Методические приемы организации самостоятельной работы учащихся с текстами учебника и Интернет-ресурсами при обучении химии с целью развития информационно-коммуникативных умений

Методические приемы организации самостоятельной работы учащихся с текстами учебника и Интернет-ресурсами при обучении химии с целью развития информационно-коммуникативных умений

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

1. Процесс усвоения учащимися знаний………………………………………6

1.2 Процесс усвоения учащимися навыков и умений………………………...16

Выводы по главе 1……………………………………………………………….22

Глава 2. Пути реализации работы учащихся с текстами учебников и Интернет-ресурсами по химии………………………………………………..23

2.1 Системное использование учебника на уроке химии……………………..23

2.2 Работа с учебными текстами на уроках химии……………………………26

2.3 Организация учебного процесса с использованием возможностей информационно-коммуникативных технологий при обучении химии……...37

Выводы по главе 2……………………………………………………………….41

Заключение……………………………………………………………………….42

Список литературы………………………………………………………………43

Введение

Мы живем в такое время, когда школа меняется, обновляется и перестраивается. Сложное экономическое положение, новые рыночные отношения поставили перед школой задачу воспитать и вооружить ученика такими знаниями, чтобы он мог занять достойное место в обществе и приносить ему максимальную пользу. Одним из важнейших направлений решения этой проблемы является интенсификация учебного процесса, т. е. разработка и внедрение таких форм и методов обучения, которые предусматривали бы целенаправленное развитие максимальных способностей учащихся. Задача образования в школе состоит не только в том, чтобы дать ученикам теоретические и практические знания в различных областях, но и очень важно научить их добывать эти знания самостоятельно.

Современный учитель уже не может придти в класс, выдать заранее заученный текст, проверить некое домашнее задание, полученное на прошлых уроках, и с чувством исполненного долга уйти из класса. Роль учителя меняется. Он должен, в первую очередь, научить детей самостоятельно добывать информацию из источников. Значит, нужны какие-то особые формы и методы преподавания. Многие учителя пересматривают способы преподнесения учебного материала. Кто-то оставил традиционную форму, то есть работа с учебником. А кто-то считает, что учебника уже недостаточно и нужно переходить на новый более современный путь, который связан с Интернет-ресурсами.

Одним из главных инструментов воздействия в педагогической деятельности учителя выступает общение и работа с учебным материалом. А кто сказал, что учебным материалом может быть либо только учебник или только компьютер? В то же время не так-то просто убедить учащихся, что учебник - это их помощник, что он является как справочником, в котором ученик может найти материал и уточнить то, что он забыл или недостаточно усвоил, так и источником новых знаний. А Интернет им дан не для того чтобы играть, смотреть фильмы и общаться в социальных сетях, но и для учебы. Ведь не всегда есть возможность издать новую литературу, а выложить новые факты, которые будут помогать учащимся в учебе, в Интернет есть.

На наш взгляд, обе эти формы весьма распространены в настоящее время. С одной стороны, именно работа с текстом учебника позволяет школьнику самостоятельно добывать знания, задавать вопросы и находить на них ответы. А с другой стороны и в Интернете учащийся может самостоятельно добывать знания, и это ему дается намного легче.

Объект исследования: процесс обучения химии в школе.

Предмет исследования: методические приемы организации самостоятельной работы учащихся с текстами учебников и Интернет – ресурсами

Цель исследования: разработка методических приемов организации самостоятельной работы учащихся с текстами учебников и Интернет – ресурсами и научить учащихся формировать определенные знания и умения.

Гипотеза: при грамотной организации самостоятельной работы учащихся с текстами учебников и Интернет – ресурсами можно сформулировать и развить умения учащихся работать с различными источниками информации.

Для достижения цели и проверки работы гипотезы поставлены задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме усвоения информации и организации самостоятельной работы учащихся с ней;

2. Разработать и апробировать методические приемы организации самостоятельной работы учащихся с текстами учебников и Интернет – ресурсами к проведению уроков химии.

3. Проверить эффективность предлагаемых методических приемов.

Для решения задач исследования использовались следующие методы:

• изучение психолого-педагогической, методической литературы, программ, учебников для средней школы;

• наблюдение;

• педагогический эксперимент;

• статистические методы обработки результатов исследования.

1. . Процесс усвоения учащимися знаний.

Как отмечают психологи Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская[3], в широком смысле термин «усвоение» означает познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Оно связано также с особенностями личности — ее чувствами, волей, с определенным сложившимся у каждого ученика отношением к действительности, с имеющимися склонностями и интересами, с определенными интеллектуальными качествами личности.

Усвоение знаний — сложный психолого-педагогический процесс. Исходя из анализа его психологической и педагогической природы, в нем можно выделить следующие основные дидактические компоненты: 1) восприятие и осознание учебного материала, осмысление объективных связей и отношений между предметами и явлениями и раскрытие их внутренней сущности; 2) запоминание; 3) обобщение и систематизация.

Усвоение знаний учащимися — целостный процесс. Все его компоненты тесно взаимосвязаны и взаимопроникают. Так, уже в процессе восприятия учебного материала (чувственного или рационального) одновременно осуществляется и первоначальное его понимание — осознание фактов и событий, элементарных связей в изучаемых объектах, а также запоминание и элементарные (локальные) обобщения. Поэтому в реальном процессе усвоения трудно вычленить отдельные его звенья: все его компоненты переплетаются. Однако на отдельных этапах этого процесса может преобладать восприятие и осознание, осмысление и запоминание, обобщение и систематизация, для осуществления, которых необходимо применение соответствующих приемов учебной деятельности школьников и руководство ею со стороны учителя. Например, обобщение сопровождает весь процесс усвоения знаний, оно осуществляется на всех этапах этого процесса, но преобладающая его роль в сочетании с систематизацией присуща заключительному этапу усвоения, где и необходима специальная организация обобщающего повторения на основе применения соответствующих приемов и средств обучения.

Учитывая целостный характер процесса усвоения и преобладание его компонентов на отдельных этапах и с целью более удобного анализа, автор рассматриваем характеристики каждого звена и каждого компонента этого процесса отдельно.

Процесс восприятия учащимися нового материала можно рассмотреть отдельно. Более подробно остановимся на тесно связанном с ним процессе понимания учебного материала. Это один из сложнейших компонентов учебно-познавательного процесса, существенным признаком которого является направленность деятельности учителя и учащихся на раскрытие объективных связей и отношений в объектах реального мира, выявление сущности предметов и явлений. Понимание также может выражаться в выявлении значения отдельных слов и внутреннего, иногда скрытого смысла суждений.

В процессе понимания мышление тесно связано с памятью (в первую очередь с представлениями памяти), с чувственным опытом человека, с творческим воображением. В процессе обучения понимание не всегда происходит мгновенно, по ходу объяснения учителя или чтения учебника. Во многих случаях оно требует определенного времени, специальной предварительной подготовки и применения специфических методов и приемов обучения. В нем можно вычленить отдельные звенья.

