«Метапредметный подход в преподавании физики»

«Метапредметный подход в преподавании физики»

Введение

Система образования старается идти в ногу со временем, меняться быстрыми темпами. Это является требованием современного информационного общества, которое развивается ускоренными темпами. Такого роста развития технологий общество не знало никогда. Поэтому, перед школой стоит труднейшая задача – готовить своих питомцев к такой жизни, о которой она сама ещё не имеет представления. Миссией современного образования становится не столько усвоение готовых знаний, сколько обеспечение его познавательным, общекультурным, личностным развитием, сформированностью у учащихся умения учиться. Это и является главной сутью новых образовательных стандартов. Внедрение Федеральных государственных стандартов сегодня открывает большие возможности для реализации всех образовательных задач, стоящих перед школой Современному учителю необходимо переосмыслить цели и ценности образования, сформулированные в новом Стандарте второго поколения. Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Учить себя - вот та задача, успешное решение которой учениками зависит от умения учителя организовать учебную деятельность школьников. «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал» - слова К.Д. Ушинского отражают суть урока современного типа. Учитель призван осуществлять скрытое управление процессом обучения, быть вдохновителем учащихся. Системно–деятельностный подход, который заложен в качестве методологической основы стандарта, позволяет воспитывать и развивать качества личности, отвечающие требованиям современного информационного общества, а также формировать способы деятельности ребенка, освоение которых поможет ему быть успешным на протяжении всей жизни. Жизнь предъявляет новые требования к профессиональной успешности личности. Сформированность образного восприятия целостной картины мира в сознании учащихся позволит им применять способы деятельности, ставшие компетентностными результатами образовательной деятельности при решении задач и проблем в учебных и жизненных ситуациях. В новой системе знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития индивидуальности обучаемого. К этой цели позволяет приблизиться проектно-созидательный подход, при котором на первое место выдвигаются процессы проектирования и исследования объектов целостного мира, поиск взаимосвязей между ними.

1. Научное осмысление интеграции метапредметности в образовательном процессе.

Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний. В новой системе знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития индивидуальности обучаемого. Технология формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности как принцип интеграции содержания образования базируется на метапредметном подходе. Метапредметный подход, лежащий в основе новой дидактики, предполагает такую переорганизацию предметного образования, при которой получилось бы транслировать необходимое содержание не как сведения для запоминания, но как знания для осмысленного использования. Перспективность метапредметного подхода в образовании обусловила большой интерес современной педагогической науки как к исследованиям метапредметного подхода в целом так и к его применению в конкретных образовательных курсах и областях знаний. Метапредметный подход позволяет обеспечить переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира и помочь ребёнку овладеть такими способами деятельности, которые будут применимы им как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности позволяет обеспечить формирование целостной картины мира в сознании ребёнка. При таком подходе у учащихся формируется подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, выраженном в числах и фигурах (математика), в веществах (химия), телах и полях (физика), художественных образах (литература, музыка, изобразительное искусство). Метапредметность подразумевает, что существуют обобщенные системы понятий, которые используются везде, а учитель с помощью своего предмета раскрывает какие-то их грани. Метапредметы соединяют в себе идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Ученик узнает сам способ своей работы с новым понятием на разном предметном материале. Создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался, когда восстанавливал генезис того или другого понятия.

Что это означает?

Обычно учащийся, работая с материалом физики, химии, биологии, истории и т. д., запоминает важнейшие определения понятий. Попадая же на уроки по метапредметам, ученик делает другое. Он не запоминает, но промысливает, прослеживает происхождение важнейших понятий, которые определяют данную предметную область знания. Он как бы заново открывает эти понятия. И через это как следствие перед ним разворачивается процесс возникновения того или другого знания, он «переоткрывает» открытие. Если ситуация возникновения гениального открытия будет заново представлена и прожита в классе актуально, как «всамделишная» реальность, – полученное знание уже никогда не забудется. И тогда ученик обнаруживает, что, несмотря на разные предметные материалы, он в принципе проделывал одно и то же, потому что он работал с одной и той же организованностью мышления. В данном случае – знания. Таким образом, мы должны передавать учащимся не просто знания, а способы работы со знаниями.

Метапредметный подход обеспечивает целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, преемственность всех ступеней образовательного процесса.

В широком значении этот термин означает умение учиться, то есть способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком, собственно психологическом смысле универсальные учебные действия — это совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических особенностей учащегося. Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это очень важно сегодня, когда от выпускника школы требуются мобильность, креативность, способность применять свои знания на практике, умение мыслить нестандартно. Все это вынуждает учителя уходить от привычной структуры урока, традиционных педагогических технологий. Возникает также необходимость создания метапрограмм — программ совместной учебной деятельности учащихся, реализующихся в процессе решения ситуационных заданий и направленных на разрешение конкретных личностно значимых проблем учеников.

Говоря о метапредметном подходе, следует отметить основные научные школы, разрабатывающие данное направление. Прежде всего, по мнению А. Г. Асмолова, метапредметное обучение, как результат, представляет собой овладение универсальными учебными действиями, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а также способность учащегося самостоятельно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса. Кроме того, Лебедев О. Е. считает, что современный ученик способен решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний благодаря компетентностному подходу, который не отрицает значение знаний, но акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. С данной позиции непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей, т. е. способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем.

