена Г.	Высокий		Средний		Высокий		Высокий
7	Валентина Г.	Средний		Высокий		Средний		Высокий
8	Даниил Д.	Низкий		Средний		Низкий		Средний
9	Денис Е.	Высокий		Высокий		Высокий		Высокий
10	Дарья И.	Средний		Высокий		Высокий		Высокий
11	Дмитрий И.	Средний		Средний		Средний		Средний
12	Александр К.	Низкий		Средний		Низкий		Средний
13	Полина К.	Средний		Средний		Средний		Средний
14	Иван К.	Высокий		Высокий		Высокий		Высокий
15	Антон Л.	Средний		Высокий		Средний		Высокий
16	Полина Н.	Средний		Низкий		Средний		Низкий
17	Кристина П.	Средний		Средний		Средний		Средний
18	Анна С.	Высокий		Средний		Высокий		Средний
19	Руслан С.	Средний		Низкий		Средний		Низкий
20	Роман С.	Средний		Средний		Высокий		Средний
21	Павел Т.	Высокий		Средний		Высокий		Средний
22	Никита У.	Высокий		Средний		Высокий		Высокий
23	Владислав Ш.	Низкий		Низкий		Средний		Низкий
Общий показатель по классу:			4 учащихся (17%)-низкий, 13 учащихся (57%)-средний, 6 учащихся (26%)-высокий		3 учащихся (13%)-низкий, 14 учащихся (61%)-средний, 6 учащихся (26%)-высокий		2 учащихся (8%)-низкий, 13 учащихся (57%)-средний, 8 учащихся (35%)-высокий		3 учащихся (14%)-низкий, 10 учащихся (43%)-средний, 10 учащихся (43%)-высокий

Результаты диагностики объема непосредственного запоминания и объема опосредованного запоминания:

2015-2016 уч. год

2016-2017 уч. год

Вывод: Обработка данных показывает, что память учащихся принципиально отличается, эти отличия и являются индивидуальными особенностями. У половины учащихся класса преобладает слуховое восприятие и акустические образы, им лучше один раз услышать, чем несколько раз увидеть. Исследование зрительной и слуховой оперативной памяти испытуемых показало, что учащимся с ЗПР лучше запоминать материал, опираясь на зрительные образы. У таких детей отмечается низкая активность и целенаправленность, сниженный объем, неточность, неполный объем запоминания, затруднения при воспроизведении логических выводов и обобщений. Дети, у которых память развита хорошо и результаты по учебе выше, чем у тех учащихся, у которых память развита слабо или совсем не развита.

Учителя при работе с учащимися со сниженным объемом памяти, низкой активностью должны учитывать следующее:

-соотносить нагрузки на память учащихся и их мышление;

-учет контроля, анализа и оценки деятельности детей, осуществляемых учителем, а также взаимной оценки, самоконтроля и самоанализа ученика;

-психологический климат на уроке, поддержание атмосферы делового общения;

-учитель обеспечивает активное учение каждого учащегося.

Таким образом, в педагогической практике использование различныхвидов работы на основе приёмов мнемотехники-это современный шаг к достижению более высоких результатов учащихся с ОВЗ. А в рамках деятельностного подхода данные приёмы помогают решить множество проблем, связанные с организацией самого урока немецкого языка. Данные приёмы способны сделать урок не просто интересным, запоминающимся, но и эффективным при обучении немецкому языку, вовлекая учащихся в настоящую деятельность на занятии, а непросто выполнение каких-либо механичных действий на уроке. А если говорить о детях с ОВЗ, то наличие таких опор, которые предлагают приёмы мнемотехники (мнемодорожки, мнемотаблицы, мнемоколлажи, речевые опоры, наглядность, раздаточный материал, языковые игры и т.д.) облегчают путь запоминания и усвоения учебного материала в несколько раз.

