Методика работы по развитию слухового восприятия и обучение произношению.

Методика работы по развитию слухового восприятия

Подготовили студенты группы 8002з:

Бормотова Дарья

Головлева Валентина

Кошкина Татьяна

Мостовая Анастасия

Семенченко Виталий

РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ

Описание методики работы проводится по четырем основным направлениям содержания обучения:

• выработка условной двигательной реакции на звук;
• знакомство со звуками окружающего мира;
• обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов;
• обучение восприятию на слух речевого материала.

ВЫРАБОТКА УСЛОВНОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ РЕАКЦИИ НА ЗВУК

• Работа по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих дошкольников начинается с обучения умению реагировать на звучание неречевых и речевых сигналов определенным действием, например: в ответ на звуковой стимул собирать пирамидку и т.п. Упражнения проводятся без звукоусиливающей аппаратуры.

• Педагог сажает ребенка перед собой (за стол, на пол) на расстоянии 0,5 - 1 м. Перед ребенком кольца пирамидки (пуговицы, бирюльки и т.п.). Сурдопедагог кладет около руки малыша одно кольцо (или большую пуговицу и т.п.), ударяет несколько раз в барабан и рукой ребенка надевает кольцо на стержень пирамиды (кладет пуговицу в коробку и т.п.). Это упражнение проводится до тех пор пока малыш самостоятельно (без побуждения) не начинает нанизывать кольцо пирамиды или выполнять любое другое действие в ответ на сигнал (на это может потребоваться несколько занятий). Затем педагог встает за спину малыша (на расстоянии 0,5 м) и ударяет по барабану несколько раз. В ответ ребенок собирает или разбирает пирамидку (или выполняет другое подобное действие).

• Если ребенок при восприятии звучания барабана только на слух перестал работать (т.е. не выполняет определенного действия), нужно вновь несколько раз ударить по барабану так, чтобы он мог видеть это и слышать удары (в ответ - надеть кольцо пирамиды или выполнить другое действие), а затем - опять встать за спину малыша. Убедившись в том, что ребенок воспринимает звучание барабана на слух, педагог, постепенно отходя от малыша, определяет максимальное расстояние, на котором он реагирует на его звучание.

• Аналогично проводится работа и с другими звучащими игрушками (например, с бубном, гармошкой и т.д.), но начинается она ближе к уху ребенка - на расстоянии 15 - 20 см. При этом для поддержания интереса к занятию обязательно надо менять дидактический материал. Например, при работе с барабаном ребенок собирает и разбирает разнообразные пирамидки, при работе с гармошкой он “нагружает” пуговицами грузовик и т.п.
• Параллельно с выработкой условной двигательной реакции на звучание игрушек ведется обучение детей ощущению звучания речевых сигналов (слогосочетаний, слов).

• Педагог садится рядом с ребенком за стол, на котором стоит пирамидка (матрешка), лежит мозаика (бирюльки и т.п.), и учит его реагировать на звучание речи (слогосочетаний), воспринимаемое на слухо-зрительной основе. С этой целью он обращает внимание малыша на свои губы и голосом разговорной громкости произносит слогосочетание (например, папапапа ) и одновременно его рукой нанизывает на стержень пирамиды одно кольцо (выкладывает один из элементов мозаики и т.п.). Упражнение проводится до тех пор, пока ребенок не начинает сам (без побуждения) выполнять действие в момент произнесения слогов.

• Затем сурдопедагог голосом разговорной громкости произносит слогосочетание (например, пупупупу) на ухо ребенка без экрана. В этом случае дополнительным раздражителем является выдыхаемая говорящим струя воздуха. Если малыш не отреагирует на звук, то педагог в момент звучания его рукой нанизывает одно кольцо пирамиды (или выполняет другое действие). Упражнение также проводится до тех пор пока ребенок не начинает сам выполнять действие в момент произнесения педагогом слогов.

• Наконец педагог произносит эти же слоги голосом разговорной громкости, но уже при использовании экрана , в качестве которого могут выступать ладонь или лист бумаги (плотные экраны использовать не следует, т.к. за ними дети могут не услышать звучание голоса). Теперь малыш должен реагировать на произносимые слогосочетания, воспринимаемые только на слух; в ответ он собирает и разбирает пирамидку, матрешку и т.п. Если при изоляции струи воздуха ребенок перестал реагировать на звучание слогов, можно усилить голос до громкого. После того, как выработана четкая реакция на громкий голос (она есть практически у всех детей), надо его снижать, пытаясь научить ребенка реагировать на голос разговорной громкости. Как только у него выработана реакция на звучание слогов, произносимых у ушной раковины голосом разговорной громкости, педагог постепенно увеличивает расстояние от уха ребенка, отодвигаясь вместе с экраном на 5 - 10 см и далее. Если реакция на звук голоса разговорной громкости обнаруживается у ребенка на расстоянии 1 м и далее, следует, используя описанную выше методику, определить его возможности в восприятии шепота. В этом случае слоги типа папапа, тутуту произносятся шепотом у ушной раковины ребенка за экраном. Если первоначально реакция отсутствует, то педагог опять в момент произнесения слогов надевает рукой ребенка кольцо на стержень пирамиды, добиваясь в дальнейшем самостоятельного действия дошкольника. У некоторых слабослышащих детей реакция на шепот может быть обнаружена не только у ушной раковины, но и на определенном удалении от нее.

• Эта работа проводится вначале на каждом индивидуальном занятии, а затем - не реже одного раза в неделю в течение первых полутора лет. В дальнейшем эту работу целесообразно проводить хотя бы один раз в месяц, с тем, чтобы стимулировать ребенка реагировать на тихие звуки. При этом, как правило, используются либо звучащая игрушка, либо слогосочетание. Среди используемых для этого упражнения слогосочетаний должны быть низкочастотные типа пупупу, тутутуту , среднечастотные типа папапа, татата и высокочастотные типа сисиси, чичичи.

• На каждом занятии педагог начинает работу с того максимального расстояния, которое отмечено у данного ребенка, и постепенно пытается его увеличить. Если ребенок не реагирует на звучание игрушки (или шепота, голоса) на максимальном для него расстоянии, то педагог постепенно приближается к малышу. После того как ребенок отреагировал на данное звучание на более близком расстоянии, сурдопедагог вновь возвращается к исходному (максимальному) расстоянию. На последующих занятиях делается попытка его дальнейшего увеличения.

• Следует помнить, что в начале обучения у многих глухих и даже слабослышащих детей отсутствует реакция на звучание ряда игрушек (например, свистка, металлофона, шарманки), а также на звучание голоса разговорной громкости даже у самого уха. Педагог должен постоянно возвращаться к тем игрушкам, звучание которых тот или иной ребенок пока не слышит, и пытаться выработать у него реакцию на этот звук (это же относится и к восприятию голоса разговорной громкости и шепота).

При проведении данной работы следует помнить, что:

• педагог должен играть на “инструменте” или произносить слогосочетания (типа пупупу, папапа и т.д.) с разным временным интервалом;
• педагог должен проследить, чтобы ребенок боковым зрением в зеркале или в другом отражающем предмете не мог видеть его лица; 
• педагог не должен касаться экраном уха ребенка, иначе он будет ощущать вибрацию;
• педагог не должен сразу после произнесения слогов, игры на дудке, свистке и т.п. убирать экран, закрывающий его лицо и струю воздуха; нельзя смотреть на ребенка сразу после произнесения слогов, игры на “инструменте”. В противном случае малыш будет реагировать на внешние проявления поведения педагога, а не на звук;
• педагог не должен требовать и ждать от ребенка повторения звуков: малыш отвечает на сигнал определенным действием; во время работы не нужно произносить никаких слов или звуков, кроме сигнальных.

• После того, как уже выработана условная двигательная реакция на звучание игрушек и речи без звукоусиливающей аппаратуры, аналогично проводятся упражнения и с индивидуальными слуховыми аппаратами. В последнем случае возможности детей в ощущении звучаний резко возрастают: они ощущают звучание голоса на расстоянии 1,5-2 м и более, слышат звук игрушки, удаленный от них на 2-3 метра и более.

ЗНАКОМСТВО СО ЗВУКАМИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

• И глухие и слабослышащие дети тем успешнее используют свои остатки слуха, чем больше слуховой информации становится для них интересной и значимой. Особое внимание следует уделить знакомству дошкольников со звуками, окружающими их в группе, на улице, дома. Их нужно научить реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники (пылесос, миксер, дрель и т.д.), звук отодвигаемого стула, стук упавшего предмета, шум и сигналы транспорта, удары мяча о стену, пол, землю, скрип качелей, лай собаки, плач, смех, кашель, чихание и т.п.

• Эта работа не требует специальных занятий, она проводится в течение всего дня всеми слышащими взрослыми, окружающими детей. На начальном этапе главное быть внимательными и наблюдать за реакциями каждого ребенка. В индивидуальных слуховых аппаратах (и даже без них) дети слышат многие звуки. Услышав, они замирают, моргают, значительно реже пытаются найти источник звука. Если слуховые реакции не подкрепляются, то постепенно они затухают, и дети перестают реагировать даже на громкие звуки (например, грохот упавшего возле них предмета). А это означает, что работа по развитию слухового восприятия проводится формально, она оказывается нерезультативной. Задача окружающих детей взрослых показывать каждому ребенку, что звучит: что-то упало - показать и сказать: «Бах! Упало»; работает пылесос - подвести к нему детей, выключить его - звука нет, вновь включить - звук появился; на улице громко сигналит машина, малыш плачет в коляске, громко лает собака - показать, воспроизвести эти же действия вместе с детьми, "оречевить" их.

• При формировании этих умений крайне важна эмоциональная реакция слышащего взрослого на звуки. Во время звучания, к которому он хочет привлечь внимание ребенка, взрослый всем своим видом, позой, выражением лица, естественными жестами показывает, что что-то произошло. Он обращает внимание ребенка на случившееся, при возможности повторяет этот звук, или демонстрирует результат: чашка упала и разбилась, хлопнула дверь - кто-то пришел и т.п. Важно учить и ребенка эмоционально реагировать на звук.
• Постепенно дети начнут прислушиваться к тем звукам, которые их окружают, радуясь знакомым и проявляя любопытство к новым. Восприятию детей со слуховыми аппаратами доступны многие звуки, следует лишь сделать их интересными и значимыми.

• Однако этого мало. Нужно целенаправленно знакомить детей со звуками, например, научить реагировать на стук в дверь или звонок (наиболее доступен восприятию громкий, низкого звучания). Эту работу лучше провести дома. Ребенка специально подводят к двери, в это время с противоположенной стороны громко стучат. У ребенка возникает какая-то реакция на этот сигнал, но он не знает, что это такое и как реагировать. Мама спрашивает: «Кто там?» - и открывает дверь. На пороге стоит папа с игрушкой, или он обнимает ребенка, подбрасывает малыша. Делая это каждый день (каждые выходные), родители учат ребенка реагировать на стук или звонок в дверь. Теперь он уже сам с радостью бежит к двери. Если первоначально у ребенка не возникает реакция на стук, можно приложить его руки к двери, чтобы он ощутил вибрацию, а затем дать возможность послушать стук еще раз.

• В специальной группе дошкольного учреждения желательно иметь альбом или стенд, на котором помещаются предметы или таблички, соответствующие тому, что в течение дня (недели) услышали дети в группе, на улице. Подобный альбом хорошо вести и дома. С ним ребенок приходит в детский сад, воспитатель или сурдопедагог обсуждает с детьми, что они услышали дома, пытаются воспроизвести в группе те звуки, которые дети слышали дома.

• Когда дошкольники станут постарше, нужно учить их не только адекватно реагировать на звук, но и устанавливать причинно-следственные связи: шум в батареях, трубе - дядя работает, звуки музыки в зале - тетя играет, детские голоса на улице - дети гуляют, скрип качелей - дети качаются, шум воды на кухне - мама моет посуду и т.п.

• Подобные упражнения проводятся в течение всего дня; при этом используются как случайные ситуации, так и специально созданные взрослым. Результативность обучения восприятию звуков окружающего мира во многом определяется тем, насколько взрослые поддерживают интерес ребенка к звукам, радуются каждой его реакции, даже ошибочной.

ОБУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЮ НА СЛУХ НЕРЕЧЕВЫХ И РЕЧЕВЫХ СИГНАЛОВ

За период дошкольного обучения дети должны научиться:

• узнавать звучание игрушек и музыкальных инструментов; определять количество звучаний; различать на слух долготу, слитность, темп, громкость, высоту и ритм звучаний; определять направление звука; различать на слух звучания речи, музыки и пения, музыкальных ритмов, оркестрового, хорового и сольного исполнения; различать звучания мужского и женского голоса; узнавать голоса животных и птиц; различать на слух бытовые шумы и сигналы городского транспорта.
• узнавать звучание игрушек и музыкальных инструментов;
• определять количество звучаний;
• различать на слух долготу, слитность, темп, громкость, высоту и ритм звучаний;
• определять направление звука;
• различать на слух звучания речи, музыки и пения, музыкальных ритмов, оркестрового, хорового и сольного исполнения;
• различать звучания мужского и женского голоса;
• узнавать голоса животных и птиц;
• различать на слух бытовые шумы и сигналы городского транспорта.

• Важно подчеркнуть, что обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов проводится не только с целью развития слуха детей и обогащения их представлений о звуках окружающего мира, но и для оказания положительного влияния на формирование их устной речи.

• Умение воспринимать на слух долготу, громкость, высоту, темп, слитность, ритм звучаний позволяет развивать и совершенствовать сенсорную основу для восприятия ребенком темпо-ритмической стороны устной речи. Подражая правильной речи педагога и воспитателя, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, дети информально овладевают умением произносить слова и короткие фразы слитно, с ударением, в нормальном темпе. Для успешности данной работы необходимо, чтобы дети слышали не только речь взрослых, но и сами себя. Это достигается адекватностью подбора режима усиления речи и использованием обратных микрофонов - микрофонов у детей - при проведении занятий со стационарной проводной аппаратурой. Необходимо обеспечить детям возможность постоянно слышать и речь взрослых, и свою. Поэтому с первых дней занятий, когда уточнен режим работы индивидуальных слуховых аппаратов, дети пользуются ими в течение всего дня.
• Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов проводится в определенной последовательности.

• Работа по различению на слух неречевых и речевых звучаний целесообразно проводить на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, а также на музыкальных занятиях. При этом педагог должен знать:

• звучание каких игрушек ощущает каждый ребенок группы:
• звучание каких игрушек ощущает каждый ребенок группы:

а) с индивидуальными слуховыми аппаратами (на каком расстоянии); б) без аппаратов (на каком расстоянии);

в) со звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования;

• звучание каких игрушек не ощущает тот или иной ребенок группы:
• звучание каких игрушек не ощущает тот или иной ребенок группы:

а) без аппаратов,

б) с индивидуальными слуховыми аппаратами,

в) со звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования.

• Различение на слух звучащих игрушек, определение количества, долготы, громкости, слитности, темпа и ритма звучаний, а также направления звука проводится на материале только тех игрушек, которые доступны слуху всех детей группы. Так, если хотя бы один ребенок не ощущает звучание свистка, то нельзя использовать данную игрушку для различения на слух с другими, для определения количества звучащий, их длительности и т.п. Это касается и расстояния, на котором дети ощущают звучание игрушки. Так, если ребенок слышит звук гармоники на расстоянии 1 м, а барабана - 4 м, то различение на слух должно проводиться на расстоянии не более 1 м, чтобы слуху ребенка было доступно звучание обеих игрушек (при этом по барабану следует производить более тихие удары).
• Расстояние, на котором дети ощущают звучание неречевых сигналов без звукоусиливающей аппаратуры и с индивидуальными слуховыми аппаратами, необходимо знать для того, чтобы решить вопрос об использовании того или иного типа аппаратуры (или же проводить упражнение без аппаратуры).
• Остановимся более подробно на методике работы.

Различение звучащих игрушек

• Следует отметить, что выбор методики обучения узнаванию на слух неречевых и речевых звучаний зависит от возраста детей.
• Как уже отмечалось выше, восприятие детьми различного характера звучаний не только обогащает представления детей о звуках окружающего мира, но и является базой для формирования определенных произносительных навыков: темпа, слитности, ритма речи. Т.о. слуховые представления ребенка должны найти отражения в его собственных речевых проявлениях. Так как артикуляционные движения тесно связаны с крупной моторикой, на чем и основана речевая ритмика, то важно, чтобы ответ ребенка на воспринятое звучание был двигательный, сопровождаемый устным проговариванием. Так в ответ на звучание барабана дети топают ногой, или хлопают в ладоши, произнося, как могут, татата , в ответ на звучание дудки вытягивают руки вперед, произнося у и т.п. Однако у детей младше 2,5 - 3 лет еще плохо развиты произвольные движения, для них представляет значительную трудность связать воспринятый стимул с абстрактным движением и собственным проговариванием. Для маленьких детей более мотивированным, а значит и более действенным способом является «опредмечивание» звучания. Этот прием заключается в том, что каждому звучанию: барабана, бубна, дудки, гармошки, шарманки, свистка - соответствует определенная игрушка, например: под звучание барабана прыгает зайка - папапа , под звучание гармошки “танцует” кукла - ляляля и т.п. Предлагая детям для различения, например, звучания барабана и гармошки педагог побуждает их в ответ выбрать соответствующую звучанию игрушку и произвести с ней действия: продемонстрировать как прыгает зайка и танцует кукла, произнося (как могут) соответственно папапа или ляляля . Постепенно игрушки могут заменяться на изображение барабана и гармошки, либо на их макеты (маленькие бумажные или картонные барабаны, гармошки).

• Но уже к 3-м годам всех детей следует научить отвечать на звучания собственными движениями (ходьбой, выполнением танцевальных движений и т.п.), сопровождаемыми проговариванием тех или иных слогосочетаний (например, папапа, ляляля ).

• Если же обучение ребенка начинается с 3-х лет и старше, то этому способу ответа его учат с самого начала на индивидуальных занятиях.

• Убедившись с помощью выработанной условной двигательной реакции, что тот или иной звук доступен слуху детей, определив расстояние и тип аппаратуры, с которой будет проводиться работа по различению звучаний, педагог на фронтальном занятии по развитию слухового восприятия, воспитатель во время игр и физических упражнений, музыкальный работник на своих занятиях учат детей определенным действием реагировать на звучания, например:

барабан бубен гармошка дудка свисток

шагать на месте, произнося папапа;

топать одной ногой, произнося татата;

выполнять танцевальные движения, произнося ляляля;

подносить руки ко рту рупором, произнося у ;

вставать на носки, поднимать руки вверх, произнося

и или пи ;

металлофон

приседать (руки на пояс), произнося ляляля;

шарманка

«петь» а .

• Последовательность работы по различению звучащих игрушек такова:

• Различение двух (впоследствии трех - четырех, а для слабослышащих детей и пяти - шести) звучащих игрушек при восприятии на слухо-зрительной основе, т.е. ребенок видит, как педагог играет на том или ином “инструменте”, и слушает его звук; в ответ он воспроизводит соответствующее действие: шагает, танцует, “поет”, и т.д. или выбирает соответствующую игрушку, картинку.
• Предъявление звучания игрушки в качестве образца: педагог показывает, какая игрушка будет звучать и играет на ней за большим экраном ; дети воспринимают звучание “инструмента” только на слух и воспроизводят соответствующее действие, выбирают игрушку (это же проделывается и с другими звучаниями);
• Различение на слух двух (впоследствии трех - четырех и более) звучащих игрушек; педагог извлекает звук то из одной, то из другой игрушки за большим экраном; в ответ дети воспроизводят соответствующее действие, выбирают игрушку.

• Большой экран, который используется на занятиях, должен быть полукруглым или П-образным, чтобы скрыть движения рук педагога от детей, находящихся сбоку. Извлекать звучания из всех игрушек, включая и дудку, и свисток, необходимо за большим экраном. В противном случае дети будут знать, что если сурдопедагог играет за маленьким экраном - это звучит или дудка, или свисток, а если за большим - остальные игрушки. Лишь после того, как дошкольники начали выполнять действие под звучание той или иной игрушки, педагог появляется из-за экрана, продолжая игру на «инструменте». Дети видят и слышат, какая игрушка звучит. Сурдопедагог одобряет тех, кто правильно определил звучание.

• Для того чтобы данная работа проходила результативно, надо также помнить, что время звучания каждой игрушки должно быть примерно равным, чтобы дошкольники ориентировались на характер звучания, а не на его длительность. Кроме того, последовательность предъявления звучаний должна постоянно меняться; при этом звучание одной и той же игрушки может повторяться подряд 2-3 раза. Это важно для того, чтобы дети вслушивались, а не пытались угадать, какая игрушка звучит.
• Слабослышащих детей, а также глухих дошкольников, успешно справляющихся с различением на слух звучащих игрушек при выборе из 4-х, следует учить и их опознаванию на слух . С этой целью изменяется методика работы. Звучащие игрушки находятся за большим экраном. Дети не видят, на какой игрушке играет педагог. Они должны по слуховым образам определить, что звучало. Ответная реакция дошкольников остается такой же, как и при различении звучаний на слух: барабан - шагать на месте, произнося татата , гармоника - выполнять танцевальные движения, произнося ляляля , а также называние звучащей игрушки: барабан, это барабан.

• На последних двух годах занятий слабослышащих детей учат различать, а затем и опознавать на слух не звучащие игрушки, а настоящие музыкальные инструменты, например: барабан, аккордеон, пианино, скрипку и т.д. Звучание инструментов предлагается в записи на пластинках или кассетах и подкрепляется соответствующей табличкой и картинкой.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОЛИЧЕСТВА ЗВУЧАНИЙ

• Вначале нужно научить детей различать на слух одно звучание и большое их количество, соотнося их с определенным количеством предметов. Для этого на стол перед каждым ребенком на определенном расстоянии ставятся два подноса; с одним предметом (или шарик, или матрешка, или елочка и т.п.) и с большим их количеством. 
• Методика работы такова:  

• Педагог на глазах детей ударяет один раз по барабану, показывает поднос с одним предметом (например, шариком) и побуждает детей сделать то же. Затем все вместе хлопают в ладоши, произнося “па!” . После этого он ударяет несколько раз по барабану (интервалы между ударами должны быть достаточно четкими), показывает поднос с большим количеством предметов (например, 7 - 8 шариков) и побуждает к этому дошкольников. Затем все вместе многократно хлопают в ладоши, произнося па-па-па-па-па. Детям дан образец звучания, который они воспринимали на слухо-зрительной основе, и способ ответа.
• Педагог предлагает детям различать один удар и большое их количество при слухо-зрительном восприятии (т.е. они видят, как педагог ударяет по барабану и слушают звук). Производя один удар или большое их количество, сурдопедагог спрашивает дошкольников: «Сколько?» (используется естественный жест и письменная табличка). Дети показывают соответственно на поднос с одним или большим количеством предметов и хлопают один или много раз, произнося соответственно па или па-па-па-па-па .
• Педагог предлагает детям послушать, как звучит один и много ударов; для этого показывая на поднос с одним предметом, он за большим экраном ударяет по барабану один раз, а затем указывает на поднос с большим количеством предметов и ударяет по барабану несколько раз подряд.
• Дошкольники различают на слух один удар и несколько ударов. Каждый раз педагог в случае ошибки предлагает воспринять количество ударов слухо- зрительно (т.е. видя и слушая), а затем - на слух.

• Когда дети научатся различать на слух один удар и большое их количество, сурдопедагог обучает их различать один и два (впоследствии один, два и три; один, два, три, четыре; для слабослышащих детей - в пределах 7-ми звучаний) 5 удара. Работа проводится аналогично описанному выше. Разница заключается лишь в том, что в ответ на воспринятые на слух (или слухо-зрительно) количество звучаний, после вопроса педагога “Сколько?” дошкольники берут карточки с изображением нужного количества кружочков, квадратиков и т.п., отхлопывают нужное количество раз, сопровождая хлопки произнесением слогов, показывают соответствующее количество пальцев. Когда на занятиях по формированию элементарных математических представлений они познакомятся с обозначением количества цифрой и словом, дети показывают соответствующую цифру, называя ее, например: два, четыре.

• Если определение количества звучаний проводится на материале слогов типа па, папа, папапа и т.п. (а это конечная цель работы в данном направлении, т.к. умение определять количество слогов должно помочь детям при восприятии на слух речевого материала: слов, словосочетаний, фраз), то дети в ответ также показывают карточку с соответствующим количеством предметов или цифру и произносят такое же количество слогов.
• Вначале в качестве источника звука используется только барабан; потом к нему добавляется голос (слогосочетания типа па, папа, папапа и т.п.), а затем и другие звучащие игрушки.