В научной школе А. В. Хуторского метапредметный подход основывается на принципе человекосообразности – выявить, раскрыть и реализовать потенциал каждого человека. Автор рассматривает метапредметное содержание образования и метапредметную деятельность ученика в связке с соответствующим предметным содержанием и предметной деятельностью. Согласно идеям А. В. Хуторского, под метапредметностью понимают выявление, установление и осмысление внутренней связи между знаниями (фактами, законами, закономерностями) разных наук (учебных предметов). Благодаря использованию учителем метапредметности в обучении, учащиеся смогут увидеть процессы становления научных и практических знаний, переорганизовывать учебные курсы, включая в них современные вопросы, задачи и проблемы.

Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. В свою очередь, Ю. В. Громыко, исходя из основной мировоззренческой модели выдающегося психолога В. В. Давыдова, считает, что принцип «метапредметности» состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом.

Следовательно, все научные взгляды свидетельствуют о наличии общего метапредметного содержания, которое хоть и принадлежит определенной науке или учебному предмету, но выводит ученика за рамки к первоединым основам.

Сегодня мы говорили лишь о метапредметном подходе и метапредметных результатах обучения в связи с формированием универсальных учебных действий (УУД) как психологической составляющей фундаментального ядра образования.

Метапредметы – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно над- предметности, идею рефлексивности по отношению к предметности.

Метапредметы – учебные предметы, предполагающие работу с материалом нескольких учебных предметов сразу:

- Обучающиеся узнают сам способ своей работы с новым понятием на разном предметном материале.

- Создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался, когда восстанавливал генезис (происхождение, возникновение) того или другого понятия.

- На обычных учебных предметах превыше всего ценится знание «пройденного» учебного материала, а на метапредметах – акты спонтанно осуществляемого мышления, свободного мыслительного дела – действия, осуществляемого индивидуально и всеми вместе, с равной ответственностью – и учениками и учителями.

метапредметы

Метапредметы – это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Это – учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления – «знание», «знак», «проблема», «задача».

Метапредмет – «Знак».

В рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность к схематизации.

Они учатся выражать с помощью схем:

- то, что понимают,

- то, что хотят сказать,

- то, что пытаются промыслить,

- то, что хотят сделать.

Основная цель процесса обучения:

1. обучение детей технологии схематизации, пониманию, построению и употреблению знаков и символов.

2. обучение детей тому, как «живут» знаки в разных процессах мыследеятельности – коммуникации, понимания, мышления, рефлексии, действия.

3. в ходе работы со знаками впервые создается и выстраивается метод, что в переводе с древнегреческого означает путь познания.

Метапредмет – «Знание».

В рамках метапредмета – «Знание» - формируется, свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями, систематизирующую способность (т. е. способность работать с системами знании), идеализационную способность (способность строить идеализации) (идеализация – это такой идеальный конструктор, который лежит в основе понятия) и т.д. Кроме того, есть специальные техники, которые обеспечивают порождение нового знания, и в рамках данного метапредмета дети их также осваивают. Одна из них – техника «знающего незнания». Осваивая ее, школьники научатся выделять зону «незнаемого» в том, что они уже знают. Сформулировать, что именно ты не знаешь, наметить ту зону, где должен осуществиться следующий этап поиска, - это, как в свое время показал философ Николай Кузанский, решить полдела. Прежде всего потому, что можно научиться управлять процессом познания. Освоение данной техники предполагает развитие также таких универсальных способностей, как понимание, воображение, рефлексия.

• «Знания» - понимание того, что главное, чему надо учить в школе, - это творческое мышление.

• Учащиеся в школе станут учиться с интересом лишь тогда, когда они будут не просто узнавать от учителя или из учебников о сделанных кем-то ранее открытиях, но и сами смогут переоткрывать их или совершать свои собственные.

Метапредмет «Задача».

На метопредмете «Задача» учащиеся получают знание о разных типах задач и способах их решения.

При изучении метапредмета «Задача» у школьников формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур достижения цели.

Тип философско-методологического философствования учащихся, в рамках этого метапредмета, связан с процессом постановки задач, поиском и рефлексией средств их решения, с освоением техник перевода проблем в задачи.

Метапредмет «Проблема».

Научить человека видеть и понимать ситуацию в целом, вырабатывать собственную позицию и уметь отстаивать ее – вот основная задача метапредмета «Проблема».

- Он обеспечивает как развитие способности мышления, так и развитие личности (субъектности) учащегося.

- При попадании в проблемную ситуацию человек не только анализирует ее мыслительно, но и обязательно вырабатывает свою собственную точку зрения.

Учащиеся осваивают технику – видеть одно и то же явление одновременно с разных позиций.

Метапредметные методы – особый вид когнитивных методов обучения, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию эвристического образования. (А.В. Хуторской):

• Метод смыслового видения;

• Метод вживания;

• Метод образного видения;

• Метод графических ассоциаций;

• Метод фонетических ассоциаций, комбинированный;

• Метод символического видения;

• Метод гипотез (рабочих, реальных);

• Метод наблюдений;

• Метод сравнений;

• Метод эвристических бесед;

• Метод ошибок;

• Метод регрессии.

Метапредметные технологии – педагогические способы работы с мышлением, коммуникацией, действием, пониманием и рефлексией учащихся.

• Метапредметные технологии, включенные в предметное преподавание, преобразуют сами учебные предметы и педагогический стиль.

• Использование метапредметных технологий в преподавании традиционных учебных предметов позволяет демонстрировать учащимся процессы становления научных и практических знаний, переорганизовывать учебные курсы, включая в них современные вопросы, задачи и проблемы, значимые для молодежи.