Заключение

Итак, использование на уроках немецкого языка таких приёмов мнемотехники как техника визуализациии техника ассоциативных связей позволяет улучшить качество знаний и добиться стопроцентной успеваемости, повысить мотивацию к изучению немецкого языка, развить познавательные интересы. Образная, ассоциативная память, использование различных приемов для ее совершенствования повышает эффективность изучения не только немецкого языка, но и других учебных предметов, а также помогает

в повседневной жизни. Она способствует повышению общего интеллектуального уровня учеников и стимулирует их познавательную активность. Мнемотехника выполняет вспомогательную функцию на уроке, но для некоторых учащихся её роль гораздо больше. Ориентация на индивидуальные и возрастные особенности школьников в процессе обучения, использование в работе с детьми с ОВЗ специальных приемов и способов преподавания иностранного языка является основой обучения с учётом требований ФГОС. Именно деятельностный подход в рамках требований ФГОС обеспечивает формирование у учащихся с ОВЗ таких УУД как: личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные. Приёмы мнемотехники дают возможность создать те условия обучения немецкому языку для детей с ОВЗ, которые помогут снять сложности в восприятии учебного материала, а главное его усвоение и запоминания.Такие техники как техника визуализации и техника ассоциативных связей направлены на развитие двигательной, зрительной и слуховой памяти и помогают задействовать на уроке всех учащихся.

Возможности памяти детей с ОВЗ отличаются качественным своеобразием: объём памяти ограничен, прочность запоминания снижена, информация быстро забывается, характерна неточность её воспроизведения.

Наибольшие трудности возникают при запоминании и воспроизведении текстовой информации. При этом они могут запомнить определённый, довольно ограниченный объём материала. Над логической памятью у них преобладает механическая – это главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – сложный процесс, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Недоразвитие этих характеристик у детей с ЗПР отрицательно влияет на воспроизведение материала. Из-за непонимания логики событий воспроизведение у них носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приёмами запоминания и припоминания приводит детей с ЗПР к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Воспроизводимые детьми с ЗПР тексты сжаты, непоследовательны, фрагментарны, содержат неточности, пропуски, замены, привнесения, недостаточный объём воспроизводимого материала. При организации процесса обучения детей с ЗПР большое значение имеет повторение материала.

Исследования памяти детей с ЗПР показали, что им требуется значительно большее количество повторений, чем для нормы. Но даже при повторении материала они часто совершают одни и те же ошибки. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение) у детей с ЗПР имеют свои специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Продуктивность процессов памяти снижена, при этом они характеризуются:

1) запоминание –недостаточной полнотой и точностью, замедленностью;

2)сохранение – неосмысленностью и непрочностью;

3) воспроизведение – низким объёмом, искажениями материала, привнесениями.

Следствия нарушения памяти: трудности в усвоении программы; снижение продуктивного потенциала; учебнаядезадаптация.

Таким образом, нами были изучены особенности использования приёмов мнемотехники в процессе обучения немецкому языку у учащихся с ОВЗ, сформулированы некоторые рекомендации по использованию данных приёмов на уроках иностранного языка, обеспечивающие педагогическую поддержку детей с ослабленной памятью:

1)учитывать особенности развития каждого учащегося при использовании приёмов мнемотехники на уроках;

2)учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух);

3)организация смыслового запоминания на основе выделения главного;

-визуализация запоминаемой информации (на основе ярких и несложных мнемотаблиц, таблиц, схем);

4)многократное повторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию; определение рационального объема запоминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимости от особенностей развития и по годам обучения);

5)обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти.

6)уделять внимание интересам учащихся, подбирая материал урока;

7)определять степень сформированности языковых навыков и умений при использовании приёмов мнемотехники, отслеживая данные показатели;

8)обучать учащихся основным видам речевой деятельности: говорению, чтению, письму и аудированию должны быть интегрированы в ходе применения приёмов мнемотехники на уроках;

9)использовать различные формы работы (индивидуальная, фронтальная, парная, групповая) в процессе применения приёмов мнемотехники.Применение такого вида деятельности для детей с ОВЗкак игра. Игра осуществляется в тесном контакте со взрослым. Центральным звеном в игре является создание активной творческой зоны, развивающей игровой среды, в которой ребенок получит возможность выполнять игровые действия, осуществляя развитие различных видов памяти (двигательную, эмоциональную, слуховую, зрительную, тактильную).