РАЗЛИЧЕНИЕ НА СЛУХ ДЛИТЕЛЬНОСТИ, СЛИТНОСТИ, ТЕМПА, ГРОМКОСТИ, ВЫСОТЫ И РИТМА ЗВУЧАНИЙ

• Также как и при различении на слух звучащих игрушек или количества звучаний, при определении их длительности (громкости, слитности, темпа, высоты) педагог вначале учит дошкольников различать характер звучания на слухо- зрительной основе, затем дает им послушать длительные и краткие (или громкие и тихие и т.п.) звучания в качестве образца, и, наконец, предлагает различать их на слух. При этом каждый раз в случае ошибки детям предлагается воспринять звучание слухо-зрительно, а затем - только на слух.
• Особенность проведения данной работы заключается в том, что на начальном этапе обучения различению длительности звучаний (их громкости, темпа и т.п.) педагог наряду со звуковым образцом дает и зрительный эквивалент . При этом важно учитывать возраст детей. Чем они младше, тем занимательнее должно быть зрительное подкрепление звучаний. Использование различных игрушек делает эти занятия для малышей осмысленными, их ответы мотивированными.

• Например, при обучении различению длительности звучаний:
• педагог в момент его воспроизведения (например, на дудке) демонстрирует детям, как машинка едет по короткой дорожке: у (дорожку можно построить из брусков строительного материала или вырезать из бумаги) или, соответственно, по длинной - у . Детям старше 3-х лет можно на доске провести линии: соответственно _________ или и дополнить их табличками со словами долго, кратко. Дети воспринимают звучания на слухо-зрительной основе; демонстрируют действие своими машинками и произносят у или у . Старшие дети свой устный ответ сопровождают краткими или долгими движениями рук вперед;
• педагог производит то длительные, то краткие звучания, которые дошкольники различают слухо-зрительно. В ответ они выбирают нужную дорожку и везут по ней свою машинку, произнося у или у . Старшие дети могут начертить соответствующие линии на листе бумаги, а затем воспроизводят звучание движением руки (например, длительные - плавным движением руки в сторону, краткие - резким, коротким движением руки в сторону), одновременно произносят соответственно: па или па, у или у, а затем показывают соответствующую табличку - долго или кратко, «читая» ее с педагогом (как могут);

• педагог предъявляет детям в качестве образца длительное и краткое звучания. При этом он показывает соответствующую дорожку, которую можно дополнить табличкой долго или кратко, держит ее перед экраном, за которым на дудке (или другой звучащей игрушке, или голосом) производит длительное или краткое звучание. Дошкольники воспринимают его на слух и воспроизводят машинкой (движением руки) и голосом (например, па или па), старшие дети затем показывают соответствующую табличку и «читают» ее (как могут); 
• педагог воспроизводит то длительные, то краткие звучания, которые дети различают на слух. В ответ они провоэят машинку по той или иной дорожке, отображают звучание соответствующей линией на листе бумаги, движением руки и голосом, а затем показывают соответствующую табличку, «прочитывая» ее.

• При знакомстве дошкольников с характером звучаний (например, с громкостью), педагог воспроизводит голосом (на звучащей игрушке) тот или иной звук (например, громкий или тихий) и подчеркивает его особенность соответствующим ему движением. При работе с самыми маленькими детьми, а также на первых занятиях с 3-хлетними, эти звучания также можно “опредметить”. Например: громкому звучанию соответствует большой мишка, а тихому - маленький. Дети в ответ воспроизводят характер звучания движениями с игрушками, находящимися на их столах, либо показывают картинки, изображающие большие и маленькие объекты, одновременно произнося слоги. Затем педагог задает вопрос: “Как звучало?” и сам отвечает на него, показывая соответствующую игрушку, картинку, более старшим детям и табличку. В оформлении таблички может быть элемент подсказки: ГРОМКО или тихо , слитно или н е с л и т н о , быстро или М Е Д Л Е Н Н О.

• При обучении различению на слух характера звучания следует уделить особое внимание способам его воспроизведения детьми. При этом целесообразно использовать различные упражнения из занятий речевой ритмикой (см. разделы, посвященные долготе, слитности, темпу звучания, силе и высоте голоса, ритмической структуре речи). Если на занятиях речевой ритмикой эти игровые приемы используются для обучения детей умению воспроизводить характер звучаний, то на слуховых занятиях основное внимание уделяется тренировке в различении на слух длительности (темпа и т.п.) звучаний, а также умения передавать характер звучаний не только голосом, но и игрой на звучащих игрушках.
• Дети воспроизводят услышанное звучание соответствующим движением и голосом, например, ПАПАПА или папапа (громкость), папапа или па па па (слитность), папапа или па па па (темп) и характеризуют его, говоря: громко, тихо, слитно, неслитно, быстро, медленно, высоко, низко и т.п. При этом вначале они используют соответствующие таблички, но по мере усвоения данных понятий (т.е. по мере того, как дети соотнесут слово со звучанием и запомнят его звуко-буквенный состав) таблички убираются.

• Обучая детей различению на слух слитности и темпа звучаний, педагог должен воспроизводить их примерно равное время. В противном случае дети будут ориентироваться не на характер звучания, а на время, в течение которого оно продолжается, например: мало звучит - слитно (быстро), долго - неслитно (медленно).
• Особое внимание должно быть уделено умению воспроизводить соответствующие звучания не по образцу, данному педагогом, а по словесной инструкции, например, играй (говори) долго (кратко тихо, громко, быстро, медленно, слитно, неслитно). С этой целью на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению полезно использовать “маленького учителя”, когда звучания за экраном воспроизводит тот или иной ребенок по словесной инструкции педагога.

• Следует отметить, что при различении на слух долготы, громкости, высоты, темпа и слитности звучаний ошибки в ответных реакциях детей могут быть вызваны, с одной стороны, тем, что ребенок не определил характер того или иного звучания на слух, а с другой, - тем, что он, правильно услышав звучания, не смог адекватно воспроизвести его голосом. Чтобы убедиться в причине ошибки, следует предложить ребенку показать соответствующую игрушку или табличку. В том случае, если ошибка связана именно с затруднением в воспроизведении звучания, то педагог повторяет его без экрана и помогает ребенку правильно воспроизвести его движением и голосом. Если же это «слуховая» ошибка, то звучание предъявляется для слухо-зрительного восприятия (дошкольник видит свой промах), а затем повторяется за экраном (слуховой образец).
• Работа проводится в определенной системе: вначале дети знакомятся с долготой (долго - кратко), слитностью (слитно - неслитно) и темпом (быстро - медленно) звучаний, и лишь затем с громкостью (громко - тихо) и высотой (высоко - низко). Это обусловлено не только постепенно расширяющимися слуховыми возможностями детей, но и возможностями воспроизведения звучаний.

• В процессе обучения дошкольников учат узнавать на слух и воспроизводить сначала резко противопоставленные звуки (например, громко - тихо), а затем и более близкие по звучанию (например, громко - нормально - тихо, а по возможности и очень тихо - тихо - нормально - громко - очень громко и т.п.). Полезно предлагать для восприятия на слух и постепенное изменение характера звучаний, например, убыстрение или замедление темпа звучаний, нарастание и снижение силы (высоты) голоса.
• Слабослышащих дошкольников на последних годах обучения следует учить различать на слух и воспроизводить одновременно две характеристики звучаний, например, громкость и темп: медленно и громко (тихо), быстро и громко (тихо) и т.п.

• Как только дети научаться определять количество звучаний в пределах 2 - 3 и различать на слух их долготу и громкость, педагог приступает к работе по различению на слух ритмов .  
• Дети учатся различать на слух:
• двусложные ритмы типа таТА и ТАта, трехсложные ритмы типа ТАтата, таТАта, татаТА,
• дву-трехсложные ритмы типа таТА, ТАта, ТАтата, таТАта, татаТА,
• повторяющиеся двусложные ритмы типа ТАтаТАта, таТАтаТАтаТА и т.п. (слабослышащим детям предлагаются и более сложные ритмы типа таТАтатаТАта, таТАТАта и т.п.).

• Рассмотрим методику работы по различению на слух ритмов (на материале двусложных ритмов):

• педагог предъявляет образец звучания ритма ТАта (например, ударами по барабану), подкрепляет его соответствующим изображением - например: рисунком, где ударные слоги - красные круги, безударные - синие; дети воспринимают образец звучания на слухо-зрительной основе, в ответ они отхлопывают ритм одновременно проговаривая его - например, ТАта (педагог учит правильно отхлопывать данный ритм и произносить его) 6 , затем это же проделывается и со вторым ритмом ;
• дети различают двусложные ритмы, которые они воспринимают на слухо-зрительной основе (т.е. видя и слушая, как педагог играет на “инструменте”); в ответ дошкольники отхлопывают ритм, или отстукивают его пальцем по столу, или воспроизводят дирижированием - движением руки сверху вниз, или справа налево, при этом ударение подчеркивается большей амплитудой движения, и одновременно проговаривают ритмы, например, ТАта, таТА . При этом необходимо следить за тем, чтобы слогосочетания произносились и педагогом, и детьми слитно, а не делились на отдельные слоги ;

• педагог предъявляет образец звучания ритмов, которые дети воспринимают на слух; с этой целью, прежде чем воспроизводить тот или иной ритм, он показывает соответствующее ему графическое изображение, а затем за большим экраном воспроизводит этот ритм, например, ударами по барабану; в ответ дети воспроизводят ритм либо отхлопыванием, либо отстукиванием, либо дирижированием с одновременным его проговариванием;
• дети различают двусложные ритмы на слух, воспроизводя их отхлопыванием, отстукиванием, дирижированием, игрой на “инструменте” (например, на барабане) с одновременным проговариванием, а в дальнейшем - только проговариванием, например ТАта, таТА . В случае ошибки педагог каждый раз предлагает детям воспринять данный ритм на слухо-зрительной основе, а затем - только на слух.

• Следует отметить, что, как и при различении на слух характера звучаний, ошибки в ответной реакции ребенка при восприятии на слух ритмов могут быть вызваны как тем, что, правильно восприняв на слух, он не смог адекватно его воспроизвести, так и тем, что он неправильно воспринял тот или иной ритм на слух. Поэтому в случае ошибки ребенку предлагаются графические изображения ритмов, один из которых еще раз предлагается ему на слух, выясняется правильно ли он услышал (т.е. правильную ли «картинку» он выбирает), а лишь затем ребенок воспроизводит ритм (т.е. отхлопывает, отстукивает, дирижирует, играет на “инструменте”, произносит словосочетание - в зависимости от требования педагога).
• При обучении детей узнавать на слух ритмы вначале в качестве источника звучания используется барабан (по которому производят несильные удары). Как только дети научились различать на слух ритмы, воспроизводимые на барабане, педагог учит их различать ритмы при произнесении ими слогосочетаний типа ТАта и таТА.

• Как уже отмечалось, обучение детей различению на слух слитности, темпа, высоты и ритма звучаний оказывает положительное влияние на формирование их устной речи, в первую очередь ее темпо-ритмической стороны. Но для того, чтобы дети успешнее ею овладели, при проведении специальных фронтальных занятий необходимо обратить внимание на следующее:
• Во-первых, знакомство детей с характером звучания (его долготой или темпом, или ритмом и т.п.) проводится на материале тех сигналов, которые наиболее доступны слуху детей группы. Как только дошкольники научатся различать на слух долготу (или слитность, или громкость и т.п.) звучания воспроизводимого на первой игрушке, педагог переходит к работе и на материале слогов, т.е. дети определяют, как произнесено слогосочетание: слитно или неслитно (например, татата или та та та ) быстро или медленно (например, татата или та та та ), в каком ритме (например, ТАтата, таТАта, татаТА) . В дальнейшем на занятиях в качестве источника звука используются и звучащие игрушки, и голос, но последнему уделяется главное внимание.

• Во-вторых, с первых занятий педагог учит детей и различать на слух звучания, и воспроизводить их. Вначале детям предлагается воспроизводить характер звучания различными движениями с одновременным проговариванием слогов, затем игрой на “инструменте” (на барабане, бубне, металлофоне и лишь затем - на дудке, гармонике и свистке, т.к. воспроизводить звучание на данных игрушках значительно труднее, чем на барабане) 7 также с произнесением слогосочетаний, если это возможно. Слоги, которые предлагаются детям для произнесения, должны быть доступны им, поэтому лучше использовать слогосочетания типа папапа, татата. Постепенно основным способом воспроизведения характера звучания должно стать произнесение соответствующих слогосочетаний.
• В-третьих, по мере овладения детьми умением воспроизводить характер звучания произнесением слогосочетаний, эту работу можно проводить и на материале слов и фраз, т.е. учить дошкольников произносить речевой материал медленно, в нормальном и быстром темпе, голосом разной силы и высоты. Для этого используются слова и фразы, звуковым составом которых владеют все дети группы. Следует заметить, что специально учить дошкольников произносить речевой материал неслитно не нужно, т.к. это может оказать отрицательное влияние на их устную речь.