Метапредметное обучение

Предполагает новые формы работы с детьми:

• Турниры способностей,

• Организационно – деятельностные игры,

• Проекты.

Метапредметное обучение - это

• Отечественная технология, позволяющая реально повышать качество образовательного процесса через работу со способностями учащегося.

Основные идеи метапредметного подхода:

• Знания, в структуре познания играют роль знаков психики для ориентации в окружающем мире, являясь единицей метазнания.

• Метазнания, выступающие как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития, интегрируя образное и теоретическое.

• Метапредметность позволяет формировать целостное образное видение мира, избегая дробления знаний и «дидактических дрессировок».

• Мониторинг призван отслеживать индивидуальный уровень развития теоретического мышления.

2. Пути осуществления «Метапредметности» на уроках физики.

Физика это наука о природе. В природе физические, химические и биологические явления взаимосвязаны. В учебном процессе все эти явления изучаются раздельно, тем самым их связи разрываются, поэтому в школе обязательно должно быть предусмотрено осуществление межпредметных и метапредметных связей. Как оказалось введение метапредметного подхода куда сложнее, чем применение межпредметных связей. В школе очень часто одни и те же научные понятия при изучении различных дисциплин трактуются по-разному, что вносит путаницу в сознание учащихся. При переходе из одной предметной области в другую у них не возникает общего понимания устройства областей и где проходит граница между самими областями. Особенно сложно связать гуманитарный и естественнонаучный тип знаний.

Одна из задач метапредметного подхода помочь понять кто я в этом мире и развитие системы природа – человек – общество.

Например, можно рассмотреть ситуации различных глобальных катастроф или как развитие физики повлияло на ход истории.

Работа со способом

Выбираю способ деятельности, которому буду учить детей. Например, если ученик освоил решение квадратных уравнений в математике, даю ему для решения задачу этого же типа, но из физики (решение квадратных уравнений.).

Задача: Двое играют в мяч, бросая его друг другу. Какой наибольшей высоты достигнет мяч во время игры, если от одного игрока к другому летит 4 с?

Творческие задания.

Это задания, которые требуют от учащихся не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов. А это помогает получить метапредметные результаты при обучении физике: овладение навыками самостоятельного приобретения новых знаний, организации учебной деятельности, умениями предвидеть возможные результаты своих действий.

Например, в 7 классе: при изучении темы плотность вещества учащиеся определяют, самостоятельно, плотность своего тела, что в дальнейшем, при изучении темы плавание тел, поможет им дать ответ на вопрос: почему человек плавает?

Работа в малых группах.

Это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем учащимся возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия).

В своей практике, работу в группах я использую следующих ситуациях: (на протяжении всего курса физики) при выполнении лабораторных, практических работ, экспериментальных заданий; задаю групповые творческие домашние задания .

Это вырабатывает у школьников коммуникативные умения докладывать о результатах своего исследования, использовать справочную литературу, интернет, умения применять теоретические знания предмета на практике.

Обучающие игры.

Проявлению себя как личности способствует учебная игра, это одна из разновидностей интерактивных технологий. Почему игра? Ведь физика – наука серьезная. Игра – самое большое и чудесное поле высшего и свободного творчества. Игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не сможет научить, способ исследования и ориентации в реальном мире.

Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире, мире смыслов и ценностей, и в тоже время они исследуют, экспериментируют, обучаются. Так что игра – это дело серьезное. В данном случае, можно привести следующие проводимые мною игры: суд над трением, ядерной энергетикой, «Своя игра» обобщающий урок по теме «Механика».

Уроки физики с метапредметным подходом могут быть 2 типов:

1. уроки с привлечением некоторых знаний учащихся из смежных предметов (физика, химия, астрономия, география и др.);

2. обобщающие уроки.

Первые из них проводят с использованием следующих приемов:

1. Домашние задания по другим предметам. Учащимся предлагают домашние задания по повторению ранее изучаемого материала по смежным предметам, необходимого для понимания вопросов, которые будут рассмотрены на следующем уроке. Задание должно быть конкретным. Организация такого повторения имеет свою специфику. Так, давая задание, нужно предварительно объяснить, как работать с опорным материалом (прочитать и усвоить, сравнить с тем явлением как описано и рассказано в учебнике, выписать в тетрадь определение, дать ответы на вопросы). Например:

- Перед изучением теплоты сгорания топлива по «Физике» предлагают домашнее задание: повторить по учебнику «Химия» об энергетике процесса горения.

- При объяснении природы тока в электролитах привлекают знания учащихся об электролитической диссоциации и электролизе из курса «Химия».

- После объяснения условия плавания тел в жидкости, школьникам в качестве упражнения предлагают задание: объяснить роль плавательного пузыря у рыб с точки зрения физики. Сведения, полученные на уроках по другим учебным предметам, чаще всего используются в качестве опорных знаний, либо для выдвижения проблемы, либо для углубления, расширения и закрепления знаний.