В связи с этим по признаку глубины отражения связей и отношений в объектах, между предметами и явлениями выделяют следующие взаимосвязанные звенья процесса понимания учебного материала: 1) осознание учащимися нового материала, фактов, событий, признаков, свойств и т. п.; 2) осмысление внутренних связей и отношений; 3) инсайт как внезапное нахождение принципа творческого решения проблемы или понимания ситуации.

Термины «осознание» и «осмысление» обычно применяются как синонимы у слов «понимание». Их сходство в том, что все они относятся к процессу понимания. Но как педагогические понятия они между собой несколько различаются. «Понимание» рассматривают как родовое к понятиям «осознание» и «осмысление», между которыми имеются небольшие специфические различия. Рассмотрим их подробнее.

Осознание представляют как понимание на более элементарном уровне отражения явления в сознании учащихся, как непосредственное отражение в сознании изучаемого или происходящего в действительности явления, события, факта. Оно заключается в вычленении из целостного объекта или их комплексов отдельных признаков, свойств и раскрытии элементарных внешних связей между ними. При восприятии речи: устной или письменной — осознание проявляется в раскрытии значения отдельных слов, понятий, терминов, мыслей, предложений.

Осознание — это главным образом понимание частей целого, элементов системы, значений объектов и отдельных слов. Как начальная ступень понимания осознание во многих случаях связано с узнаванием предмета, соотнесением его с известными, имеющимися в представлениях (чувственном опыте) объектами. В отдельных случаях осознание связывается с узнаванием объектов, которое заключается в актуализации прежде образованных ассоциаций между чувственным восприятием объектов и соответствующими им словами. Этот процесс происходит чаще всего при восприятии учащимися устного изложения учебного материала или чтении книги.

Однако осознание не всегда сводится к узнаванию. Встречаются объекты, мало похожие на ранее увиденное. В таких случаях учащиеся определяют какие-то наиболее общие их признаки, но назвать их не могут. Для четкого осознания данных объектов им необходима помощь учителя, который или сам объясняет учащимся существенные признаки изучаемого предмета, не воспринимавшегося прежде, или последовательно поставленными вопросами и заданиями подводит к выявлению этих признаков или внешних связей и отношений.

Во время первичного ознакомления учащихся с новым материалом по учебнику осознание заключается в понимании значения отдельных слов, терминов, мыслей, предложений. Здесь важное значение имеет правильное соотнесение изучаемых предметов и соответствующих им слов с чувственными представлениями, имеющимися в памяти. Поэтому так важно, чтобы учитель правильно увязывал новый материал, слова, термины с чувственным опытом или усвоенными прежде понятиями. Иногда такое соотнесение осуществляется сразу, без дополнительного объяснения или специальной работы по актуализации чувственного опыта или опорных знаний учащихся.

Осмысление означает более высокую степень понимания. Оно заключается в раскрытии объективных связей между отдельными элементами изучаемого целого — предметами, явлениями, процессами, в тексте учебника — словами, мыслями, теоретическими положениями. Это понимание на уровне раскрытия сущности явлений и процессов реальной действительности. Осмысление — это также понимание целого, целостной теории как системы знаний. Осмыслить то или иное событие — значит определить его место среди других событий, причины, его вызвавшие, результаты или следствия, к которым оно приведет, выявить взаимосвязи его с другими событиями.

В реальном педагогическом процессе осознание и осмысление осуществляются одновременно. Эти процессы тесно взаимосвязаны. Но на отдельных этапах усвоения может несколько преобладать, то один из них, то другой. Так, во время первичного ознакомления учащихся с новым материалом преобладает осознание: учащиеся воспринимают и осознают отдельные предметы, их признаки, свойства, значения отдельных слов. Осмысление связей и отношений между ними на этом этапе имеет ограниченный характер и представлено преимущественно их внешней стороной. Это можно объяснить тем, что если учитель излагает материал или учащиеся читают его в учебнике, то невозможно установить при этом сразу связи между тем, что они уже восприняли, и тем, что воспримут позже, в конце изложения. И только по окончании изложения можно возвратиться к его содержанию, чтобы установить соответствующие внутренние связи. При этом осознание учебного материала может осуществляться непосредственно, если правильно организовать изложение материала или самостоятельную работу учащихся над текстом учебника.

Для осмысления же материала часто необходима специальная деятельность — выполнение мыслительных операций, решение проблемных заданий, познавательных задач и эвристические вопросы. Запоминание учебного материала как звено процесса усвоения и воспроизведения, как один из критериев этого процесса издавна считается важной задачей обучения. Поэтому в учебниках педагогики[13,27,30,33], методических пособиях для учителей[6,20] особое внимание уделяется приемам заучивания школьниками учебного материала, правилам прочного запоминания, методам повторения и закрепления. Без запоминания невозможно усвоение знаний. Учащиеся должны не только понимать, но и точно воспроизводить определения понятий, законов, помнить основные факты, некоторые формулы и т. п.

В школьной практике 30—40-х годах XX века этот компонент усвоения являлся доминирующим. Это привело к тому, что процесс обучения сводился главным образом к объяснению учебного материала, его заучиванию, закреплению и воспроизведению. В современной школе заучивание и запоминание учебного материала сопровождается познавательной деятельностью учащихся, направленной на глубокое осмысление связей и отношений. При этом роль запоминания и закрепления не снижается, но они осуществляются в процессе активной познавательной деятельности учащихся в течение всего занятия.

Выполнение проблемных заданий, решение познавательных задач, поиски ответов на эвристические вопросы не только способствуют глубокому осмыслению знаний, но и прочному их запоминанию. В таких условиях отпадает необходимость в выделении специального этапа урока или звена усвоения, посвященного закреплению знаний. Правда, иногда возникает необходимость в особо прочном запоминании знаний. Тогда не исключается возможность выделения специального времени для повторения и закрепления этого материала. Но такие случаи нечасты. В зависимости от места и роли в учебном процессе различают три разновидности запоминания учебного материала: 1) первичное запечатление; 2) текущее запоминание; 3) закрепление.

Первичное запечатление играет в обучении чрезвычайно важную роль. Исследования физиологов и психологов последних лет показали, что первичные запечатления прочно впечатываются в память. Это явление ученые назвали импринтингом (англ. — запечатление). Импринтинг играет важную роль, как в обучении, так и в воспитании детей. Первичные впечатления, имеющие тенденцию к прочному запечатлению в памяти, в значительной мере обеспечивают правильное или ошибочное запоминание и воспроизведение учебного материала и формирование соответствующих навыков, умений и привычек. Если в памяти запечатлеваются правильные (безошибочные) впечатления, представления, то этот факт называют положительным импринтингом, если запечатлеваются ошибки — отрицательным.