10)соотносить нагрузки на память учащихся и их мышление;

11)учитывать контроль, анализ и оценку деятельности детей, осуществляемых учителем, а также взаимной оценки, самоконтроля и самоанализа ученика;

12)поддерживать психологический климат на уроке и атмосферы делового общения;

13)обеспечивать активное учение каждого учащегося.

Список использованной литературы

1. Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память. Минск. Попурри, 2003.

2. Большева Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Детство-Пресс, 2005.)

3. Волкова Г.А., Логопедия: учеб. для дефектол.фак.педвузов.5-е изд.-М.:ВЛАДОС, 2007. – 703с.

4. Гальскова Н.Д. «Современная методика обучения иностранным языкам». – М., 2003

5. Головчиц Л.А., Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с.

6. Гурьева Н.А. Год до школы. Развиваем память. Рабочая тетрадь упражнений по мнемотехники. – СПб.: Светлячок, 2000.

7. Дубровин М. Иллюстрированный путеводитель по английской грамматике. НАЧАЛА-ПРЕСС, 1992.

8. Зимняя И.А Педагогическая психология: учебник для вузов. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

9. Кувшинов В.И. «О работе с лексикой на уроках английского языка». – ИЯШ, № 4, 2002

10. Лапп Д. «Улучшаем память в любом возрасте». Перевод с французского Фанченко М.С. – Москва, «Мир» 1993.

11. Нефёдова М.А. Коллаж и коллажирование в учебном процессе // ИЯШ - 1988. - №3.-с.47-50.

12. Нефёдова М.А. Приём коллажирования на уроке английского языка в 8 кл. // ИЯШ-1993.-№2.- с.5-8.

13. Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению». – М., 1985

14. Польской А.Е. «Как улучшить свою память».- Минск: Харвест, 2002.

15. Слоненко Т.Б. Матюгин И.Ю. Как запоминать английские слова. Москва. РИПОЛ КЛАССИК, 2000.

16. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вузов и учителей.- М.: Просвещение, 2003.-239с.

17. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Модернизация общего образования: пособие для учителей, студентов. –СПб.: КАРО, 2006. – 224 с.

18. Цетлин В.С. «Работа над словом». – ИЯШ, № 3, 2002

19. Якиманская И.С. «Технология личностно-ориентированного образования». – М., 2000 с.

20. http://startdeutsch.ru/nemetskij/s-mnemotekhnikoj/artikli

21. http://www.beste-tipps-zum-deutsch-lernen.com/deutsche-Artikel-lernen.html

22. https://infourok.ru/statya-ispolzovanie-priema-mnemotehniki
    23. http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki

24. http://festival.1september.ru/articles  

25. http://www.maam.ru/detskijsad/deti-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami.html

26. https://yandex.ru/images/search

1. http://www.yburlan.ru

2. http://vitaportal.ru/razvitie-rebenka/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami.html

3. http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-7899

4. http://studopedia.ru/3_37581_neoslozhnenniy-psihofizicheskiy-i-psihicheskiy-infantilizm.html

5. http://infopedia.su/3xc520.html

6. http://psylist.net/obh/00140.htm
   33. http://flash-eternity.blogspot.ru/2015/11/blog-post.html

1. http://www.grandars.ru/college/psihologiya/myshlenie.html
   35.http://studopedia.ru/3_48711_ponyatie-rechi-v-psihologii.htm

1. https://infourok.ru/deti-s-zpr-v-obscheobrazovatelnoy-shkole-1435690.html

2. http://www.uchportal.ru/publ/24-1-0-7392

3. https://multiurok.ru/files/osobiennosti-raboty-s-diet-mi-s-ovz.html

4. https://interactive-plus.ru/ru/article/112088/discussion_platform

5. http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-7899

6. http://psycabi.net/testy/289-test-audial-vizual-kinestetik-diagnostika-dominiruyushchej-pertseptivnoj-modalnosti-s-efremtseva

37