В любом из этих случаев, используемый материал необходимо повторить, пользуясь, по возможности, теми формулировками и обозначениями, которые были введены в смежном курсе. Если же обозначения иные, то необходимо показать идентичность. Решение метапредметных задач занимает в физическом образовании огромное место. При изучении физики приходится все время решать задачи. На решение задач затрачивается значительная часть учебного времени. Физические задачи весьма разнообразны. К метапредметным задачам относятся такие физические задачи, постановка и решение которых органически связаны с экспериментом: с различными измерениями, воспроизведением физических явлений, наблюдениями за физическими процессами, сборкой установок электрических цепей и т. п. Они отличаются от фронтальных лабораторных работ и наблюдений по физике и не заменяют их, главная цель лабораторной работы, прежде всего исследование явлений и приобретение учащимися экспериментальных навыков. В процессе же решения метапредметных задач эти навыки используются и развиваются, наблюдения и измерения всегда выполняются для конкретных проявлений физических закономерностей, а не выяснения или подтверждения последних, как это имеет место в лабораторных работах. Основное значение решения метапредметных задач заключается в формировании и развитии с их помощью измерительных умений, умений обращаться с приборами. Кроме того, такие задачи развивают наблюдательность и способствуют более глубокому пониманию сущности явлений, выработке навыков строить гипотезу и проверять ее на практике.

Метапредметные задачи делятся на качественные и количественные. В решении качественных задач отсутствуют числовые данные и математические расчеты. В этих задачах от ученика требуется или предвидеть явление, которое должно совершиться в результате опыта, или самому воспроизвести физическое явление с помощью данных приборов. При решении количественных задач сначала производят необходимые измерения, а затем, используя полученные данные, вычисляют с помощью математических формул ответ задачи.

По месту эксперимента, по степени его участия, в решении приведенные метапредметные задачи можно разделить на несколько групп:

• Задачи, в которых для получения ответа приходится либо измерять необходимые физические величины, либо использовать паспортные данные приборов (реостатов, ламп, электроплиток и т. д.), либо экспериментально проверять эти данные.

• Задачи, в которых ученики самостоятельно устанавливают зависимость и взаимосвязь между конкретными физическими величинами.

• Задачи, в условии которых дано описание опыта, а ученик должен предсказать его результат. Такие задачи способствуют воспитанию у учащихся критического подхода к своим умозрительным выводам.

• Задачи, в которых ученик должен с помощью данных ему приборов и принадлежностей показать конкретное физическое явление без указаний на то, как это сделать, или собрать электрическую цепь, сконструировать установку из готовых деталей в соответствии с условиями задачи. Решение таких задач требует от учащихся творческого мышления и смекалки.

• Задачи на глазомерное определение физических величин с последующей экспериментальной проверкой правильности ответа. Такие задачи помогают ученику предварительно оценивать результаты измерений и тем самым правильно выбирать нужные для опыта приборы и инструменты.

• Задачи с производственным содержанием, в которых решаются конкретные практические вопросы. Такие задачи можно разбирать во время экскурсий, работы в учебных мастерских, а также на уроках, используя для это­го различные инструменты, приборы и технические модели.

Приведенная здесь классификация условна, так как резких границ между отдельными группами нет. Тем не менее, она поможет учителю более целенаправленно подбирать задачи для урока.

Метапредметные задачи могут быть использованы в любой части урока. Но при этом цели применения, методика, а соответственно и содержание задач будут несколько различны.

1. Метапредметные задачи являются темой урока. В ходе ее решения происходит усвоение новых понятий, закономерностей и зависимостей. Например, закон Ома для участка цепи можно объяснить, решая две такие задачи: «Проверить, зависит ли (и если да, то как) сила тока в данной спирали от напряжения на ее клеммах?», «Проверить, зависит ли (и если да, то как) сила тока в данной цепи от изменения сопротивления магазина, включенного в эту цепь, при постоянном напряжении на его клеммах?».

В этом случае необходимо, чтобы постановка вопроса вызвала у учащихся желание познать новые закономерности. Одним из средств создания стимула к восприятию нового материала является постановка проблемы, в качестве ко­торой может быть подобрана подходящая экспериментальная задача. Условие задачи должно удовлетворять таким требованиям:

а) все приборы, применяемые в задаче, знакомы ученикам, все сопутствующие явления им понятны; они затрудняются решить задачу только из-за незнания какого-то одного понятия или явления, которое и является целью или темой данного урока;

б) содержание задачи не должно подсказывать решение проблемы, которую ученики разрешат в ходе урока;

в) постановка вопроса должна вызывать у учащихся некоторое удивление, возбудить желание решить его.

2. Использование метапредметных задач в качестве иллюстраций, подтверждающих правильность и важность сделанных теоретических выводов. Например, после выяснения вопроса о связи скорости движения молекул с температурой тела можно решить такую задачу; «В стаканы с холодной и горячей водой бросили одинаковые кусочки марганцовки. В каком из них вода окрасится быстрее по всему объему?» В результате решения этой задачи ученики убеждаются в правильности сделанного теоретического вывода.

3. Применение метапредметных задач для проверки степени понимания учениками изучаемого на уроке материала, для его закрепления. Решение задач в этом случае способствует углублению и уточнению нового материала.

4. Использование метапредметных задач при опросе дает возможность выяснить, насколько правильно, глубоко и сознательно ученик усвоил ранее пройденный материал. Вызванному ученику дается карточка с текстом задачи и все необходимые приборы. Иногда полезно (если позволяет время) выдавать ученику не все приборы, нужные для решения задачи, или давать их больше, чем требует решение. Тогда ему приходится самостоятельно либо устанавливать, каких приборов не хватает, либо выбирать необходимые из числа данных.

5. Весьма полезны 15-20 минутные классные упражнения учащихся по решению метапредметных экспериментальных задач с последующим разбором и выяснением причин допущенных ошибок. Их можно давать как перед изучением новых понятий, так и при закреплении материала.