Учителя, преподающие язык, постоянно сталкиваются с подобными явлениями. Поскольку первичное запечатление проявляет тенденцию к стойкому сохранению в памяти, а последующие изменения плохо сохраняются в ней, то следует так построить учебный процесс, чтобы это первичное запечатление и его словесное воспроизведение было как можно полнее и точнее. Недаром возникла пословица: «Легче учить, чем переучивать». Под понятием «текущее запоминание» понимают запоминание учебного материала не в результате специального заучивания, а в процессе активной учебно-познавательной деятельности, направленной на восприятие, осмысление, обобщение и систематизацию знаний. Здесь запоминание является как бы побочным продуктом учебной деятельности школьников.

В психологии различают запоминание произвольное (преднамеренное) и непроизвольное (непреднамеренное). Непроизвольное запоминание осуществляется без предварительно поставленной цели запомнить и без использования для этого специальных приемов. Оно играет важную роль в усвоении знаний как одно из средств текущего запоминания. Но при этом не все запоминается одинаково. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для учащихся или связано с их интересами. Это запоминание имеет избирательный характер, оно определяется отношением школьников к окружающему миру и к тем знаниям, которые изучаются. Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой цель запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания (мнемические приемы). Учащиеся лучше запоминают, если им подсказывают, какой материал, с какой полнотой и на какое время, с какой прочностью надо запомнить.

В 70-х годах XX века советские психологи установили, что как непроизвольное, так и произвольное запоминание в значительной мере зависит от характера учебно-познавательной деятельности учащихся, от их активности и самостоятельности. Поэтому необходимо так организовать учебно-познавательную деятельность учащихся, чтобы изучаемый материал, требующий прочного запоминания, был непосредственным объектом деятельности.

Закрепление знаний осуществляется как в процессе непосредственного изучения нового материала, так и на последующих уроках. Оно в первую очередь обеспечивается активной учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке, направленной на усвоение новых знаний. Специальное закрепление применяется на уроках для тех элементов знаний, которые требуют особенно прочного запоминания. Но знания, подлежащие прочному запоминанию и закреплению, должны быть глубоко осмыслены, чтобы избежать механического заучивания.

В современной школе совершенствуются и функции повторения учебного материала. В прежние годы в школьной практике основная функция повторения заключалась в закреплении знаний в памяти учащихся, а методика повторения сводилась главным образом к простому воспроизведению знаний. В современной школе повторение остается важным средством достижения прочности знаний, но его функции расширяются. Основной акцент повторения переносится с простого закрепления на обобщение и систематизацию знаний. Закрепление при этом составляет как бы побочный продукт. Но это отнюдь не означает умаление роли повторения в осуществлении прочности знаний. Полагаем, что процесс систематизации знаний является одновременно и наиболее эффективным средством их упрочения и закрепления.

Обобщение и систематизация знаний являются сложными, тесно взаимосвязанными процессами. Под обобщением в логике понимают мысленное выделение каких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предметов, переход от единичного к общему. На основе обобщения учащиеся усваивают понятия, законы, идеи, теории, т. е. отдельные знания, их системы и структуры. Под систематизацией понимают мыслительную деятельность, в процессе которой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа. Систематизация тесно связана с классификацией, но не сводится к ней. Высшей формой систематизации является упорядочение изучаемого и усвоенного прежде материала в такую систему, в которой бы четко различались ее отдельные компоненты и связи между ними. Например, система знаний о клетке предполагает раскрытие структуры клетки как сложной органической системы — ее элементов и их взаимосвязей. Такими системами знаний могут быть научные теории, в которых четко различаются идеи, составные понятия, принципы, законы. Но усвоение теории является длительным процессом, на каждом этапе которого осуществляется систематизация отдельных понятий или их групп.

В традиционной школьной практике процесс систематизации сводился главным образом к классификации предметов по внешним признакам, группировке их в соответствующие типы, классы, виды. Подобным образом осуществлялись обобщения и систематизация при изучении любого предмета. Они завершаются классификацией знаний по определенному признаку, что способствует лучшему их запоминанию и закреплению в памяти, помогает учащимся лучше ориентироваться в окружающем пространстве.

Однако нельзя весь процесс обобщения и систематизации свести только к классификации. Последняя отражает предметы и явления в статике, без установления диалектических связей и отношений между ними. Между тем предметы и явления окружающего нас мира находятся в беспрерывных изменениях и развитии, во внутренних связях и отношениях, отражающих их внутреннюю сущность. Поэтому, кроме классификации предметов и явлений по признакам, имеющим более или менее постоянный характер, процесс обобщения и систематизации должен главным образом заключаться в отражении систем знаний и их структур, соответствующих реально существующим в природе и обществе системам.

Обобщения осуществляются уже в процессе ознакомления с новым материалом. По мере осмысления связей и отношений между предметами и явлениями и углубления в сущность изучаемых явлений роль обобщения и систематизации повышается. Результатом этого процесса и является усвоение понятий. На последующих этапах обучения усвоенные понятия должны войти в систему знаний, постепенно усложняющуюся и охватывающую материал одного урока, ряда уроков, целого раздела, затем целого учебного курса и нескольких родственных предметов. На каждом из этих этапов способы руководства процессом обобщения и систематизации знаний будут отличаться в зависимости от методов и приемов учебной деятельности учащихся. Поэтому в зависимости от роли и места в учебном процессе различают следующие этапы обобщения и систематизации знаний:

1) Первичные обобщения — наиболее простые, осуществляемые во время восприятия и осознания учебного материала. В результате этого процесса в сознании учащихся образуются общие представления о предметах и явлениях.

2) Локальные (частные) или понятийные обобщения, осуществляющиеся в процессе работы над усвоением новых знаний. Основным направлением учения с целью усвоения понятий является раскрытие причинно-следственных и других связей в предметах и явлениях, выявление внутренней сущности объектов изучения. Результатом данного вида обобщений является усвоение отдельных понятий.

3) Межпонятийные (или поурочные) обобщения и систематизация, заключающиеся в определении между изучаемыми понятиями общих и существенных признаков и свойств, в переходе от менее общих к более общим понятиям, в объединении усвоенных понятий в системы, в раскрытии связей и отношений между элементами данной системы, размещении их в определенном порядке и рациональной последовательности. Выделение данного вида обобщений дает возможность изученные на уроке понятия свести в единую систему, предусмотренную программой или учителем, и ведет к усвоению теорий и ведущих идей. Этот вид обобщения и систематизации осуществляется на специально выделенном этапе урока. Его результатом является система понятий.

4) Тематические обобщения и систематизации должны обеспечивать усвоение целой системы или цикла понятий, изучаемых в течение длительного времени и составляющих содержание обширных разделов программы.

5) Итоговые обобщения и систематизация служат для установления связей и отношений между системами знаний, усвоенными в процессе овладения целым курсом, усвоения целостной системы знаний по отдельным отраслям наук. Уроки итоговых обобщений и систематизации проводятся в конце изучения того или иного курса. Для систематизации отбираются основные положения, идеи, теории, характеризующие общие закономерности исторического развития природы и общества.