• Крайне важно использовать словный и фразовый материал при работе над ритмами. Произнесению слов или фраз может предшествовать татакирование, например:

• ТАтата - яблоко, бабушка и т.п.,
• таТАта - бумага, собака и т.п.,  
• татаТА - карандаш, барабан и т.п.,
• ТАтаТАта - мама (кукла, Тоня) дома, папа пишет, мальчик лепит и т.п.,
• таТАтаТА - вода бежит, письмо лежит, петух кричит и т.п., ТАтатаТА - мальчик стоит, кукла сидит, тетя идет и т.п., таТАТАта - компот (арбуз) вкусный, упал (бежит) мальчик .

• Эти упражнения широко используются на занятиях речевой ритмикой с первых лет обучения. Позже, по мере овладения детьми умением различать ритмы на слух, они проводятся и на специальных фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

• Работа с ритмами может проводиться в разных формах. Например, на доске написаны слогосочетания ТАта, таТА, ТАтата, таТАта, татаТА (или ТАтаТАта, таТАтаТА, ТАтатаТА, таТАТАта ), под каждым из них помещена картинка, соответствующая слову или фразе с данным ритмом. Подбираемые слова и фразы должны быть знакомы детям и быть актуальными для общения. При этом их звуковой состав должен быть доступен всем детям группы. Педагог предлагает дошкольникам послушать ритм. Он произносит за экраном, например, таТА ; дети узнают ритм, повторяют, а затем хором вместе с педагогом и по одному проговаривают слово, соответствующее этому ритму.

• На последнем году занятий следует учить дошкольников выкладывать ритмы геометрическими формами, например: ударный слог - красный круг, безударные слоги синие круги. При этом следует следить за тем, чтобы дети располагали формы слева направо и «читали» их также. Таким способом дошкольники воспроизводят ритмы, предложенные для различения на слухо-зрительной или слуховой основе. Ребенок также может самостоятельно выкладывать ритмы и воспроизводить отхлопыванием, отстукиванием, татакированием и т.п. Остальные дети следят за правильностью воспроизведения ритма, видя выложенный «рисунок» и воспринимая его слухо-зрительно или на слух.

• Важно также приучать дошкольников контролировать качество своей речи. С этой целью, научив детей различать на слух слитность, темп, ритм звучаний, сурдопедагог предлагает одному из детей произнести то или иное слово (фразу), например, мама, у меня карандаш и т.п. Он просит других детей определить, как их товарищ сказал (слитно, быстро, с ударением или неслитно, медленно, без ударения). Сначала нужно учить детей определять характер произнесения слова или фразы на слухо-зрительной основе, а затем - и на слух. В дальнейшем следует учить детей контролировать собственную речь и следить за тем, как говорит отвечающий ребенок.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЗВУКА

• При проведении данной работы следует придерживаться определенной последовательности: сначала узнавать местонахождение источника звука справа - слева, затем спереди - сзади, и, наконец - справа, слева, спереди, сзади. Эти упражнения проводятся либо без звукоусиливающей аппаратуры (в качестве источника звука обычно используется барабан или любая другая игрушка, звучание которой все дети группы ощущают на расстоянии не менее 1 м), либо с использованием двух индивидуальных слуховых аппаратов заушного типа.

• Работу можно проводить в следующей форме.
• Один ребенок становится в центре, справа и слева от него на одинаковом расстоянии (например, в 1 - 2 метрах) выстраиваются в две шеренги остальные дети. У первого ребенка той и другой шеренги - барабан (или бубен, гармоника и т.п.). Педагог предлагает играть на барабане ребенку из первой шеренги, а затем спрашивает водящего (т.е. ребенка находящегося в центре), кто играл. Водящий показывает на игравшего на барабане ребенка и называет его. Дошкольник, который играл на барабане, передает его рядом стоящему ребенку и встает последним в свою шеренгу. Аналогично проводится работа и с ребенком из другой шеренги.
• Затем водящему завязывают платком глаза, и он на слух определяет, кто играл на барабане (т.е. определяет направление звука) 8 . Игра повторяется 2 - 3 раза, а затем выбирается новый водящий (или водящие, т.к. ими могут быть сразу 2 - 3 ребенка).

• Аналогично проводится работа по определению направления звука, расположенного спереди - сзади, справа - слева - спереди - сзади. Главное чтобы двое или четверо детей находились на одинаковом расстоянии от водящего и все имели одну и ту же звучащую игрушку (например, барабан, дудка и т.п.), или звучащая игрушка может быть одна, а после извлечения из нее звука ее берет педагог и только затем развязывает платок, которым завязаны глаза водящего.
• При правильно подобранном режиме работы даже глухие дети слышат звук голоса с индивидуальными слуховыми аппаратами на расстоянии не менее 1,5 - 2 м (см. методику уточнения режима звукоусиления). Поэтому, если дети протезированы бинаурально, т.е. двумя индивидуальными слуховыми аппаратами заушного типа, крайне важно учить их определять направление звучания голоса. Упражнения могут проводиться в той же форме, при этом произносится имя ребенка.

• Постепенно детей нужно учить отвечать не только на вопрос “Кто играл?”, но и на вопрос “Где звучало?” - справа, слева и т.д. При этом нужно, чтобы ребенок сначала показывал направление звука, а затем - называл его, т.к. он мог еще не усвоить слов, определяющих направление.
• На последних годах обучения слабослышащих детей учат не только определять направление звука, но и узнавать звучащую игрушку, выступавшую в качестве источника звука. При проведении игры звучащие игрушки (например, барабан, дудка, металлофон) должны быть у педагога (у «маленького учителя»). Когда глаза водящего уже завязаны, учитель дает «инструмент» одному из детей, находящихся справа (слева, спереди, сзади) от ребенка, находящегося в центре. После извлечения звучания педагог забирает игрушку, развязывает глаза водящему и спрашивает: «Где и что звучало?». Игра усложняется, если ребенок в круге не видел тех игрушек, которые могут выступать в качестве источника звука, т.е. он должен опознать звучание.

РАЗЛИЧЕНИЕ ЗВУЧАНИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ РИТМОВ

• С целью знакомства детей с музыкальными ритмами их учат различать на слух звучание марша, вальса, польки (полонеза и др. - для слабослышащих детей). Эта работа тесно связана с музыкальными занятиями.
• Так, на музыкальных занятиях дошкольники впервые знакомятся со звучанием марша, вальса, польки и других музыкальных ритмов, учатся различать их на слухо- зрительной (т.е. видя, как педагог играет на пианино и слушая) и слуховой основе при прослушивании игры на фортепиано. Музыкальные занятия проводятся при обязательном использовании индивидуальных слуховых аппаратов. Желательно оборудовать музыкальный зал индукционной петлей или, что значительно эффективнее, использовать системы, работающие на радиопринципе или инфракрасном излучении.

• На специальных фронтальных занятиях педагога дети учатся различать звучания марша и вальса, польки и вальса и т.п. при прослушивание записей. При этом используется как стационарная звукоусиливающая аппаратура коллективного пользования, так и 9индивидуальные аппараты детей (желательно в режиме радиосистемы или инфракрасного излучения). Проигрыватель (или магнитофон) должен подключаться непосредственно к аппаратуре (усилителю или передатчику), чтобы звук с пластинки (или магнитной ленты) поступал сразу в телефоны детей, а не подавался через микрофон.
• Прежде чем приступить к различению марша, вальса, польки и других музыкальных ритмов при прослушивании записи педагог показывает детям пластинку или кассету, называет ее и помещает в наборное полотно табличку со словом пластинка (кассета) . Сурдопедагог говорит детям: “Там (на пластинке) музыка: марш и вальс, полька и вальс. Будем слушать музыку.” Затем он включает проигрыватель или магнитофон, звучит музыка (например, марш). Педагог показывает соответствующую табличку ( марш, или вальс, полька ) и побуждает детей выполнять определенные действия, например: марш - шагать на месте, вальс - выполнять плавные движения руками над головой, полька - приседать, полонез - торжественно идти вперед или в сторону. Затем дети еще раз прослушивают данную запись и выполняют определенное движение в момент ее звучания.

• Познакомив детей со звучанием марша и вальса (польки и вальса и т.п.), педагог предлагает им различать их на слух и каждый раз спрашивает: «Что звучит?» или «Что вы слушали?». В момент звучания дети выполняют соответствующие движения, а после его окончания называют, что они услышали, Сначала дети различают звучания музыкальных ритмов при выборе из двух, наиболее акустически противопоставленных, - марш и вальс, затем - более близких по звучанию - вальс и полька. Когда дети начнут уверенно справляться с этими заданиями, им предлагается различать музыкальные ритмы при выборе из трех: марш - вальс - полька.
• Каждый раз, когда кто-то из детей ошибается, педагог показывает соответствующую табличку (марш, полонез, или полька) и еще раз дает послушать данные произведения (его фрагмент).
• Впоследствии, когда дети научатся различать на слух первые марш, вальс, польку, вводятся новые произведения. При включении в работу нового марша (вальса, польки) педагог дает образец его звучания. С этой целью, показывая соответствующую табличку (например, марш), он дает прослушать дошкольникам новое произведение (его фрагмент).

• В течение одного года дети должны научиться различать на слух не менее 2 - 3 разных маршей, вальсов полек. Причем на одном занятии должны звучать разные марши, вальсы, польки. Только в этом случае дети будут определять характер музыкального произведения, а не узнавать уже знакомый марш (вальс, польку). Важно подбирать произведения, исполняемые в умеренно быстром темпе, в противном случае дети будут узнавать темп звучаний, а не музыкальный ритм: медленно - вальс, быстро - полька и т.п. Музыкальный работник должен помочь педагогу подобрать музыкальные произведения для проведения данной работы.
• В дальнейшем репертуар музыкальных ритмов расширяется. Для слабослышащих детей это обязательное требование. Кроме того, они должны научиться не только различать, но и опознавать (т.е. узнавать на слух вне выбора, без предупреждения, что будет звучать) на слух не менее четырех музыкальных ритмов.

• На фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению глухие и слабослышащие дошкольники знакомятся со звучанием инструментальной и вокальной музыки и речи при прослушивании грамзаписей (магнитной ленты). Вначале нужно познакомить детей с “живым” исполнением музыки, с пением и речью. Для этого можно пригласить на занятие кого-нибудь из сотрудников детского сада (например, тетю Таню). Тетя Таня играет на пианино (гармонике и т.д.); педагог спрашивает детей: “Что делает тетя?” и сам отвечает - “Играет” и подкрепляет ответ соответствующей табличкой. Затем это же проделывается с пением и речью. И, наконец, детям предлагается самим определить, что делает тетя: говорит, играет или поет. Сначала дети различают инструментальную и вокальную музыку и речь при слухо-зрительном восприятии, а затем - и только на слух. Данная работа проводится в течение 2 - 3 занятий.

РАЗЛИЧЕНИЕ НА СЛУХ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ И ВОКАЛЬНОЙ МУЗЫКИ, РЕЧИ

• В дальнейшем дошкольников знакомят со звучанием инструментальной и вокальной музыки и речи при прослушивание грамзаписей или магнитной ленты. С этой целью в момент звучания записи педагог показывает соответствующую табличку ( говорит, поет или играет ) Таблички помещаются в наборное полотно и обязательно подкрепляются соответствующими картинками. Затем дошкольники учатся различать на слух звучание инструментальной музыки, пения и речи. Сначала при выборе из двух (например, инструментальная музыка - речь, инструментальная музыка - пение), затем из трех. Педагог включает соответствующую запись (например, разговор) и в момент ее звучания спрашивает детей: “Что делает?”, и они отвечают.
• В случае ошибки педагог, не выключая записи, показывает соответствующую табличку и картинку (например, говорит ), а затем вновь предлагает детям различать звучания (например, инструментальной музыки и речи) на слух.