6. Один-два раза в учебном году можно проводить контрольные работы по решению метапредметных задач. Их содержание, количество, число вариантов однотипных задач подбирает учитель в зависимости от наличия лабораторного оборудования в физическом кабинете. В отличие от упражнений контрольные работы по решению метапредметных задач проводятся при полной самостоятельности учащихся.

7. Особый интерес у учеников вызывает решение метапредметных экспериментальных задач в качестве домашнего задания, которые могут быть как общими, одинаковыми для всех, так и индивидуальными. В любом случае учитель должен быть уверен, что для домашних опытов ученики найдут нужные приборы и предметы.

8. Наиболее сложные метапредметные задачи можно широко использовать в работе физического кружка и на факультативных занятиях. (

9. Метапредметные задачи занимательного характера могут быть использованы на физических вечерах и т. п.

2. Обобщающие уроки обладают большой возможностью систематизации знаний и навыков в отработке программного материала.

На таких уроках можно формировать следующие метапредметные умения:

1.Умение адекватно оценивать правильность или ошибочность выполнения учебной задачи;

2.Умение устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение;

3.Умение организовать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; определять цели и роли участников;

4.Умение выдвигать гипотезы при решении учебных задач и понимать

необходимость их проверки;

5.Умение действовать в соответствии с предложенным алгоритмом;

6.Умение ориентироваться в жизненных ситуациях

Повышается роль новой формы занятий – метапредметные семинары.

Развитие общеучебных умений и навыков учащихся – важная задача модернизации процесса обучения.

Общеучебные умения – это умение работать с учебником, справочниками, составлять план, писать конспект, тезисы доклада, пользоваться различными источниками. Эти умения нужны не только для успешного обучения в школе, но и для будущей трудовой деятельности в народном хозяйстве, на производстве.

В процессе обучения у школьников формируются основные общеучебные умения: перессказ содержания учебного параграфа, умелое построение рассказа по картинке, устное рецензирование ответов учащихся, составление простых и сложных планов, а также, общеучебные измерительные навыки – цена деления, округления чисел, пользование весами, приборами для измерения тока и т.д.

Кооперирование усилий учителей различных предметов в формировании у школьников навыков самообразования необходимо считать одним из перспективных направлений реализации метапредметности. 3. Преимущество метапрограмм перед обычными учебными программами: 
Во-первых, они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и ориентированы на конкретный практический результат — своеобразный продукт программы. Как правило, их освоение не требует выделения дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы накладывается на содержание учебных курсов. Кроме того, метапрограммы в силу своей обобщенности позволяют учителю максимально раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникального — индивидуального творческого отношения к миру. Метапрограмма, по сути, дает основу для реализации идеи создания условий для «подлинной жизни на уроке», о чем говорили и Шалва Амонашвили, и Василий Сухомлинский, когда урок не только готовит к жизни, но и является средством познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни. Метапрограмма обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения всех направлений, повышения уровня образованности школьников, расширения круга личностно значимых проблем, а также набора средств решения проблем. 

Возможности реализации метапредметного подхода в преподавании физики.

По мнению инициаторов идеи метапредметности, учитель должен не составлять план урока, а сценировать его. Сценарий урока составляется таким образом, что бы поставить ребенка на порог открытия, создать ситуацию неустойчивости, которая подтолкнёт ребенка сделать первый шаг в направлении открытия, и дать инструментарий для анализа своих шагов. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования. 

Независимо от многообразия и специфики типов любое учебное занятие должно нести следующие функции и соответствующие им этапы

Первая функция - введение обучаемых в учебную деятельность, где под учебной деятельностью понимается специфический вид деятельности, отличный от других, например, трудовой деятельности как по процессу, так и по результату. Если результатом последней является материальный или идеальный продукт (выточенная деталь, изготовленный чертеж, решенная задача и др.), то учебная деятельность должна завершаться сформированным умением, навыком или способностью.

Введение в учебную деятельность предполагает:

а) создание у обучаемых учебной мотивации (“мотив” - побудитель к действию, “мотивация” - процесс побуждения, стимулирования мотивов);

б) осознание и принятие учащимися учебной цели.

Советы по мотивации обучаемых:

• учитывать опыт обучаемых;

• использовать «жизненные» проблемные ситуации;

• объяснять, как полученные знания могут применяться в жизни;

• поощрять обучаемых, но помнить, что поощрение только тогда усиливает мотивацию к учению, когда сам учащийся воспринимает свое решение как интересное и потребовавшее от него значительных усилий;

• быть заинтересованным самим;

• дать возможность учащимся общаться;

• дать возможность самим обучаемым активно действовать, а не «тянуть одеяло на себя».

Таким образом, вначале учебного занятия надо сделать две важные вещи: заинтересовать обучаемых и сделать так, чтобы они поняли, чему будут учиться.

Вторая функция, которую нужно предусмотреть, создавая сценарий учебного занятия - создание учебной ситуации, т.е. такого действа, в котором будут достигаться учебные цели.

Для создания учебной ситуации педагогу нужны особые задачи, которые нацелены на получение результата, содержащегося в условии самой задачи.

Особенность учебных задач состоит в том, что они нацелены на усвоение способа действия, в ходе которого происходит развитие их мышления, формируются познавательные процессы. Важно помнить, что решение учебной задачи - это не продукт, а средство достижения целей учебной деятельности.