6) Межкурсовые (межпредметные) обобщения и систематизации осуществляются по ряду родственных предметов, в частности, социологических. На основе таких обобщений и систематизации осуществляется синтез знаний достаточно высокого порядка — обобщение обобщений, систематизация законов и закономерностей, важнейших теорий и ведущих идей науки, обусловливающих формирование у учащихся законченного цикла убеждений и подводящих их к целостному мировоззрению.

Наиболее полно такие обобщения и систематизации осуществляются в процессе изучения специальных обобщающих предметов, например - общей социологии, обществоведения, истории, экономики, права. Достижению этой цели могут служить и специальные уроки межпредметного обобщающего повторения.

Таким образом рассмотрев основные компоненты процесса усвоения новых знаний, представляющего собой сложную динамическую систему, мы можем сделать выход, что он является определяющим для формирования урока усвоения новых знаний.

1.2. Процесс усвоения учащимися навыков и умений

В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки учащихся к труду, к жизни, активному участию в производительном труде этот вопрос в современной школе приобретает особо острую актуальность.

Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои исследования многие психологи и дидакты[15,16,21]. Они внесли значительный вклад в теорию и практику навыков и умений. Но в общедидактическом плане в этом вопросе еще много неясного. Что же называется навыком и умением? В последние годы большинство психологов и дидактов пришли к выводу, что навык является компонентом сложного умения, основной признак которого — частичная автоматизированность движений. Частичную автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных движений у человека называют навыком. В некоторых работах подчеркивается[15], что навыком является выработанное на основе упражнений автоматизированное действие, являющееся компонентом умения. Особых противоречий между этими формулировками нет. В дальнейшем изложении мы и будем придерживаться данного определения. Умение в современной психологии определяется как использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. Умение представляется, как способность выполнять сложное комплексное действие или готовность человека к выполнению сложных комплексных действий на основе усвоенных знаний, навыков и практического опыта. Таким образом, навыки являются составными компонентами умений. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно — быстро и безошибочно — учащиеся овладевают навыком на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания. Успешно с этой целью можно применить задание ориентировочной основы действий [10].

Умения в своей основе являются творческими действиями. Они не могут автоматизироваться, так как представляют собой готовность человека к принятию решений и творческой их реализации в изменяющихся (нестандартных, жизненных) условиях. Умения включают в себя целый комплекс знаний, приемов, навыков и различных элементов опыта — чувственного и практического. Например, умение водить автомобиль включает знание дорожных знаков, навыки переключения скоростей, торможения, остановки машины, опыт принятия мгновенных решений и их реализации в различных дорожных ситуациях. Овладев данным умением, водитель всегда готов мгновенно принять необходимое решение и реализовать его в действие при внезапном изменении дорожной ситуации: затормозить, свернуть, изменить скорость и т. п. Умение предполагает экстериоризацию — воплощение знаний в физическое действие. В соответствии с изложенным термин «умение» определяется как владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляция деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.

В основе навыков лежат элементарные действия. Например, навык письма состоит из ряда последовательных действий: правильно взять в руку ручку, карандаш, расположить перед собой бумагу, тетрадь, выполнить отдельные элементы букв, соединить их в буквы, буквы — в слово, слова — в предложение. Действие на стадии навыка ускоряется и становится более точным. Далее перестраивается структура действия: происходит объединение более мелких, законченных элементов деятельности в более крупные. Действие освобождается от лишних, побочных, вспомогательных элементов, становится более экономным, отдельные компоненты действия автоматизируются, начинают осуществляться без прямого контроля или при слабом контроле сознания. Освобождаясь от контроля за процессом, сознание концентрируется на более сложной и творческой работе.

Умение включает в себя знание теоретических основ действия (понятия, закона, теории), способов выполнения действий, их содержание и последовательность, назначения необходимого оборудования, навыков обращения с ним, практический опыт выполнения аналогичных действий, элементы творческого подхода — нахождение оригинальных способов выполнения действий, инсайт. Умения как сложные комплексные действия формируются на основе включения учащихся в выполнение творческих заданий.

Навыки бывают учебные, профессиональные, социальные и др. Общеобразовательная школа должна вооружать учащихся различными навыками и умениями, необходимыми каждому человеку для успешной ориентировки в жизни, активного участия в производительном труде и общественной жизни, самостоятельного пополнения знаний, успешного продолжения обучения. В начальной школе особенно важную роль играют учебные умения и навыки — чтения, письма, счета. Программами каждого учебного предмета определяется содержание умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся.

Роль навыков и умений в современной школе возрастает. Автоматизация производства, применение электроники в различных отраслях народного хозяйства, использование сложных приборов и аппаратов в быту требует, чтобы все учащиеся овладели разнообразными политехническими навыками и умениями. Превращение науки в производительную силу, вовлечение все большего числа специалистов в сферу научно-технической и проектно-конструкторской деятельности, все возрастающий поток научной и политической информации требует вооружения учащихся навыками и умениями быстро и продуктивно работать с книгой, научной и справочной литературой. Навыками письма, умениями готовить реферат, доклад, оформлять статьи в газету, научный и политический журнал должен владеть каждый современный культурный человек. Основы этих навыков и умений закладываются в общеобразовательной школе.

Как формируются умения и навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися умениями и навыками? Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях. Так, умение водить автомобиль формируется на основе знаний и выполнения системы упражнений под руководством опытного инструктора. Умения выполнять лабораторные и практические работы по физике, химии, биологии требуют предварительного усвоения необходимых знаний и на их основе овладения навыками, затем выполнения комплекса упражнений и практических заданий. Что же следует понимать под термином «упражнения»? В психологии упражнениями называют многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчеркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства. Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведет к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях. Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определенной методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Психолог В. А. Крутецкий[18] формулирует следующие требования к упражнениям: 1) необходимо точно знать цель упражнения, знать, каких результатов нужно добиться; 2) необходимо специально следить за точностью выполнения, чтобы не закреплять ошибки, если они возникают, следить за результатами упражнений, сравнивая свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостатках следует фиксировать свое внимание, чтобы устранить их; 3) число упражнений, которое зависит от индивидуально-психологических особенностей школьников, должно быть достаточным для образования навыка. Если упражнений было недостаточно, навык не закрепится, быстрее разрушится. Излишнее количество упражнений вызывает, как правило, отрицательное отношение школьников и снижает внимание, что в итоге мешает формированию навыка; 4) упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий. В основе их должна лежать определенная система, четко спланированная, правильная их последовательность, в частности постепенное усложнение; 5) упражнения не должны прерываться, иначе навык образуется медленно или, если он не закреплен, быстро ослабляется и даже вообще теряется.