• Сначала дошкольники учатся различать на слух первые (конкретные) записи инструментальной и вокальной музыки и речи, а когда они начинают справляться с данной задачей - и новые. В течение года в работу должны быть включены не менее 2 - 3 записей. На одном занятии используются разные записи.
• Когда дети начнут уверенно справляться с данным заданием, можно усложнить его, предлагая записи пения с музыкальным сопровождением, при этом важно следить, чтобы последнее не заглушало звучания голоса.
• Аналогично проводится работа по различению на слух сольного (на разных музыкальных инструментах) и оркестрового исполнения, сольного и хорового пения, мужского и женского голоса (играет один – играет оркестр, поет один – поет хор).

С целью обогащения представлений детей о звуках окружающего мира их нужно познакомить с голосами знакомых им птиц и животных и научить узнавать их на слух. Дошкольники очень любят эти упражнения, но они редко проводятся и в детском саду, и дома, что связано с технической трудностью: нет соответствующих записей. В прошлые годы грампластинки с записью разнообразных шумов (в том числе и голосов птиц и животных) выпускались для театров и продавались в магазинах ВТО. Многие школы для глухих и слабослышащих детей их имеют, и наиболее простым способом является перезапись с пластинок на магнитную ленту. Можно также обратиться в фонотеки радио- и киностудий.

Различение на слух голосов птиц и животных .

• Методика работы такова. Педагог показывает соответствующую игрушку или картинку (например, кошку) и спрашивает детей, как она мяукает 11 . После воспроизведения детьми голоса кошки (собаки, курицы) включается запись. Аналогично педагог знакомит детей с голосом другого животного или птицы. Соответствующие игрушки ставятся на стол, картинки помещаются в наборном полотне или на доске. Затем педагог предлагает детям узнать, чей голос они слышат. В случае ошибки он, не выключая записи, показывает соответствующую игрушку или картинку.
• Вначале дети различают наиболее противопоставленные по звучанию голоса при ограниченном (из 2-3-х) выборе, например: мычание коровы - стук дятла (голос кукушки), лай собаки - мяуканье кошки - кваканье лягушки и т.п. Постепенно выбор расширяется.
• Эти упражнения целесообразно начинать тогда, когда дети уже имеют определенный опыт общения с теми или иными животными или птицами, представление о них, т.е. в 4-5 лет. За годы целенаправленной работы глухие дошкольники могут научиться различать голоса птиц и животных при выборе из 3-4-х и более.

• Слабослышащие же дети узнают их не только при значительно большем выборе - из 5-7-ми, но и должны научиться опознавать их на слух, т.е. узнавать их звучание вне выбора, без предупреждения о том, голоса каких птиц и животных будут звучать.
• Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов в основном проводится на специальных фронтальных занятиях. Крайне важно закреплять приобретенные на них умения в повседневной жизни детей. Следует постоянно обращать их внимание на звуки, уже знакомые им: на голоса птиц и животных в природе, на звучание музыки, пения и речи по радио, в телепередачах и заставках и т.п. В разнообразных играх нужно использовать доступные детям звуковые сигналы, например, выбирать нужную карточку-задание, соотнося количество воспринятых звуковых сигналов с количеством кружочков, изображенных на обороте карточки или по сигналу звучащей игрушки, изображенной на той или иной карточке-задании.

Глухие и слабослышащие дошкольники принципиально отличаются в возможностях воспринимать речь на слух. При тугоухости ребенок слышит хорошо знакомые слова, произнесенные голосом разговорной громкости, хотя бы у ушной раковины. При глухоте без специальной многолетней работе это невозможно. Кроме того, следует особо подчеркнуть большое разнообразие слуховых возможностей слабослышащих детей, оставленных им природой, которое необходимо учитывать при проведении работы по развитию слухового восприятия. Если одни из них воспринимают речь на слух без аппарата лишь у ушной раковины, то другие слышат ее на значительно большем расстоянии - на 1, 2, 4 метра и далее; одни не слышат шепота даже у уха, другие слышат его на небольшом расстоянии.

ОБУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЮ НА СЛУХ РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА

• Работа по развитию речевого слуха проводится в ходе всего учебно- воспитательного процесса, в течение всего дня. Особая роль при этом принадлежит индивидуальным занятиям по развитию слухового восприятия и обучению произношению. В данном разделе в основном описаны методические приемы, используемые в ходе индивидуальной работы, но они могут успешно применяться и на фронтальных занятиях.
• Развитие слухового восприятия проводится как с использованием звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые аппараты, специальные слуховые тренажеры), так и без нее - на ухо ребенка. Дома необходимо ежедневно тренировать его в восприятии речи и с индивидуальными слуховыми аппаратами, и без них, в последнем случае его учат слушать и правым, и левым ухом (например, через день). В дошкольном учреждении в силу ограниченности времени индивидуальная работа без аппаратов проводится не реже одного раза в неделю, причем ей отводится лишь часть слухового занятия.
• В первые дни и недели занятий, если еще не выработана условная двигательная реакция на звук, не уточнено состояние тонального слуха ребенка и не подобраны индивидуальные слуховые аппараты, необходимо проводить работу без звукоусиливающей аппаратуры - только на ухо.

• Работа по развитию слуха начинается с обучения различению на слух речевого материала. Сначала она ведется на материале звукоподражаний, например, ав-ав-ав 12 , му, пипипи, мяу , затем к ним добавляются лепетные слова, например, ляля, утя, биБИ и т.п. 13 , потом полные слова, такие как мама, папа, имя ребенка, дом, рыба, лопата, зайка, бабуля, туфли, пальто и т.д. и, наконец, - фразы, включающие эти слова, типа: Ляля упала, Папа спит, Тетя ест, Таня плачет, Зайка прыгает и т.д.
• Прежде чем учить детей воспринимать на слух то или иное звукоподражание, слово, фразу, их нужно познакомить с ними на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим и т.п.

ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО СЛУХА

• Для успешного обучения различению на слух звукоподражаний, а впоследствии и лепетных и полных слов, фраз, необходимы соответствующие игрушки и картинки, При этом они должны быть разными по величине, цвету, форме и т.д., но не большими, чтобы ребенок мог держать их в руке. Для того чтобы не ослабевал интерес детей к игрушкам, пользоваться ими нужно только на занятиях. Для игры предлагаются другие игрушки.
• Работу по различению на слух звукоподражаний можно начинать так. У педагога в непрозрачном мешочке (коробке) находятся 3-5 разных собачек и лошадок. Он достает одну игрушку, например, собачку, подносит ее к своим губам так, чтобы игрушка их не закрывала, произносит ав-ав-ав (или ам-ам-ам ), показывает, как собачка «лает», побуждает ребенка назвать игрушку, «полаять» - ав-ав-ав (или ам-ам- ам ) и ставит ее на стол. Затем он достает другую игрушку, например, лошадку, называет ее прр (кучерское р ), демонстрирует, как она бежит, вновь побуждает малыша назвать ее, приближает для этого свое ухо к его губам и ставит игрушку на другой конец стола. Доставая в разной последовательности других собачек и лошадок, педагог называет их и учит ребенка объединять разных лошадок и собачек в две группы, каждый раз поощряя их называние. Затем он предлагает малышу различать данные звукоподражания слухо-зрительно, т.е. видя губы и слушая. Педагог в разной последовательности называет игрушки, а ребенок берет игрушку со стола, называет ее и убирает в мешочек или коробку. Можно расставить по комнате несколько лошадок и собачек и говорить ребенку с естественным жестом: «Дай прр ( ав-ав-ав )». Ребенок должен принести названную игрушку. Когда он научится различать данные звукоподражания при слухо-зрительном восприятии, можно переходить к их различению на слух.

• Вначале педагог демонстрирует образцы звучания звукоподражаний. Для этого он берет лошадку, показывает, как она скачет и за экраном (если используется слуховой тренажер или на ребенке индивидуальные слуховые аппараты) или на ухо без экрана (если работа проводится без звукоусиливающей аппаратуры) произносит голосом разговорной громкости прр. После этого, предлагая ребенку показать, как скачет лошадка, педагог вновь повторяет звукоподражание. Затем это же проделывается с собачкой ( ав-ав-ав ).
• Ребенок учится различать на слух данные звукоподражания, в ответ на которые он должен производить определенные действия с игрушками и называть их. В случае ошибки педагог повторяет звукоподражание, которое ребенок сначала воспринимает на слухо-зрительной основе, а затем - снова на слух. Каждый раз, когда педагог произносит то или иное звукоподражание, он побуждает ребенка повторить его. В начале обучения он поощряет всякую попытку ребенка воспроизвести слово, а в дальнейшем добивается более точного произнесения.

• Усвоение пары звукоподражаний рассчитано на 2-3 занятия. Если ребенок научился различать их раньше, то на следующем занятии ему предлагается различать при слухо-зрительном восприятии, а затем и только на слух два новых звукоподражания. Если же он не научился различать звукоподражания в течение недели, то пара все равно меняется: остается то звукоподражание, которое ребенок слышит лучше, и к нему подбирается новое. В начале работы следует подбирать звукоподражания, которые хорошо различимы между собой и зрительно, и на слух, например: прр - ав-ав-ав, у - пипипи, ав-ав-ав - у , мяу - пипипи, и не составлять такие пары как: у - му , мяу - у , пипипи - ав-ав-ав. Сходные между собой звукоподражания предлагаются детям позже, когда у них появится навык различения на слух.

• Ребенку, который легко справляется с различением на слух двух звукоподражаний, предлагается набор из 3-5 звукоподражаний, работа с которыми проводится в течение недели. При этом постепенно увеличивается не только число предъявляемых звукоподражаний, но и расстояние, с которого ребенок их воспринимает на слух с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них на ухо. Если он при увеличении расстояния не узнает звукоподражания на слух после 2-3- хкратного повторения, надо приблизиться, а затем вновь отойти. В течение занятия педагог постоянно то приближается к ребенку (к его уху), то удаляется, в зависимости от того, воспринял он материал на слух или нет. При правильно подобранном режиме работы индивидуальных слуховых аппаратов даже глухие дети могут различать звукоподражания на расстоянии не менее 1,5-2 м. Если работа проводится со слуховым тренажером, то педагог говорит в микрофон на постоянном расстоянии - 5-7 см ото рта и делает попытку уменьшить усиление.

• Когда ребенок начнет различать звукоподражания, ему можно предложить лепетные слова, например: у - пипипи - ляля, му - ав-ав-ав - утя, в – кококо - биБИ. Позже подбираются звукоподражания в сочетании с лепетными и полными словами, например: прр - ляля - дом, у - пипипи - мама, ав-ав-ав - утя - лопата. Методика работы остается той же, но к полным словам педагог подкладывает таблички, написанные печатными буквами; по мере усвоения слов в письменном виде, таблички подкладывает и сам ребенок.
• Если в процессе работы на слух ребенок постоянно заменяет одно слово другим (например, дом вместо мяч, мяу вместо му ), следует предъявить образец звучания каждого слова: «Послушай : дом » (педагог произносит слово за экраном и показывает данный предмет или картинку); «Послушай: мяч ». Затем необходимо поупражнять ребенка в различении этих двух слов (звукоподражаний).
• Когда слуховой словарь ребенка будет состоять из 8-10 речевых единиц, надо подбирать для различения на слух звукоподражания, лепетные и полные слова, относящиеся к разным тематическим группам: игрушки, близкие люди, еда, одежда, части тела и т.д.

• Если ребенок различает на слух речевой материал при выборе из 3-5 и более единиц, в работе используются словосочетания типа: тетя Оля, деда (дедуля) Вова, мама и папа и т.д. Словосочетания включаются в набор с уже знакомыми на слух словами, к ним подбираются соответствующие картинки, фотографии и таблички.
• При систематических и упорных занятиях (с глухими детьми в течение 1,5 - 2-х лет, со слабослышащими - полугода) дошкольники научатся различать на слух хорошо знакомый речевой материал при выборе из 3-5 речевых единиц при условии зрительной опоры на соответствующие предметы или картинки.