Целесообразно подбирать или составлять задачи:

• с полным набором существенных условий;

• с недостатком некоторых условий;

• с наличием всех необходимых, но с добавлением избыточных, лишних условий;

• с недостатком некоторых необходимых условий, с одной стороны, и

• с избытком несущественных данных - с другой.

Задания могут носить как мыслительный характер и решаться на уроках теоретического обучения, так и практический. Но к ним должно быть предъявлено важное требование, они непременно должны вызвать затруднения у учащихся при их решении или практическом исполнении.

Третья функция, которую должны спроектировать, создавая сценарий учебного занятия - обеспечение учебной рефлексии.

Примерные вопросы для организации учебной рефлексии:

• “Что ты делал?” (вопрос аналитического жанра, призывающий ученика воспроизвести как можно подробнее свои действия до затруднения);

• “Что у тебя не получается?” (вопрос нацелен на поиск учащимся “места” затруднения, ошибки);

• “Какова причина твоего затруднения или ошибки?”(критический вопрос);

• “Как надо выйти из затруднения?” (вопрос, ориентированный на построение учеником нормы действия).

Если ученики не могут построить своей версии из сложившегося положения, то появляется место для Вашего “солирования”. Вы либо еще раз повторяете демонстрацию, но с новыми акцентами на тех местах, которые вызвали у обучаемых затруднение, либо читаете лекцию (цикл лекций), в которой дается информация, необходимая для решения задачи такого типа, которая решалась учениками. Важно подчеркнуть, что в подобной ситуации исчезает проблема “отсутствия интереса у обучаемых к учебе”. Лекция читается не тогда, когда учащиеся еще не знают, куда ее “поместить в своей голове” (потому часто теряют интерес),

а “под потребность” - намаявшись с затруднениями, построив свои предположения, они готовы и хотят слушать педагога. Место теоретической лекции оправдано.

Четвертая функция - функция обеспечения контроля за деятельностью обучаемых. В учебной деятельности Вы должны контролировать изменения, происшедшие в ученике. Именно эти изменения являются действительным продуктом учебной деятельности. Для самого учащегося контроль за правильность выполнения задания, означает направленность сознания на собственную деятельность. Контроль имеет ценность только в том случае, когда он постепенно переходит в самоконтроль.

Чтобы научиться правильно организовывать и сценировать занятие, в основе которого положен метапредметный подход, нужно усвоить:

• причины и условия возникновения идеи метапредметного подхода в обучении;

• понимание метапредметности в трактовке Ю. В. Громыко и А. В. Хуторского;

• компоненты метапредметного содержания в обучении;

• смысл терминов «фундаментальные образовательные объекты» и «универсальные способы действий»;

• различия в подходах к организации традиционного урока и урока, построенного по принципу метапредметности;

• уровни действий учащихся на «метапредметном» уроке;

• этапы построения сценария занятия, реализующего метапредметный подход;

• понятие рефлексии, как образовательной деятельности;

• требования ФГОС к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы общего образования.

уметь:

• выбирать способ деятельности, которому вы будете учить школьников;

• передавать универсальный способ работы, выходя за рамки своего предмета в другие области знаний;

• ясно представлять, какую базовую способность необходимо формировать у школьников во время учебного занятия;

• диагностировать базовую способность в ходе обучения школьников;

• импровизировать, опираясь на сценарий, а не на план урока;

• показывать знание своего предмета, т.к. метапредметное движение должно усиливать и углублять продвижение вместе с учащимися в слое предметного материала.

Таким образом, создание сценария учебного занятия предполагает учет особенностей обучаемых. Проектируя замысел современного учебного занятия, нужно продумать, как он будет:

• вводить обучаемого в позицию “ученик”, т.е. стимулировать его учебные мотивы (без них нет учения), делать учение осознанным, т.е. помогать ученику осознать свою учебную цель и принять ее (захотеть достигать);

• организовывать учебную деятельность и управлять ею;

• обеспечивать рефлексию учебной деятельности;

• организовывать контроль за ходом и результатами деятельности обучаемого.

Метапредметные образовательные результаты предполагают, что у обучающихся будут развиты:

• использование умений и навыков различных видов познавательной деятельности, применение основных методов познания (системно-информационный анализ, моделирование) для изучения различных сторон окружающий действительности;

• использование основных интеллектуальных операций: формирование гипотез, анализ и синтез, сравнение, обобщение, систематизация, выявление причинно-следственных связей, поиск аналогов;

• умение генерировать идеи и определять средства, необходимые для их реализации;

• умение определять цели и задачи деятельности, выбирать средства реализации цели и применять их на практике;

• использование различных источников для получения информации, понимание зависимости содержания и формы представления информации от целей коммуникации и адресата.

В результате создания проблемной ситуации и ведения проблемного диалога, учащиеся сами сформулировали образовательную цель урока. Таким образом, учащиеся приобретают навыки целеполагания и планирования дальнейшей деятельности.

Метапредметная проблемная ситуация – спровоцированное (созданное) учителем состояние интеллектуального затруднения ученика, когда он обнаруживает, что для решения поставленной перед ним  задачи ему недостаточно имеющихся предметных знаний и умений, и осознает необходимость их внутрипредметной и метапредметной интеграции. 

Проблемная ситуация устанавливает у учащегося границу между знанием и незнанием.    

Примерами метапредметных проблемных ситуаций могут служить:

ситуации неопределенности; ситуации неожиданности;

ситуации конфликта; ситуации опровержения; ситуации предположения.