Физиологической основой выработки навыков и умений является образование систем временных нервных связей, которые, закрепляясь, становятся стереотипными. На начальном этапе формирования навыков значение имеет взаимодействие слова — второй сигнальной системы человека — и демонстрации (движений, действий, рисунков, образцов и т. п.). Правда, уже на этом этапе формирования навыков можно ограничиться словесным объяснением правила, инструкции, если у учащихся имеется достаточный для их понимания жизненный опыт или знания. Слово, речь способствуют формированию навыков и умений, соблюдению определенной последовательности действий, движений, их темпа, ритма и т. п.

Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа выполнения действия уменьшается, а затем и вовсе отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навыки. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции.

Таким образом, в процессе применения упражнений изменяется взаимодействие между первой и второй сигнальными системами. Роль слова, речи — второй сигнальной системы — при этом постепенно снижается. Но сознательный контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается.

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков и умений в педагогической теории и практике? Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков и умений. Немало сделано в совершенствовании содержания упражнений, изменении соотношения репродуктивных и творческих упражнений в пользу последних, применении проблемных заданий, методике руководства работой учащихся в процессе выполнения упражнений. Однако до сих пор не выработана дидактическая система упражнений, предусматривающая постепенное нарастание сложности заданий и самостоятельности учащихся в их выполнении. В предложенной авторами дидактической системе упражнений первые задания имеют репродуктивный характер и предусматривают актуализацию ранее приобретенных знаний, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков и умений. Они выполняются под жестким контролем и при помощи постоянной корректировки учителя, но при этом требуют минимума самостоятельности и творчества. Переход от предшествующих видов заданий и упражнений к последующим предполагает не только постепенное нарастание трудности и сложности заданий, но и усиление самостоятельности в их выполнении и творческого подхода в их решении.

Выводы по главе 1

1. Из работ педагогов выявлены основные компоненты процесса усвоения новых знаний, представляющего собой сложную динамическую систему, которые является определяющим для формирования структуры урока усвоения новых знаний.

2. В исследованиях психологов выявлено, что навыки являются составными компонентами умений.

Глава 2. Пути реализации работы учащихся с текстами учебников и Интернет-ресурсами по химии

2.1. Системное использование учебника на уроке химии

В современных условиях развития общества школа призвана обеспечить рост и развитие высокого уровня грамотности населения нашей страны. Основное назначение ее видится в формировании личности выпускника, личности самостоятельной, творческой, подготовленной к решению важнейших проблем современности, к дальнейшему самообразованию.

Осознание учащимися целей самостоятельной работы с учебником до собственных потребностей ведет к самообразованию, которое является частью непрерывного образования, а оно, в свою очередь, имеет цель обеспечить каждому человеку творческое обновление, развитие и совершенствование как личности, субъекта деятельности на протяжении всей жизни.

Так как содержание школьного предмета химии отражено в учебнике, являющемся одним из важных источников знаний и средством обучения учащихся, то при системном и систематическом использовании его в учебно-воспитательном процессе возможно увеличение доли самостоятельности учащихся в приобретении знаний из него, при выработке умений работы с ним и отношений к изучаемому материалу, а также возможно приобщение школьников к самообразованию.

Особенно важно систематически использовать учебник в школьном курсе химии с 8 класса с тем, чтобы при дальнейшем изучении данного предмета эта работа велась также систематически. При этом сформированность элементарных умений и навыков работы с учебником у учащихся средних классов является основой для формирования более сложных умений этой работы у старшеклассников, что повлечет за собой развитие у них самостоятельности и готовности к самообразованию.

Большинство учителей химии лишь изредка организуют работу учащихся с учебником на уроке и, как правило, только для закрепления знаний. Следствием такого невнимания к учебнику со стороны учителя является тот факт, что только незначительная часть учащихся младшего подросткового возраста владеет некоторыми умениями работы с учебником, и потому знания школьников, выявленные в процессе проверочных самостоятельных работ с учебником, оказались слабыми. В методической литературе отмечают низкий уровень развития у учащихся 8-х классов умений работы с учебником, что не позволяет им достаточно полно усвоить объем учебной информации на уроках, а это приводит к определенным перегрузкам при выполнении домашних заданий. Кроме того, несформированность умений работы с учебником порождает нежелание работать с какой-либо другой литературой, то есть не происходит приобщения к самообразованию.

Система использования учебника является частью общей системы учебно-воспитательного процесса на уроке, то есть она обусловлена целями обучения, возможностями содержания учебников химии, спецификой отдельных тем и подготовленностью учителя. В то же время, система отражает место учебника и его роль в учебном процессе на современном этапе. Учебник является системообразующим компонентом учебно-методического комплекса предмета химии. Отсюда следует, что важной целью использования учебника на уроке является подготовка школьников к самообразованию путем научения их умениям работы с учебником и переносу этих умений на любую другую литературу, путем воспитания при этом потребности в знаниях и желании применять их на практике.

Исходя из этого, учащиеся должны четко представлять себе структуру учебника и научиться работать с ее компонентами.

Известно, что основное содержание учебника представлено различными видами текстов и внетекстовым методическим аппаратом. При организации работы учащихся с различными структурными компонентами учебника автор выделил три группы приемов[11]:

1 группа — приемы работы с аппаратом ориентировки в содержании учебника: введением, оглавлением, условными обозначениями к заданиям, инструкцией «Как пользоваться учебником». Усвоение приемов первой группы предполагает развитие у учащихся умений ориентироваться в учебнике, быстро находить необходимый материал в тексте, запоминать главное из основного текста. Эти умения обозначили как «организационные», так как они использовались для организации внимания и учебной деятельности учащихся.

2 группа — приемы работы с текстом. Приемы данной группы включали при изучении школьниками текстов учебника в процессе приобретения химических знаний, классификации изучаемого материала, установления причинно-следственных связей и доказательства по тексту, оценки текста на полноту содержания и т.д. Формируемые умения этой группы именуем как «интеллектуальные», способствующие развитию мыслительной деятельности учащихся.

3 группа — приемы работы с аппаратом усвоения учебного материала и организации учебной деятельности учащихся: вопросами, заданиями, иллюстрациями, инструкциями к практическим работам. Усвоение приемов третьей группы направлено на формирование у школьников умений практического характера — уметь самостоятельно выполнить практическую работу по инструкции учебника, готовить опыт к демонстрации, находить ответ на вопрос, составлять схемы, таблицы, пользоваться рисунками. Умения данной группы условно называем «практическими».

В формировании каждого умения соблюдаются следующие этапы[11]:

• На I этапе формирования каждого умения перед учащимися раскрывается его содержание и значение в воспитании культуры учебного труда, в самообразовании, вводится дефиниция (определение) приема, они знакомятся с инструкцией, отражающей последовательность действий и операций, присущих каждому умению. Учащиеся воспроизводят действия, выполняя задания репродуктивного характера по образцу действий учителя.