• По мере того, как ребенок начал различать на слух звукоподражания при выборе из 2-3-х, его учат и опознавать их. При опознавании перед ребенком не выкладываются соответствующие игрушки, предметы и картинки. Начать обучение можно так. Педагог предлагает ребенку различать на слух, например, 3 звукоподражания. Упражнение заканчивается тем, что педагог с помощью ребенка убирает игрушки в мешочек. Затем, показывая ребенку мешок, его спрашивают: «Что там?», после чего предлагают: «Слушай». За экраном или на ухо ребенку (если он без аппаратов) произносят одно из звукоподражаний. Ребенок пытается узнать, повторяя услышанное. Если он услышал верно, педагог дает ему мешок и предлагает достать соответствующую игрушку. В случае, если с первого раза ребенок не опознал данное звукоподражание, оно повторяется педагогом до 3 раз, и если все же оно остается не узнанным, то предъявляется для слухо-зрительного восприятия, а потом повторяется за экраном или на ухо ребенку. Через некоторое время, после предъявления других звукоподражаний оно еще раз повторяется для опознавания на слух. Такая игра проводится в течение одной - трех недель. Она подготавливает ребенка к опознаванию звукоподражаний на слух.

• Затем во время занятий педагог достает мешочек, в котором обычно лежат игрушки, названия которых ребенок учится различать на слух, но в данном случае содержимое мешочка ребенку неизвестно. Ему предлагают угадать, что там. Педагог произносит звукоподражание, ребенок повторяет услышанное. Если он узнал звукоподражание, то ему дают или предлагают достать соответствующую игрушку, картинку. Если ребенок не узнал сказанное после 2-3-хкратного повторения, педагог сам показывает соответствующую игрушку, предмет, картинку и повторяет звукоподражание, сначала не закрывая своего лица экраном, а затем за экраном. Игрушка убирается обратно в мешочек. Педагог произносит другие звукоподражания, а затем вновь предлагает ребенку то, которое он раньше не услышал. При опознавании на слух одно и то же звукоподражание необходимо произносить несколько раз, иначе ребенок, услышав, например, в , будет знать, что больше эту игрушку педагог не назовет.
• По мере того, как ребенок научится различать на слух не только звукоподражания, но и лепетные и полные слова, а затем и словосочетания, этот материал предлагается ему для опознавания на слух. Например, ребенка учат опознавать такой речевой материал: в , пипипи, прр; у , ква-ква, ляля; му , кококо, утя, дом; прр, ляля, мама, суп, живот; аф-аф-аф, имя ребенка, кофта, бабуля Тома, юла; мяу, лопата, молоко, чай и т.д.

• Работа по обучению опознаванию на слух постоянно проводится параллельно с обучением различению на слух. На одном занятии ребенок и различает, и опознает на слух речевой материал. Постепенно расширяется слуховой словарь дошкольника и совершенствуются способы восприятия. Надо стремиться к тому, чтобы все звукоподражания, слова и словосочетания, которые ребенок различает на слух, он мог и опознавать. Если на занятии ребенок затрудняется в опознавании на слух того или иного речевого материала, то его нужно постоянно предъявлять для различения.  
• Материал для опознавания на слух следует менять на каждом занятии, в отличие от материала для различения на слух, работа с которым может вестись и в течение недели. Если на нескольких занятиях для опознавания будут предъявлены одни и те же звукоподражания и слова, то ребенок будет знать заранее, что ему предложит педагог, и практически будет различать, а не опознавать материал на слух.

• Обучение опознаванию и различению на слух речевого материала следует проводить как со звукоусиливающей аппаратурой, так и без нее, например, ребенок различает слова и звукоподражания без аппаратов, например, правым ухом, а опознает их с индивидуальными слуховыми аппаратами, или наоборот.
• При опознавании и различении на слух большое внимание уделяется постепенному увеличению расстояния, с которого дети узнают услышанное с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них (а также уменьшению усиления при работе со слуховым тренажером). Так, если малыш с аппаратами научился слышать звукоподражания на расстоянии 0,7 м, то их нужно предъявлять с 1 м, 1,5 м, 2 м и более, в зависимости от слуховых возможностей ребенка. Если, несмотря на целенаправленную работу, расстояние увеличить не удается, нужно изменить режим работы индивидуальных слуховых аппаратов: усиление, частотный режим (см. раздел «Методика уточнения режима звукоусиления»).

Когда ребенок начнет уверенно различать звукоподражания, слова (лепетные и полные) и словосочетания при выборе из 3-5-ти, помимо работы по их опознаванию на слух, начинается обучение дошкольников различению на слух фраз типа: Ляля спит, Тома упала, Мама ест и т.п. В этих фразах детям уже знакомы по звучанию входящие в них существительные. Фразы вводятся в набор с уже знакомыми на слух звукоподражаниями и словами. К ним подбираются соответствующие картинки и фотографии, особенно к тем, на которых изображен сам ребенок или близкие люди ( ест, спит, гуляет, играет, упал, плачет ). К картинкам или фотографиям подкладываются соответствующие таблички.

РАЗЛИЧЕНИЕ И ОПОЗНАВАНИЕ ФРАЗОВОГО МАТЕРИАЛА

• Перед ребенком выкладываются картинки, фотографии или предметы, например: дом, тарелка, Вова спит. Педагог учит ребенка правильно подкладывать таблички. Затем он предлагает различать слова и фразы на слухо-зрительной основе, т.е. видя лицо говорящего и слушая. Убедившись, что ребенок с этим справляется, можно приступать к различению данного материала на слух.
• Вначале педагог дает образец звучания каждого слова или фразы. Для этого, показывая предмет или картинку, он за экраном или на ухо ребенку произносит данные слова и фразу. Ребенок повторяет услышанное, показывает картинку или предмет, изображает действие. Затем педагог в разной последовательности произносит слова и фразу, не показывая картинок. Ребенок должен услышать и узнать названное слово (фразу). Постепенно педагог приучает его воспринимать на слух не только всю фразу целиком, но и отдельные слова из нее, например: Вова спит, дом, спит, дом, тарелка, Вова, Вова спит.

• В дальнейшем повествовательные фразы усложняются, например: Тетя Таня дома, У девочки синий шар, Дети играют в мяч и т.п 
• Если ребенок уже различает на слух повествовательные фразы, можно включать в работу по развитию слухового восприятия и более сложный речевой материал - фразы-поручения. Первыми из них, как правило, используются фразы типа: Дай мяч (самолет, рыбу), Убери барабан (дом, лопату) и т.п.
• Работа над фразами-поручениями ведется в определенной последовательности.
• Дошкольники различают на слух поручения, состоящие из:

• двух разных глаголов и существительных (например, дай мяч - убери барабан); на это обычно уходит 1 - 2 занятия;
• двух разных глаголов и одного существительного (например, дай мяч - убери мяч); эта работа проводится с целью обучения детей различению на слух данных глаголов и занимает, как правило, не более 1 - 2 занятий; если же ребенок и за 3 занятия не научится различать их на слух, то поручения меняются (например: дай рыбу - убери рыбу и т.п.).
• двух разных глаголов дай и убери с двумя (тремя и т.п.) существительными, например: дай рыбу (юлу, самолет) - убери рыбу (юлу, самолет).
• Впоследствии добавляются поручения с глаголом покажи , например: покажи куклу (дом, маму и т.п.). В дальнейшем, по мере развития речи, используются разнообразные побудительные фразы.

• В начале обучения таблички, соответствующие данным поручениям, обязательно должны лежать на столе. Когда же ребенок начинает хорошо справляться с данным заданием, они убираются.
• Следует помнить о необходимости учить детей естественной реакции в ответ на воспринятое на слух поручение: выполнять его, говоря, например: при восприятии поручения “Дай мяч” - на; на мяч, Тетя Катя, на мяч ; или при восприятии поручения “Убери собаку” - там; там собака; я убрал (а) собаку; или при восприятии поручения “Покажи самолет” - вот; вот самолет . Конкретное речевое оформление зависит от уровня речевого развития того или иного ребенка.

• Методика работы над фразами-поручениями такова:

• Восприятие на слухо-зрительной основе звучания каждого поручения в качестве образца. С этой целью педагог произносит сначала одно поручение и одновременно показывает соответствующую табличку (ребенок выполняет его и “отчитывается”, говоря: на ; там дом, вот собака и т.п.), а затем - второе поручение и т.п. Обучение различению данных поручений на слухо-зрительной основе. Для этого педагог в разной последовательности произносит то одно, то другое поручение, не показывая соответствующие таблички. Ребенок выполняет поручения, говоря: на дом, там барабан и т.п. Педагог помимо поручений произносит и отдельные слова - существительные, которые входят в них, например: дай дом, барабан, дом, убери барабан. Ребенок в ответ на воспринятое слово повторяет его и показывает соответствующий предмет. После того, как ребенок научиться различать данные поручения и слова на слухо-зрительной основе (без показа соответствующих табличек), переходят к следующему этапу. Как правило, на работу по первым двум пунктам затрачивается часть первого занятия.
• Восприятие на слухо-зрительной основе звучания каждого поручения в качестве образца. С этой целью педагог произносит сначала одно поручение и одновременно показывает соответствующую табличку (ребенок выполняет его и “отчитывается”, говоря: на ; там дом, вот собака и т.п.), а затем - второе поручение и т.п.
• Обучение различению данных поручений на слухо-зрительной основе. Для этого педагог в разной последовательности произносит то одно, то другое поручение, не показывая соответствующие таблички. Ребенок выполняет поручения, говоря: на дом, там барабан и т.п. Педагог помимо поручений произносит и отдельные слова - существительные, которые входят в них, например: дай дом, барабан, дом, убери барабан. Ребенок в ответ на воспринятое слово повторяет его и показывает соответствующий предмет. После того, как ребенок научиться различать данные поручения и слова на слухо-зрительной основе (без показа соответствующих табличек), переходят к следующему этапу. Как правило, на работу по первым двум пунктам затрачивается часть первого занятия.

• Восприятие на слух звучания каждого поручения в качестве образца. С этой целью, показывая соответствующую табличку, педагог произносит за экраном (или на ухо ребенку) сначала одно поручение (ребенок выполняет его), а затем второе и т.д. Обучение различению данных поручений на слух. С этой целью педагог в разбивку произносит поручения, которые дошкольник выполняет, говоря: на дом, там барабан и т.п. В случае ошибки педагог каждый раз повторяет данное поручение для восприятия на слухо-зрительной основе (и подкрепляет соответствующей табличкой), а затем - только на слух (говоря за экраном или на ухо ребенку) и одновременно показывая соответствующую табличку. При этом педагог произносит помимо поручений и отдельные слова, которые входят в них.
• Восприятие на слух звучания каждого поручения в качестве образца. С этой целью, показывая соответствующую табличку, педагог произносит за экраном (или на ухо ребенку) сначала одно поручение (ребенок выполняет его), а затем второе и т.д.
• Обучение различению данных поручений на слух. С этой целью педагог в разбивку произносит поручения, которые дошкольник выполняет, говоря: на дом, там барабан и т.п. В случае ошибки педагог каждый раз повторяет данное поручение для восприятия на слухо-зрительной основе (и подкрепляет соответствующей табличкой), а затем - только на слух (говоря за экраном или на ухо ребенку) и одновременно показывая соответствующую табличку. При этом педагог произносит помимо поручений и отдельные слова, которые входят в них.

• Слова-существительные ребенок повторяет, слова-глаголы он также повторяет, спрашивая затем: «Что?»; например: «Дай, что?», «Убери, что?» и т.п. При этом педагог без экрана произносит глагол, а за экраном – существительные, например, « Дай (без экрана) собаку (за экраном)». Важно, чтобы работа по различению на слух фраз и слов, входящих в них, шла параллельно, т.е. чтобы педагог предлагал их для восприятия на слух вразбивку (а не отрабатывал сначала фразы, а затем слова).
• По мере появления в речи детей фразы, именно она становится основной речевой единицей в работе по развитию слухового восприятия. Если раньше ребенок учился сначала различать на слух слова , а только затем - фразы, включающие эти слова, то теперь новый речевой материал предъявляется ребенку сразу в виде фразы (например, Дай карандаш. Попроси чашку. Как тебя зовут?). Дошкольник учится различать на слух эти фразы, а также слова, которые включены в них, а затем - и опознавать их на слух.

• Обучение опознаванию фраз на слух начинается на материале фраз- сообщений и фраз-поручений, знакомых детям по звучанию.
• Те фразы, которые дошкольники научились различать на слух, со следующего занятия предлагаются им для опознавания на слух (наряду со словами и словосочетаниями, которые они уже научились опознавать на слух); при этом фразы, словосочетания и слова должны предъявляться вразбивку. На каждое индивидуальное занятие для опознавания на слух должно быть запланировано: от 5-7 до 10 речевых единиц.