 Рассмотрим классификацию метапредметных компетенций, данную Хуторским А.В.:

ценностно-смысловые компетенции;

общекультурные компетенции;

учебно-познавательные компетенции;

информационные компетенции;

коммуникативные компетенции;

социально-трудовые компетенции;

компетенции личностного самосовершенствования.

Подчеркнём, что ссылаясь на данную классификацию, формирование метапредметных компетенций, опирается на формирование ключевых компетенций школьников.

Метапредметные умения - присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки Одним из направлений применения таких умений в физике является усиление прикладной направленности, т.е. появление целого пласта задач практической направленности. Такого рода задачи появились в итоговых контрольно-измерительных материалах по физике (ЕГЭ, ГИА), это задачи на умение использовать приобретённые знания в повседневной жизни. Данные задания позволяют развить метапредметные компетенции, показать связь физики с жизнью, что обуславливает усиление мотивации к изучению самого предмета.

Рассмотрим, как на уроках физики можно сформировать коммуникативную компетенцию. Этому способствует групповая и парная работа на уроках. Работа в малых группах позволяет решить практически все дидактические задачи от изучения нового материала до закрепления и обобщения пройденного. Очень важным условием при комплектовании групп является учёт межличностных отношений между её членами, а также уровень знаний всех членов группы. Такая работа требует от учащегося собранности и учёта многих факторов. Работая в группе, нужно успевать работать в одном темпе, ясно формулировать свои мысли, учитывать свои возможности для решения всех задач, стоящих перед группой. Такая работа просто необходима для выработки умения работать в команде, формированию коммуникативных навыков, обучению рациональному поведению в конфликтах, применению конструктивного решения возникшей в ходе деятельности проблемы. Следует сформировать пары с одинаковым интеллектуальным уровнем, дать индивидуальные задания, а затем устроить взаимопроверку. Для формирования пары желательно объединить более подготовленного ученика с более слабым. Такое взаимодействие развивает чувство ответственности друг за друга, а так же учит не смешивать личные отношения и деловой подход. Помогают развитию метапредметных компетенций и активные методы обучения. Одним из таких методов является конференция. Здесь первостепенная роль от подготовки до проведения и подведения итогов отдаётся ученикам. Учитель же выполняет роль консультанта и организатора. Учащиеся вырабатывают навык работы с другими источниками информации помимо учебников. Это может быть научная и научно – популярная литература, а также источники, взятые из сети Интернет. Конференции так же значительно способствуют развитию устной речи, пополнению лексикона, особенно словами в определённой предметной области. Это довольно сложная форма работы, для учащихся среднего звена. Предпочтительнее проводить ее с учащимися старших классов. Так как проведение конференций ведёт за собой достаточно большие временные и организационные затраты, как для учителя, так и для учеников, их достаточно проводить два-три раза в год. Ещё одной формой активных методов обучения являются мастерские. В технологии мастерских упор делается на освоение знаний, через практическую работу. Чтобы сформировать у ребёнка ценностно-смысловые компетенции, нужно, чтобы он чётко представлял какие знания он получит на сегодняшнем уроке, на какие умения опирается данная тема, ближайшие перспективы применения полученных знаний, и где в дальнейшем эти знания понадобятся. Для формирования этого вида компетенций применимы определённые приёмы. На первом уроке изучения нового раздела нужно провести обзор всей темы, дать представление о месте и роли изучаемых понятий во всей системе знаний. Обязательно нужно организовывать самостоятельную работу с учебником. Это может быть тезирование какого-либо теоретического материала по заданной теме или самостоятельный детальный разбор примера. Всё это позволяет глубоко понимать материал, учиться выбирать главные мысли, самое важное в теме. Для развития ценностно-смысловой компетенции подходит проведение предметных олимпиад. В них всегда присутствуют нестандартные задачи, для решения которых нужно применить комплексный подход, всесторонние знания, как по физике, так и по другим дисциплинам, например по математике. Так же можно говорить, что данная компетенция связана с профориентационной деятельностью, так как осознание своих сил в данной области и своего интереса, в дальнейшем помогает выбору профессии или хотя бы вектора самореализации. Общекультурная компетенция формируется при решении текстовых задач.. Для развития лексического запаса терминологических слов, которые способствуют развитию устной речи у детей, целесообразно проводить физические диктанты, включая в них, например, правильное написание и произношение физических терминов, приборов.

Познавательный интерес лежит в основе позитивного отношения к жизни вообще и к учёбе в частности. Если у человека сформирован такой интерес, то человек активно ищет ответы на вопросы, которые сам себе задаёт. При этом если ребёнок увлечён, то создаётся ситуация успеха, школьник испытывает эмоциональный подъём, радуется собственным познаниям и своей удачи от решения вопроса. Такой вид компетенции особо эффективно развивается, когда для решения предлагаются занимательные, нестандартные задачи, задачи – фокусы, экспериментальные задачи, задачи исторического содержания. Компетенция личностного самосовершенствования может формироваться при решении задач влияющих на самосознание детей. Например, когда требуется сделать проверку, или если стоит условие составить задачу обратную данной.

Формированию метапредметных компетенций на уроках физики способствует не только решение задач, но и следующие формы, методы и приёмы:

• интерактивные технологии;

• метод сотрудничества;

• методики проектирования;

• использование ИКТ;

• деятельностный подход;

• работа по алгоритму и др.