• На II этапе ученики закрепляют действия при систематическом выполнении задания по инструкциям, затем переходят к упражнениям по аналогии, при необходимости обращаясь за помощью к учителю. Инструкция в этих случаях используется в качестве ориентировочной основы действий учащихся.

• На III этапе ученикам предлагаются задания продуктивного, творческого характера. При этом необходимо создать такие условия, которые побуждали бы их самостоятельно составлять ориентировочную основу действия в виде плана предстоящей деятельности, а затем действовать по нему. Таким путем производится перенос способа действий на новый объект, на более сложный материал.

В процессе обучения следует использовать такие приемы работы с учебником, которые:

• осуществляют реализацию основных функций учебника (обучающую, воспитывающую и развивающую) и способствуют формированию у учащихся химических знаний, учебных умений;

• направлены на развитие самостоятельности в добывании знаний;

• обеспечивают тесную связь между умственной и конкретной практической учебной деятельностью; приобщают учащихся к самообразованию.

Таким образом, использование учебника на уроках химии способствует развитию у учащихся знаний, умений, а также самостоятельности в познавательной деятельности. 

2.2 Работа с учебными текстами на уроках химии

Интенсивное развитие средств массовой информации и коммуникации поставило российскую школу на рубеже тысячелетий в трудное положение. Совсем недавно школа была для детей если не единственным, то основным источником естественнонаучных знаний. Сегодня же, как отмечает Л. С. Зазнобина[24,26], "информационные каналы активно внедряются в просветительские области, обогащая пользователя не только общедоступными популярными знаниями, но и специальными, относящимися к профессиональным ". Необходимость обучения школьников работе со средствами массовой информации обусловлена не только их доминирующим положением среди источников знаний. Приращение объема научного знания происходит столь быстро, что даже специальные журналы не успевают донести до потребителя новейшую информацию, и специалисты все чаще обращаются к глобальным компьютерным сетям.

В практику обучения химии в школе уже давно и прочно вошла работа с текстами учебника. Учителя предлагают своим ученикам разнообразные задания, при выполнении которых школьники должны обратиться к учебному тексту: составить план или конспект параграфа, написать реферат на ту или иную тему и т.д.

В основе понимания любого текста (все равно: учебника или газеты) лежит понимание значения отдельных слов, образующих фразу: достаточно одного неправильно понятого слова, и смысл информации будет искажен. При изучении химии школьники сталкиваются со многими словами, которые в науке имеют несколько иное значение, чем в повседневной жизни. Неправомерный перенос бытового значения на научный термин приводит к искаженному пониманию информации, поступающей к ученику от учителя или из учебника. Искажение информации может произойти и в том случае, если химическому термину придается значение, принятое в другой науке (например, радикал в химии, в математике, в общественных науках). Поэтому важно при введении новых терминов знакомить учащихся с этимологией слова, акцентировать внимание школьников на то, в каком из множества смыслов многозначное слово употреблено в конкретной речевой ситуации.

Конкретное значение многозначного слова определяется контекстом, в котором оно употреблено. Рассмотрим предложение: "Закон сохранения массы веществ, впервые был сформулирован в 1748 году М. В. Ломоносовым". Уже первое слово имеет несколько значений. В "Словаре русского языка" находим:

1. ЗАКОН Нормативный акт высшего органа государственной власти, принятый в установленном порядке и обладающий высшей юридической силой.

2. Строгое, непререкаемое предписание, веление.

3. Общепринятое правило, обычай.

4. Основные положения в каком-либо деле, обусловленные его сущностью.

5. Объективно существующая необходимая связь между явлениями, внутренняя существенная связь между причиной и следствием.

6. Религиозное учение, религия [25].

Следующие далее слова дают возможность однозначно определить значение слова "закон": объективно существующая необходимая связь между явлениями, внутренняя существенная связь между причиной и следствием. Использование словарей, в том числе и специальных, на уроках химии, поможет избежать многих ошибок, которые допускают учащиеся ("До 1869 года периодического закона не существовало").

Приведем еще несколько примеров предложений, содержащих многозначные слова, значения которых могут стать предметом обсуждения на уроке химии.

1. Химической формулой называют условную запись, отражающую качественный и количественный состав вещества.

2. Наиболее полного протекания реакции можно добиться путем максимального увеличения давления и снижения температуры.

3. Чтобы составить полное представление о строении глюкозы, надо знать, как построен скелет молекулы.

Проверить правильность понимания школьниками значения слов можно с помощью такого методического приема. Ученику предлагается предложение, на основе которого он должен составить небольшой рассказ, который не содержал бы никакой другой информации, кроме той, что заложена в этом предложении. Исходные предложения можно взять как из учебника, так и из научно-популярной литературы для школьников. Например:

1. Иностранные химики, однако, не поняли значения периодического закона и полностью игнорировали работу Менделеева[31].

2. Свинец, как элемент тяжелый, дает много цветных соединений и при том ярких, но ни одно из соединений его не является столь важной краской, как свинцовые белила или основная углекислая соль свинца nPb(OH)₂mPbCO₃

3. Исследования показали, что способность к детонации зависит от строения цепи; углеводороды с сильно разветвленной цепью детонируют в минимальной степени и тем самым повышают качество бензина (представляющего смесь углеводородов) [28].

Большое значение для понимания смысла текста имеет его заголовок. Как правило, заголовки параграфов учебника представляют собой назывное предложение, в котором выражена главная мысль текста. Заголовки в популярной литературе для школьников могут быть представлены в виде вопроса, который дает читателю направление поиска главной мысли текста. Если в качестве учебного текста используется газетная или журнальная публикация, то ориентироваться на заголовок как сжатое изложение главной мысли опасно: зачастую заголовки в периодической печати не соответствует содержанию текста.

На начальном этапе школьнику предлагается небольшой текст из 5 - 6 предложений, содержащих только одну главную мысль. Из этого текста ученик должен выписать предложение, в котором выражено главное. Примером может быть отрывок из уже цитировавшейся книги Б. Степанова.

"Простое решение было найдено М. В. Ломоносовым. Вместо того чтобы прокаливать металлы на открытом воздухе, он прокаливал их в запаянных сосудах-ретортах. Металл превращался в окалину, значит, масса должна бы увеличиться. Но масса сосуда после опыта была такой же, какой была до помещения сосуда на жаровню. Значит, масса содержащегося в сосуде воздуха уменьшилась настолько, насколько увеличилась масса металла. Масса веществ, вступивших в химическую реакцию, всегда равна массе получившихся веществ".

Другой вариант обучения школьников поиску главного в информационном сообщении заключается в следующем. К небольшому тексту прилагается ряд суждений, каждое из которых вытекает из данного текста и правильно по сути. Но из этих суждений только одно выражает главную мысль текста. Обсуждение школьниками под руководством учителя каждого из суждений позволяет выделить главное. Рассмотрим конкретный пример.