• Если ребенок не услышал слово (словосочетание, фразу) с 1-го предъявления, то оно повторяется педагогом до 3-5-ти раз. Если же данная речевая единица все же не опознана на слух, то она предъявляется для слухо-зрительного восприятия, а затем - только на слух, подкрепляется соответствующим предметом (картинкой), который затем вновь убирается в коробку (в мешочек, пакет). Педагог предлагает для опознавания на слух следующие слова, словосочетания и фразы, а через некоторое время повторяет то слово (фразу), которое не было узнано в первый раз. Если ребенок вновь его не услышал, педагог предъявляет его для слухо-зрительного восприятия, а затем - на слух.
• Целесообразно работу по обучению опознаванию на слух проводить в начале занятия. В этом случае тот речевой материал (слова, словосочетания, фразы), который ребенок не сумел опознать, предлагается ему для различения на слух (наряду с материалом специально для этого запланированным).
• Параллельно с обучением детей опознаванию на слух фразового речевого материала педагог учит их и различать на слух новые фразы, словосочетания и слова, увеличивая слуховой словарь ребенка.

• Особенно разнообразен речевой материал, который предлагается слабослышащим детям. Он включает в себя разные по конструкции фразы, разнообразные словосочетания и слова, например на третьем году занятий: Сколько карандашей? У кого зайка? Какого цвета платок? Кто заболел? Прыгай как большой мяч. Беги как лошадка. Нарисуй самолет. Возьми два шара, возьми столько же грибов; названия игрушек, продуктов, одежды и обуви, животных и растений, частей тела, цвета, формы, величины и т.п.
• Новый речевой материал ребенок учится различать на слух сначала на слухо- зрительной основе, а затем - на слух, предварительно прослушав образец звучания фраз, словосочетаний и слов.

• В начале обучения таблички, на которых написаны фразы и отдельные слова и словосочетания, обязательно должны лежать на столе перед ребенком. Когда он начинает хорошо справляться с данными заданиями, они убираются.
• Речевой материал для обучения различению на слух подбирается на неделю. За это время часть фраз и слов ребенок научится уверенно различать на слух. На следующей неделе эти фразы и слова педагог предъявляет дошкольнику для опознавания на слух (присоединяя их к слуховому словарю, который ребенок уже опознает на слух). Фразы и слова, которые дошкольник еще плохо различает на слух, оставляется еще на одну неделю для тренировки. Педагог учит ребенка различать их на слух и в зависимости от успешности различения постепенно добавляет к ним новый речевой материал. Таким образом, на каждом занятии часть речевого материала ребенок опознает на слух, а часть - различает.

• Речевой материал, предназначенный для опознавания на слух, планируется для каждого занятия, а не на неделю, так как он должен постоянно изменяться: остаются те фразы и слова, которые ребенок с трудом опознает на слух, и добавляются новые. которые он уже научился различать на слух. Данное требование к планированию речевого материала крайне важно, т.к. в противном случае дошкольник на втором и третьем (...) занятиях по существу будет не опознавать фразы и слова, а различать их на слух, но без зрительной опоры.
• Как уже отмечалось, опознавание на слух целесообразно проводить в начале занятия с тем, чтобы в случае затруднений, т.е. если ребенок на может опознать данную фразу (слово, словосочетание) на слух, она предлагалась бы для различения на слух наряду с материалом, специально для этого запланированным. На следующем занятии данная фраза (слово) вновь предъявляется для опознавания на слух, а при необходимости - и для различения на слух.

• И для опознавания на слух, и для различения необходимо отбирать речевой материал, из разных тематических групп (например: речевой материал, связанный с организацией занятий, счетом, с темой “Одежда” и т.п.), материал данного и предыдущих лет обучения.
• Для того чтобы ребенок вслушивался в сказанное педагогом, а не пытался угадать, что может быть, необходимо как при опознавании, так и особенно при различении на слух повторять одну и ту же фразу (слово) неоднократно (иногда 2 - 3 раза подряд). При этом чаще повторяются именно те фразы (слова), которые ребенок слышит хуже.

• Для развития слухового восприятия важно учить детей воспринимать на слух фразы с определенными изменениями: с инверсией (изменением порядка слов), например: Мальчик плачет - Плачет мальчик. Кот пьет молоко - Молоко пьет кот - Пьет кот молоко – Пьем молоко кот; и с наращиванием и с сокращением фразы , например: Девочки играют - Девочки играют в мяч - Девочки играют в мяч на улице - Три девочки играют в мяч на улице - Три маленькие девочки играют на улице в синий мяч.
• Эта работа проводится в процессе различения речевого материала на слух с опорой на соответствующую картинку; таблички при этом не используются. Ребенок должен точно повторить за педагогом воспринятую на слух фразу. Если он ошибается, она предъявляется ему слухо-зрительно. Если и в этих условиях ребенок не может повторить данную фразу, она пишется. Затем данный речевой материал вновь предъявляется только на слух. Это направление работы является обязательным для слабослышащих детей, начиная со 2-3-го годов обучения.

• Кроме того, слабослышащих дошкольников в целях развития фонематического слуха учат различать слова, отличающиеся друг от друга гласными и согласными в корнях, окончаниях, суффиксах, приставках, например: дочка - точка - ночка - кочка - почка, девочка - девочки, лист - листок - листочек - листик, прибежал - убежал - отбежал - побежал и т.п. Эти упражнения являются обязательными на последнем году занятий, но они могут включаться в работу и раньше. Различение данных слов происходит с опорой на соответствующие картинки. При различении слов, отличающихся окончаниями, приставками, суффиксами, важно, чтобы дети понимали смысл изменений, могли их продемонстрировать, объяснить.

• По мере того, как дети начинают уверенно не только различать, но и опознавать на слух слова, словосочетания и фразы, педагог приступает к целенаправленному обучению распознаванию на слух не знакомого по звучанию (т.е. не бывшего в слуховой тренировке) речевого материала. Работа проводится как со слабослышащими, так и с глухими детьми. Слабослышащие дети могут успешно справляться с распознаванием уже со второго года обучения, а некоторые - и раньше. С этого времени весь новый речевой материал, включая и тексты, предлагается слабослышащим детям сначала для распознавания на слух, а затем для опознавания и различения.

РАСПОЗНАВАНИЕ НА СЛУХ РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА

• Слабослышащих детей учат распознавать на слух знакомый по содержанию и грамматическому оформлению речевой материал различных разделов программы воспитания и обучения. При этом отбирается тот материал, который наиболее актуален для общения. Но восприятие на слух хорошо знакомых слов, словосочетаний, фраз опирается не только на то, что ребенок услышал, но и на догадку, контекст.
• Для развития собственно слуховых возможностей детям предлагается на слух и малознакомый и незнакомый материал (слова и фразы). Ребенок должен как можно точнее повторить, что он услышал. При этом каждая речевая единица, не воспринятая точно, может повторяться педагогом до 5-ти раз (после каждого предъявления ребенок воспроизводит услышанное). Если работа проводится с индивидуальными слуховыми аппаратами, то не узнанное слово повторяется на более близком расстоянии, например: первоначально слово «НО-ШПА» произносится с 1,5 м, а затем – с 1 м, 0,5 м, пока ребенок не повторит его правильно. Количество предъявлений зависит от того, насколько успешно дошкольник приближается к образцу. Если же фраза (слово) так и не воспринята точно, она повторяется для слухо-зрительного восприятия и подкрепляется табличкой и соответствующим предметом (картинкой). Не должно быть пустого повторения незнакомого материала! В качестве примера содержания данного упражнения можно порекомендовать игру в доктора и воспроизведение названия различных лекарственных средств, которые подкрепляются показом соответствующей упаковкой.

• Постепенно восприятие каждым ребенком речи становится все более и более точным. Главной задачей работы со слабослышащими детьми является формирование у них разборчивого восприятия речи . Ее реализация требует многолетних целенаправленных занятий и, конечно, не может быть решена только в дошкольный период. Но в это время закладываются ее основы.
• Как правило, дети могут распознавать незнакомый речевой материал с индивидуальными слуховыми аппаратами и на ухо на значительно меньшем расстоянии, чем опознавать, а тем более различать его. В первую очередь следует стремиться к увеличению «процента» точности восприятия, а не к увеличению расстояния. Однако, учитывая тот факт, что живое общение, как правило, происходит на расстоянии 1 - 1,5 метров, следует «вытягивать» слуховые возможности ребенка до этой зоны социальных контактов.

• Глухие же дети, в большинстве своем, затрудняются в распознавании на слух незнакомого материала. С ними эта работа начинается позже, как правило, на третьем году обучения и проводится на небольшом по объему речевом материале слов и фраз. С этого времени каждая новая (не знакомая по звучанию) фраза (слово) предъявляется сразу на слух, а не на слухо-зрительной основе, как было ранее. На этом же занятии ребенка учат различать на слух этот новый речевой материал, а затем и опознавать его на слух.
• Каждая фраза (слово), предлагаемая для распознавания на слух, может повторяться педагогом до 3-5 раз (в зависимости от того, приближается ли ребенок к образцу), при этом поощряется каждая удачная замена. Если фраза (слово) остается не воспринятой, то она повторяется слухо-зрительно, а затем - и на слух и подкрепляется соответствующим предметом, картинкой.

• При распознавании на слух не знакомого по звучанию материала, необходимо стремиться к тому, чтобы глухие дошкольники воспроизводили сначала хотя бы слого-ритмическую структуру слов, например: собака - лопата и т.п., мяч - май, мой, дом и т.п.), во фразе узнавали знакомые по звучанию слова, например, воспринимая на слух фразу “У тебя есть карандаш?” , узнавали слово “карандаш”, которое уже учились различать и опознавать на слух. Постепенно они начнут узнавать часть речевого материала, а большинство слов и фраз воспроизводить близко к образцу, например: масло - мама, мало, пальчик - мальчик и т.п.

• В дошкольный период неслышащих детей учат узнавать на слух знакомые им стихи и песенки (а слабослышащих - и знакомые сказки и рассказы). Кроме того, глухих дошкольников подготавливают к восприятию на слух небольших текстов, а с детьми с тугоухостью проводится большая работа по совершенствованию их возможностей воспринимать на слух разнообразные тексты.
• С того времени, как дошкольники выучат первые стихи, познакомятся с первыми песенками, педагог учит детей опознавать их на слух. В стихах и песенках они должны научиться опознавать на слух отдельные слова и фразы (а в песне - и мелодию, еѐ ритм). Научившись опознавать на слух отдельные слова знакомого стихотворения (песенки), дошкольники узнают его, и, слушая весь текст (всю песню) до конца, как бы сверяют известные слова, фразы, с теми, которые они слышат. Подобная работа, основанная на знании текста, на догадке, на предвосхищении каждого последующего слова, фразы, содействуют развитию слухового восприятия детей.

ВОСПРИЯТИЕ НА СЛУХ ТЕКСТОВ

• Остановимся на методике обучения опознаванию знакомых стихов и песенок. С этой целью во время индивидуального занятия педагог без специального предупреждения (типа: «Слушай песню / стихи /») сразу на слух произносит четверостишие или поет песенку и спрашивает ребенка, что он услышал. Затем песенка или стихотворение предъявляются для слухо-зрительного восприятия, а затем - на слух. Данное упражнение повторяется на последующих занятиях до тех пор, пока ребенок не научится опознавать данное четверостишие (песенку) на слух (на это, как правило, уходит не более 2-х занятий). Затем аналогично проводят работу со вторым четверостишием (песенкой), а затем и с последующими. В дальнейшем на каждом занятии педагог предъявляет на слух одно из знакомых четверостиший или песенок. Слабослышащим детям предлагается также опознавать на слух знакомые сказки и рассказы, включая при этом в прозаические тексты новые слова, допуская свободный порядок слов и т.п.

• Данный вид работы с успехом может проводиться и на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Полезно дать дошкольникам послушать песенку или стихотворение в награду за хорошую работу на занятии (как группы в целом, так и какого-то одного ребенка). В этом случае можно проводить “концерт по заявкам”. Дети (или один ребенок) называют песенку или стихотворение, которые они хотят послушать, а педагог воспроизводит ту или иную песенку или стихотворение. Оно может совпадать с «заявкой» или отличаться от нее. Дети слушают, называют услышанное (например, стихи о коте, песенка про солнышко), а затем хором вместе с педагогом повторяют услышанное. Такой вид работы целесообразно проводить в конце любого занятия сурдопедагога и воспитателя.

• Глухих дошкольников , как уже отмечалось, подготавливают к восприятию на слух текстов. Для этого на последнем году занятий их учат воспринимать на слухо- зрительной основе речевой материал типа: Девочка взяла бумагу и карандаш. Девочка рисует дом.