Следует остановиться на методе проектов, относящихся к личностно-ориентированным технологиям. Это такой способ организации самостоятельной работы учеников, который собирает в себе исследовательские, рефлексивные, проблемные групповые методики работы. Проекты могут быть как небольшими, рассчитанными на один урок, так и достаточно объёмными, требующими от учащихся внеурочной подготовки. Как показывает практика, авторы наиболее интересных, неординарных проектов обладают более высокими показателями метапредметных компетенций. Как и другие методики, метод проектов создаёт сильную мотивацию к обучению, самообразованию. Обязательное включение в этот вид деятельности презентаций способствует формированию информационных компетенций.

Чем же метапредметный урок отличается от традиционного? На что следует опираться?

Алгоритм разработки такого урока:

1.Формирование темы занятия.

2.Формирование предметных, метапредметных целей урока.

3. Выявление фундаментальных образовательных объектов, которые нужно отработать учащимся.

4. Определение способности учеников, на которые предполагается опираться.

5. Основой метапредметного урока будет какая-либо проблемная образовательная ситуация.

Ядром творческого метапредметного урока является проблемная образовательная ситуация:

1) Нужно сформулировать одну или несколько основных проблем, которые способны помочь детям проявить себя. Проблема должна быть поставлена так, чтобы ученик захотел её решить, т.е. вызвать интерес у учеников. И проблема должна носить метапредметный характер.

2) Задания для учеников должны быть чётко сформулированы на каждом этапе урока.

3) Желательно определить конкретный образовательный продукт, который в результате должен быть получен.

4) Обязательно нужно продумать рефлексию учениками своей деятельности.

5) Тщательно подобрать диагностику образовательного продукта, созданного учеником.

Заключение

Современная школа в условиях перехода на новую модель образования (ФГОС) нуждается в «новом» типе учителя, творчески думающем, обладающем современными методами и технологиями образования.

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Поэтому требования ФГОС к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

В современном мире на рынке труда востребованы такие специальности как конструкторы, инженеры, а поскольку физика – тот предмет, который лежит в основе всей нашей жизни, то и на уроках физики необходимо увидеть взаимосвязь данной науки с другими учебными предметами (то есть увидеть метапредметность) и научить учащихся находить и объяснять законы жизни. Поэтому учащихся необходимо обучать, повышая не только интерес к физике как к науке о природе, но повышая качество обучения.

Школьный курс физики – системообразующий для естественнонаучных учебных предметов, поскольку физические законы лежат в основе содержания курсов химии, биологии, географии и астрономии.

Поэтому цели педагогической деятельности следующие:

• развитие интересов и способностей учащихся на основе передачи им знаний и опыта познавательной и творческой деятельности с использованием инновационных педагогических технологий;

• формирование у учащихся представлений о физической картине мира.

Достижение этих целей обеспечивается решением следующих задач:

• знакомство учащихся с методом научного познания и методами исследования объектов, для понимания ими ценности науки по удовлетворению потребностей человека;

• приобретение школьниками знаний об общенаучных, физических понятиях;

• знакомство учащихся с возможностями успешной самореализации личности в условиях современной жизни и формирование у них созидательной гражданской позиции.

Ценностные ориентиры содержания курса физики в основной школе определяются спецификой физики как науки. Основу познавательных ценностей составляют научные знания, научные методы познания. В качестве объектов ценностей труда и быта рассматривается формирование понимания у школьников необходимости эффективного и безопасного использования различных технических устройств; сознательного выбора будущей профессиональной дея­тельности. В основе формирования коммуникативных ценностей, лежит процесс общения, грамотная речь, правильное использование физической терминологии и символики, умение аргументировано отстаивать свою точку зрения.

В президентской инициативе «Наша новая школа», где идет речь об обновлении образования, метапредметные технологии позволяют эффективно решать эту задачу и выводить современное образование на передовые позиции науки. Метапредметы нужны, во-первых, с точки зрения развития мышления и профессионализма самого педагога. Они нужны, потому что задают новые возможности работы с мировоззрением детей, с их самоопределением, с обретением смысла жизни. То есть они задают новые возможности для всех учащихся. Кроме того, уже замечено: после внедрения метапредметных технологий в обычной школе часть детей, которые очень плохо усваивали материал, вдруг начинают хорошо учиться. Поэтому метапредметное обучение - это реальная возможность повысить качество образования.

Литература

1. Болтаева Г. С. Возможности реализации метапредметного подхода [Текст] / Г. С. Болтаева // Молодой ученый. — 2013. — №12. — С. 406-409.

2. Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. — 73 с. (Серия «Новые стандарты»).

3. Тезисы для выступления в «Учительской Газете» на круглом столе – 10 февраля 2011 г. (Н.В.Громыко)

4. Лекция Громыко Н.В. и Половковой М.В. на установочном семинаре конкурса "Учитель года России - 2009"

5. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) // http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm

6. Хуторской А.В. Работа с метапредметным компонентом нового образовательного стандарта // Народное образование №4 2013 – с. 157-171.

7. http://www.ug.ru/downloard/2009/fp1_23pdf С .Руденко«Жизнь на уроке должна стать подлинной, или Метапредметный подход в обучении и универсальные учебные действия»

.

Содержание

Введение.

1.Научное осмысление интеграции метапредметности в образовательном процессе.

1. Пути осуществления «Метапредметности» на уроках физики.

2. Преимущество метапрограмм перед обычными учебными программами.

3. Возможности реализации метапредметного подхода в преподавании физики.

Заключение.

Литература.

37