Исходный текст. "Химические элементы существуют в окружающем нас мире, они образуют вещества, из которых построен этот мир, и мы сами как его часть. Периодической закон - закон природы; он отражает реально существующую связь между строением и свойствами атомов химических элементов, позволяет систематизировать сведения о химических элементах и их соединениях и наглядно представить их в виде таблицы, которая получила название "Периодическая система химических элементов". Первые варианты периодической таблицы были составлены Д. И. Менделеевым".

Суждения, прилагаемые к тексту.

1. Впервые периодическая таблица была составлена Д. И. Менделеевым.

2. Окружающий нас мир образован веществами.

3. Периодический закон отражает объективно существующую связь между строением и свойствами атомов химических элементов.

Легко увидеть, что только третье суждение соответствует главной мысли приведенного фрагмента текста учебника для 8 класса. Учитывая, что заголовок текста, как правило, отражает его главную мысль, можно предложить к одному тексту несколько вариантов заголовков, из которых ученик должен выбрать только один, действительно соответствующий главной мысли. Подбирая тексты для таких заданий важно иметь в виду, что текстовый фрагмент должен содержать только одну главную мысль, иначе школьник не сможет сделать правильный выбор.

Умение выделять главное во фрагменте текста лежит в основе формирования умения составлять план текста, который в подавляющем большинстве случаев содержит не одну, а несколько главных мыслей. Для школьников наиболее сложной операцией является выделение в тексте фрагментов, имеющих законченное смысловое значение. На начальном этапе обучения можно предложить специально подобранный текст, фрагментированный учителем, и план этого текста.

Пользуясь таким образцом, школьники смогут выделить главные мысли в каждой части другого заранее фрагментированного текста и, последовательно записав их, составить его план.

На следующем этапе школьникам предлагается самостоятельно определить границы каждой смысловой части, выделить главное и составить план. План - это наиболее сжатая форма передачи информации, в которой зафиксирована только последовательность ее изложения. Более полно информацию передают тезисы - кратко сформулированные основные положения доклада, лекции, сообщения и т.п.

Отличительной чертой тезисов является отсутствие, как правило, примеров, обоснований, доказательств тех положений, которые приводятся в тезисах. Другими словами, тезисы - это расширенный план. Исходя из этого положения, можно построить обучение школьников тезированию учебного текста. Вот как, например, соотносятся план и тезисы текста о водороде из учебника Н. С. Ахметова[1].

Ученикам достаточно сравнить план и тезисы, чтобы уяснить их различие. Следующий шаг в работе с учебным текстом - конспектирование. Ни для кого не является секретом, что большинство школьных конспектов представляют собой бездумно переписанный текст параграфа учебника, того или иного фрагмента научно-популярной книги. Это следствие принятого "по умолчанию" ошибочного представления, что школьник умеет составлять конспект, хотя никто его этому не учил.

После того, как школьник овладел в достаточной степени приемами составления плана и тезисов текста, можно переходить к обучению конспектированию. Соотношение между тезисами текста и его конспектом приблизительно такое же, как между планом текста и его тезисами.

Сравнив образцы плана, тезисов и конспекта одного и того же текста, старшеклассник самостоятельно приходит к выводу, что конспект - это план и тезисы, дополненные фактическим материалом, объяснением, комментарием, схемами, рисунками. Часто в конспект включаются цитаты из исходного текста, которые должны быть оформлены в соответствии с общепринятыми правилами. Для обучения конспектированию, особенно в старших классах, лучше использовать не тексты параграфов учебника химии, а исторические, научно-популярные, газетные и журнальные тексты, поскольку тексты учебника, за редким исключением, предлагают информацию в достаточно сжатой форме, в них мало "белого шума", который нужно суметь отделить от важной информации. Так, например, при изучении химии элементов и их соединений можно предложить учащимся тексты из "Популярной энциклопедии химических элементов", из учебника Д. И. Менделеева "Основы химии" и т.п.

На уроках химии школьники часто получают задание написать реферат по той или иной теме программы. Как показывают наблюдения, написание реферата сводится к переписыванию текстов из химической энциклопедии, учебников для высшей школы, научно-популярных журналов.

Исходя из определения, что реферат - это "доклад, устный или письменный, на какую-либо тему, основанный на обзоре литературных и других источников", можно предложить учащимся следующую последовательность написания рефератов.

1. Составить план текста.

2. На основе плана написать тезисы.

3. Дополнить тезисы фактическим материалом, объяснением, комментарием, схемами, рисунками, то есть законспектировать текст.

4. Аналогичным способом составить конспекты работ других авторов на эту же тему.

5. Выделить общее и различия в подходах разных авторов к вопросу (проблеме), рассматриваемому в изученных работах.

6. Сформулировать свою точку зрения, подкрепив ее соответствующими аргументами.

Таким образом, принципиально новым для ученика, уже получившего первоначальные умения конспектирования, окажется только пункт 6 предложенного алгоритма. Мы рассмотрели лишь некоторые методические приемы работы с печатным текстом на уроках химии, которые могут видоизменяться, модифицироваться в зависимости от условий реального класса и методической системы учителя. Единственное, что на наш взгляд, не может быть изменено, так это последовательность формирования медиаобразовательных умений: понимание слова, понимание предложения, вычленение главного в сообщении, составление плана информационного сообщения, тезирование текста, конспектирование текста, создание собственной информации на основе нескольких литературных источников (реферирование). Такая последовательность соответствует процессу познания, движению от неизвестного к известному, от простого к сложному.

2.3 Организация учебного процесса с использованием возможностей

информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) при обучении химии.

Цели и задачи использования ИКТ.

В данное время меняются цели и задачи, стоящие перед современным образованием, - происходит смещение усилий с усвоения знаний на формирование компетентностей, акцент переносится на личностно-ориентированное  обучение. Но, тем не менее, урок был и остается главной составной частью учебного процесса. Учебная деятельность учащихся в значительной мере сосредоточена на уроке. Качество подготовки учащихся определяется содержанием образования, технологиями проведения  урока, его организационной и практической направленностью, его атмосферой, поэтому необходимо  применение новых педагогических технологий в образовательном процессе.

Цели использования информационных технологий:

1.     Развитие личности обучаемого, подготовка к самостоятельной продуктивной деятельности в условиях информационного общества через:

•  развитие конструктивного, алгоритмического мышления, благодаря особенностям общения с компьютером;

•  развитие творческого мышления за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности;

• формирование информационной культуры, умений осуществлять обработку информации (при использовании табличных процессоров, баз данных).

2.     Реализация социального заказа, обусловленного информатизацией современного общества:

•  подготовка обучаемых средствами информационных технологий к самостоятельной познавательной деятельности

3.     Мотивация учебно-воспитательного процесса:

•  повышение качества и эффективности процесса обучения за счет реализации возможностей информационных технологий;

•  выявление и использование стимулов активизации познавательной деятельности.

Направления использования ИКТ.

