Для детей с ОВЗ следует в разрабатываемом задании предусмотреть дифференцирующий сегмент согласно уровневой дифференциации «Лестница достижений» (адаптированный уровень, базовый (пороговый, цензовый) уровень, повышенный уровень, максимальный уровень). К относительно законченному отрезку учебного задания составляется лестница компонентов этого задания для самостоятельного выполнения, и ученик выбирает тот уровень, который ему под силу.
Важно придерживаться правила: даже адаптированный уровень задания должен быть не примитивным. В его структуру обязательно нужно включить компонент, направленный на формирование способности к самостоятельному пополнению и интеграции знаний. В целом, учитель должен представить себе ситуацию, при которой его, учителя, не будет рядом с учеником. Подобную ситуацию должен представить и ученик. Это то, что раньше называли «учить учиться», или, иначе говоря, «прививать самообразование».
Необходимо помнить, что любая технология без учителя – только схема, а технология в руках мастера – гарантированный результат.
При конструировании КОЗ слушатели приобретают новые педагогические умения: умение операционализировать итоговые планируемые результаты; умение делать выборку решаемых задач для «пошагового» достижения планируемых результатов; умение подбирать, переформатировать или самостоятельно создавать компетентностные учебные задания; осуществлять оценочную деятельность на критериальной основе и включать в нее обучающихся.
Хорошо, если в разработанном КОЗ предусмотрена отработка механизма антиципации. Так, до чтения текста учитель может сформулировать вопросы по модели: «В тексте Вам предстоит познакомиться с… О чем конкретно в нем должно говориться? На какие вопросы Вы можете получить ответы?» При этом после чтения текста важно вновь возвратиться к изначально заданным вопросам в такой форме: «На какие вопросы Вы действительно получили ответ? Что для Вас стало своеобразным открытием?».
При организации дотекстовой деятельности очень важно поработать с незнакомыми или малознакомыми словами, которые затем с интересом обнаружатся в тексте, сделать предположения об их значении, найти их действительные значения в словаре и т.д. Для детей с ОВЗ очень важны задания типа: повторите слово несколько раз, включите это слово в словосочетание или предложение, произнося, выделите его интонационно, разыграйте диалог, в ходе которого будет необходимо именно это слово, послушайте песенку, содержащую набор той или иной лексики, «поиграйте в слово» (путем комбинации и присоединения букв). Можно воспользоваться приемом «мозговой штурм», который позволит выстроить различные семантические связи (могут пригодиться также цветные наклейки, фломастеры разного цвета). Многие дети с ОВЗ принимают активное участие в написании (или в переписывании с карточки) трудных слов на доске (прием «раздача слов»).
Как констатируют ученые Глухов В.П. и Ковшиков В.А.4 , принцип «опоры на семантику речи» в логопедической работе имеет принципиальное значение. Особую ценность, как видно, этот принцип приобретает именно на предтекстовом этапе организации чтения. Практическая реализация данного принципа предполагает, что все без исключения речевые высказывания (от самых простых – одно– и двусоставных фраз – до сложных предложений; от отдельных высказываний до развернутых), которыми последовательно овладевают дети в ходе обучения, должны «соответствовать» потребностям речевой коммуникации, живого речевого общения прежде всего в «семантическом плане» – со стороны их содержания, «лексического наполнения», быть адекватными по смыслу и информативными по содержанию, вне зависимости от того, полностью или только «частично» отражают они предмет речи. Примечательно, что дети, имеющие системные нарушения речи, в течение достаточно длительного периода логопедической работы допускают грубые фонетические и даже лексико-грамматические ошибки при условии, что они не оказывают существенного влияния на семантику речи, а следовательно, и на возможность правильной смысловой интерпретации речи ребенка. В этой связи принципиально важным моментом организации речевой работы является предварительный всесторонний анализ предмета речи, в ходе которого обучающимися должны быть осмыслены основные элементы предметного содержания отображаемого в речи фрагмента окружающей действительности. В процессе такой аналитической работы выделяются и анализируются наиболее значимые объекты отображаемой предметной ситуации, их наиболее важные характеристики, субъект действия и объект, на который оно направлено, взаимоотношения «действующих» лиц событийной ситуации и т.д. С этой целью используется «система» уточняющее-направляющих вопросов (например, до чтения текста можно разобрать ситуационную картинку, схожу по содержанию с текстом: «Что изображено на этой картинке?», «А это что?», «Кто это?», «Кто здесь изображен?», «Что делает (наименование субъекта действия)?», «На чем катается?» и т.п.). Уже после этого проводится предварительная языковая работа с будущим текстом. Такой основанный на дифференцированном восприятии предмета речи и осмыслении его предметного содержания подготовительный этап педагогической работы должен предшествовать собственно речевой работе.
КОЗ при работе с детьми, имеющими ограничения по здоровью, должны максимально задействовать образовательную среду, например, привлечь элементы оформления класса: книжки с картинками, детские книги большого формата с крупным шрифтом, карточки или таблички с цитатами и афоризмами, пословицами и песенками.
2 006
25 645 