• Методика работы по подготовке к восприятию на слух текстов такова:

• Педагог произносит обе фразы, которые ребенок воспринимает слухо- зрительно (ни соответствующая картинка, ни таблички ему не показываются). После первого их предъявления дошкольнику предлагается повторить сказанное. Если он затрудняется в этом - фразы произносятся педагогом повторно. Если и в этом случае ребенок не может их повторить, материал предъявляется ему для прочтения (но этого на 4-5 году обучения быть не должно).
• Педагог показывает ребенку написанную на табличке первую фразу и произносит ее за экраном, затем то же проделывает со второй фразой (он дал образец звучания данного материала); дошкольник повторяет сказанное.
• Перед ребенком лежат картинка и написанные на табличке соответствующие фразы. Педагог предлагает ему различить речевой материал на слух. С этой целью он произносит за экраном (или на ухо ребенку) то фразу, то словосочетание (например, девочка взяла, рисует дом, взяла бумагу и карандаш, взяла карандаш ), то слово (например, взяла, бумагу, рисует, девочка ), которые ребенок повторяет (фразы, словосочетания или слова предъявляются вразбивку). Если та или иная речевая единица не воспринята сразу на слух, она повторяется педагогом до 3-5 раз. Если же и в этом случае она не узнана, то предъявляется для восприятия на слухо-зрительной основе, а затем - на слух. Работа проводится до тех пор, пока ребенок не научится различать на слух фразы, словосочетания и слова данного речевого материала. По мере того, как дошкольник начинает справляться с данным заданием, таблички убираются и оставляется только картинка.

• Перед ребенком вновь находятся и картинка, и написанные на табличке фразы. Педагог предъявляет ему на слух вопросы (например: Кто взял бумагу и карандаш? Что рисует девочка? Кто рисует дом? Зачем девочка взяла бумагу и карандаш? ) и задания (например: Покажи девочку (бумагу, дом). Возьми бумагу и карандаш: нарисуй дом ).

• Ребенок отвечает на вопросы и выполняет задания. Вопросы и задания предъявляются сразу на слух и повторяются не более 2-х раз. Если они не восприняты, то вопрос или задание предлагаются для восприятия на слухо- зрительной основе, а затем - на слух. Когда ребенок начинает справляться с данной работой, таблички убираются и в помощь ему остается только картинка.

• Как правило, работа с данным речевым материалом проводится в течение трех пяти занятий. При этом:

• на первом занятии педагог предъявляет материал на слухо-зрительной основе, дает образец его звучания и начинает обучение его различению на слух; на втором занятии продолжается его различение на слух и, обычно, начинается (а на третьем и последующих занятиях продолжается) обучение восприятию на слух вопросов и заданий (именно эта часть работы вызывает у детей наибольшие затруднения). Поэтому при работе с первыми двумя типами данного речевого материала, например: Мальчик взял карандаш; мальчик рисует. Девочка взяла мяч; девочка играет) предъявляемые на слух вопросы и задания можно написать на листе бумаги и положить перед ребенком. В дальнейшем ни вопросы, ни задания не пишутся, а перед ребенком находится картинки (макет и т.д.) и соответствующие фразы, например: Девочка надела пальто. Девочка гуляет.
• на первом занятии педагог предъявляет материал на слухо-зрительной основе, дает образец его звучания и начинает обучение его различению на слух;
• на втором занятии продолжается его различение на слух и, обычно, начинается (а на третьем и последующих занятиях продолжается) обучение восприятию на слух вопросов и заданий (именно эта часть работы вызывает у детей наибольшие затруднения). Поэтому при работе с первыми двумя типами данного речевого материала, например: Мальчик взял карандаш; мальчик рисует. Девочка взяла мяч; девочка играет) предъявляемые на слух вопросы и задания можно написать на листе бумаги и положить перед ребенком. В дальнейшем ни вопросы, ни задания не пишутся, а перед ребенком находится картинки (макет и т.д.) и соответствующие фразы, например: Девочка надела пальто. Девочка гуляет.

• Так как работа с тем или иным речевым материалом ведется в течение нескольких дней, то на втором и последующих занятиях педагог предъявляет данные две фразы для опознавания на слух, т.е. он, не предупреждая и не показывая соответствующей картинки или таблички, произносит фразы, и просит ребенка повторить, что он услышал. Если речевой материал им не будет опознан на слух, он предъявляется для восприятия на слухо-зрительной основе, а затем - на слух. При его предъявлении на слух (в качестве образца звучания) полезно перед ребенком выложить картинку и соответствующие таблички и предложить следить за тем, что произносит педагог, а в дальнейшем и продолжать после него (например: педагог произносит: “Девочка взяла бумагу и карандаш”, и просит ребенка продолжить, т.е. сказать: “Девочка рисует дом” ). Задание усложняется, если сурдопедагог останавливается не в конце фразы, а в середине (например, говорит: “Девочка взяла бумагу и карандаш; девочка рисует ...”, ребенок должен продолжить “дом” ).

• Работа по подготовке детей к восприятию на слух текстов начинается на индивидуальных занятиях. В дальнейшем (по мере овладения данным видом работы всеми глухими детьми группы) ее целесообразно проводить и на специальных фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению.
• Речевой материал считается усвоенным, если ребенок различает на слух фразы, словосочетания и слова из него, предъявленные в разбивку, а также отвечает на вопросы и выполняет задания, предложенные на слух.
• Впоследствии фразы, словосочетания и слова текста дети должны научиться различать и опознавать на слух вне контекста того или иного речевого материала (т.е. наряду с остальными фразами и словами).
• Подготовку детей к восприятию на слух текстов необходимо проводить на каждом индивидуальном занятии (на это будет уходить часть занятия).
• Слабослышащие дети , в отличие от глухих, уже в дошкольный период могут воспринимать разнообразные тексты на слух. Работа проводится в определенной системе.

• Так, уже на втором году занятий детей учат не только различать на слух слова, словосочетания и фразы по сюжетным картинкам, знакомым детям, но и отвечать на вопросы типа: Что делает ...? Кто спит (ест, играет,...)? Где ...? У кого ...? и выполнять задания типа: Покажи девочку (маму, ...). При этом вопросы и задания на табличках не пишутся и предъявляются только устно. Если вопрос (задание) не воспринят на слух с первого предъявления, он повторяется до 3 раз, а затем предлагается для восприятия на слухо-зрительной основе.

• С третьего года обучения начинается целенаправленная работа по восприятию текстов на слух. Вначале это маленькие тексты из 3-4 предложений, дополненные сюжетной картинкой, уже знакомой детям. Постепенно объем текстов возрастает. Слабослышащие дошкольники учатся воспринимать новые для них рассказы как с опорой на сюжетную картинку, так и без нее, при этом в первом случае сами тексты должны быть более сложными.
• При предъявлении текста с наглядной опорой педагог помещает перед ребенком соответствующую сюжетную картинку, макет, игрушки и произносит текст за экраном. При его предъявлении без наглядной опоры перед ребенком не выкладываются ни картинки, ни макет, ни игрушки.

• Методика работы по восприятию текстов на слух такова:

• Педагог воспроизводит за экраном текст целиком 1-2 раза. После каждого его предъявления ребенок должен воспроизвести, что он услышал. 
• Педагог предъявляет текст по предложениям. Он говорит: «Послушай первое предложение» и произносит его. Ребенок должен повторить фразу точно, соблюдая заданную последовательность слов. Если фраза не воспринята, она может повторяться до 5 раз. При этом часть материала, который дошкольник воспроизвел точно, может предъявляться слухо-зрительно (т.е. без экрана), а не воспринятая часть - на слух. Например, педагог произносит за экраном фразу: «На деревьях распустились первые листочки», которую ребенок воспроизводит как: «На деревьях листочки». Педагог повторяет фразу, при этом два первых и последнее слова он произносит без экрана, а середину предложения - за экраном. Так предъявляется весь текст, фраза за фразой. Работа с каждым предложением, вне зависимости от успешности его восприятия на слух, заканчивается прочтением фразы по табличке. Таким образом, перед ребенком оказывается выложенным весь текст. После этого педагог предлагает послушать его название.

• Педагог вновь воспроизводит за экраном весь рассказ. Ребенок слушает его с опорой на лежащий перед ним текст. Полезно учить детей «следить» на слух за чтением педагога. Для этого он предупреждает ребенка, что тот будет продолжать чтение. Останавливается педагог лишь ближе к концу текста, т.к. важно, чтобы ребенок услышал еще раз весь рассказ.
• Педагог предлагает различать на слух предложения, словосочетания и слова из текста, в том числе и с некоторыми изменениями (перестановками, дополнениями и т.п.). Если та или иная речевая единица не воспринята сразу на слух, то она повторяется до 3-5 раз. При сохранении затруднений целесообразно ограничить «поле выбора»: показать предложение со словом (словосочетанием), предъявляющимся на слух и т.п. При различении на слух речевого материала, входящего в рассказ, перед ребенком находится письменный текст, который впоследствии может быть заменен соответствующей сюжетной картинкой, макетом, игрушками.

• Педагог предлагает ребенку отвечать на вопросы и выполнять задания, воспринятые на слух. Если вопрос (или поручение) не воспринят сразу на слух, то он может повторяться до 3-5 раз. Если же он все равно не услышан, то вопрос (поручение) повторяется сначала для слухо-зрительного восприятия, а затем - на слух. При восприятии на слух вопросов и заданий перед ребенком должен быть или текст рассказа, или сюжетная картинка, макет, соответствующие игрушки.

• Постепенно усложняются тексты рассказов, а также вопросы и задания, которые предлагаются ребенку при его обсуждении.
• Текст считается усвоенным, если ребенок различает на слух слова, словосочетания и фразы, входящие в него, отвечает на вопросы и выполняет задания, предъявленные на слух. В дальнейшем речевой материал текста используется в ходе различения и опознавания на слух разнообразного материала.

• Работа с одним текстом, как правило, проходит на двух занятиях. В ходе первого из них ребенок обязательно должен познакомиться со всем рассказом, т.е. ведется работа по 1-3 пунктам. При этом следует помнить, что работа по тексту не должна занять все время занятия (необходимо предложить дошкольнику и другие виды работ), поэтому не нужно увлекаться большими рассказами.
• Вначале работа с текстами проводится на индивидуальных занятиях. По мере того, как она становится доступной всем детям группы, ее целесообразно проводить и на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

• Слабослышащих детей на последнем году занятий учат также вести на слуховой основе диалоги по хорошо знакомым темам и ситуациям, например: у врача, в автобусе, в магазине и т.п. «Объем» диалога зависит от речевых и слуховых возможностей детей. Следует помнить, что задача этого вида работы - упражнять детей в восприятии на слух нормальной речи , поэтому диалог проводится именно между ребенком и педагогом, а не между детьми.

• Работа по развитию слухового восприятия должна проводиться в занимательной, интересной для ребенка форме. Маленький ребенок быстро устает от занятий за столом, поэтому их целесообразно проводить и на полу, и на диване, и в игровом уголке... Когда малыш повторяет услышанное слово, следует дать ему возможность немного поиграть с соответствующей игрушкой, которую в это время, в процессе его игры, педагог вновь и вновь называет, говоря в лицо ребенку, или прикрыв рот (на слух).
• Важно использовать различные игровые приемы поощрения ребенка, чтобы повысить его интерес к занятиям. Например, ребенок с помощью педагога или самостоятельно наклеивает изображение услышанного, рисует его. При восприятии повествовательных фраз нужно побуждать ребенка не только показать соответствующую картинку, но и самому продемонстрировать требуемые ситуацией действия (причем при повторах фразы показывать их по-другому, например, «спит» как на картинке и в других позах). Речевой материал, который ребенок слушает, вместо педагога может «произносить» любимая игрушка. В этом случае она должна стать полноправным действующим лицом занятия: она не только «предлагает» материал, но и «хвалит», «выражает свое одобрение», ей ребенок дает те или иные предметы и картинки.

• Если в качестве поощрения за хорошую работу педагог использует фишки, то в конце занятий нужно вместе со всеми детьми сосчитать их, определить «героя» дня, особо поощрить его.
• Каждое занятие по развитию слухового восприятия, должно убеждать ребенка в его слуховых возможностях. Поэтому обязательно заканчивать занятие нужно на том материале, на тех упражнениях, где тот или иной ребенок будет успешен. Порицать можно только за то, что дошкольник отвлекается, шалит, невнимателен, а не за то, что он не услышал .