В изучении школьного курса химии выделяю несколько основных направлений, где оправдано использование компьютера:

• наглядное представление объектов и явлений микромира;

• изучение производств химических продуктов;

• моделирование химического эксперимента и химических реакций;

• система тестового контроля;

• подготовка к ЕГЭ.

Широкое использование анимации, химического моделирования с использованием компьютера делает обучение более наглядным, понятным и запоминающимся.

Не только учитель может проверить знания ученика, используя систему тестирования, но и сам ребенок может контролировать степень усвоения материала.

Использование виртуальных экскурсий значительно расширяет кругозор ребенка и облегчает понимание сути химических производств.

Но считают, что главное достоинство компьютерного проектирования на уроке химии – его использование при рассмотрении взрыво- и пожароопасных процессов, реакций с участием токсичных веществ, радиоактивных препаратов, словом, всего, что представляет непосредственную опасность для здоровья обучаемого.

Формы использования ИКТ.

1. Использование готовых электронных продуктов

    позволяет интенсифицировать деятельность учителя и ученика, позволяет повысить

качество обучения предмету; отразить существенные стороны химических объектов, зримо воплотив в жизнь принцип наглядности.  

1. Использование мультимедийных презентаций

        позволяет представить учебный материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в долговременную память учащихся.

1. Использование ресурсов сети Интернет.

        Сеть Интернет несет громадный потенциал образовательных услуг (электронная почта, поисковые системы, электронные конференции) и становится составной частью современного образования. Получая из сети учебно-значимую информацию, учащиеся приобретают навыки:

• целенаправленно находить информацию и систематизировать ее по заданным признакам;

• видеть информацию в целом, а не фрагментарно, выделять главное в информационном сообщении.

4. Использование интерактивной доски и программного обеспечения SMART Board
Преимущества для преподавателя:

• позволяет преподавателям объяснять новый материал из центра класса.

• поощряет импровизацию и гибкость, позволяя преподавателям рисовать и делать записи поверх любых приложений и веб-ресурсов.

• позволяет сохранять и распечатывать изображения с доски, включая любые записи, сделанные во время занятия, не затрачивая при этом много времени и сил и упрощая проверку усвоенного материала.

• вдохновляет преподавателей на поиск новых подходов к обучению, стимулирует профессиональный рост.

Преимущества для учащихся:

• делает занятия интересными и развивает мотивацию.

• предоставляет больше возможностей для участия в коллективной работе, развития личных и социальных навыков.

• учащиеся начинают понимать более сложный материал в результате более ясной, эффективной и динамичной подачи материала.

• позволяет использовать различные стили обучения, преподаватели могут обращаться к всевозможным ресурсам, приспосабливаясь к определенным потребностям.

• учащиеся начинают работать более творчески и становятся уверенными в себе.

• отсутствует необходимость в клавиатуре, чтобы работать с этим оборудованием, таким образом, повышается вовлеченность учащихся с ограниченными возможностями.

Выводы по главе 2.

1. Планирую работу школьников с учебником, важно иметь в виду, что самостоятельная работа с книгой преследует общие цели обучения и развития: осознание теоретического материала, развитие познавательной деятельности, формирование практических умений и навыков учащихся.

2. Проанализированы различные информационно-коммуникативные технологии и выявлены основные направления их использования учащимися.

Заключение

Сегодня, когда темпы обновления научной информации возросли, практически каждому человеку, желающему продуктивно работать, приходиться доучиваться и переучиваться. Недаром выдающиеся умы считали, что настоящие образование есть только самообразование. Поэтому каждый человек должен уметь самостоятельно пользоваться учебной книгой и электронными ресурсами. Для школьника основой получения знаний остается учебник, несмотря на современные носители информации, в которых также приходиться работать с текстовой информацией.

Учитель, который видит свое назначение в том, чтобы создать условия конкретному ребенку для свободного саморазвития, рано или поздно осознает в числе прочих такую проблему: «Как научить школьников самостоятельно работать с текстами учебников и Интернет-ресурсами». Одним из решений этой проблемы является организация систематической работы учебником химии и Интернет-ресурсами на каждом уроке. Умения и навыки работы с книгой и электронными ресурсами в последствии призваны помочь каждому ребенку в успешном самообразовании.

Список литературы

1. Ахметов, Н.С. Химия: учебник для 8 класса. - М.: Просвещение, 2001.-192с.

2. Беспалько, В.Н. Теория учебника / В.Н. Беспалько. – М.: Просвещение, 1988.

3. Богоявленский, Д.Н., Менчинская, Н.А. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М.: Просвещение, 1959.

4. Воронина, А.И. Многообразие учебных книг: проблемы и возможные пути решения / А.И. Воронина // Химия в школе.-2006. - №2.-с.2-5

5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1996.

6. Габриелян, О.С. Изучаем химию в 8 классе: Дидактический материал / О.С. Габриелян, Т.В. Смирнова. – М.: Блик, 2002. – 222с.

7. Габриелян, О.С., Сладков, С.А. Информация в современном учебном процессе // Химия в школе, 2008, 37.- с. 23-31

8. Габриелян, О.С. Химия 8 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений. – М.: Дрофа, 2005. – 208с.

9. Габриелян, О.С. Химия 10 класс. Базовый уровень: Учебник для общеобразовательных учреждений. – М.: Дрофа, 2008. – 191 с.

10. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

11. Гецов, Г.Г. Как читать книги, журналы, газеты. – М.: Знание, 1989.

12. Голодникова, Н.В. Об учебниках, которые мы выбрали / Н.В. Голодникова // Химия в школе. – 2005. - №7. – с.43-44.

13. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. стр. 221

14. Зуев, Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. – М.: Просвещение, 1983.

15. Ильин, Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопр. психологии, 1986, № 2.

16. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. - М.: Просвещение, 1986.

17. Константинов, Н.А., Медынский, Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. Учебник для студентов пед. ин-тов. Изд. 4-е,  М.: Просвещение, 1974., С.357.

18. Крутецкий, В.А. Психология: учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецуий. – М.: Просвещение, 1980

19. Кузнецова, Н.Е. Учебник, который мы выбираем / Н.Е. Кузнецова // Химия в школе. – 2001. - №3. – с.15-23

20. Курмашева, К.К. Химия в таблицах и схемах. – М.: «Лист», 1998. – с.44-46.

21. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / М.В. Гамезо, 1982.

22. Логунова, Т.В. Теория и методика обучения химии. – НГПУ, 2008. -124с.

23. Максаковский, В.П. Проблемы школьного учебника / В.П. Максаковский // Учебник нового поколения. – М.: Просвещение, 1991. – с.70-71.

24. Медиаобразование, интегрированное с базовым / Под ред. Л.С.Зазнобиной. - М., 1999.

25. Мень, А. В. История религии том 1/ А.В. Мень. – М., 1997. – с.529-530.

26. Оснащение школы техническими средствами в современных условиях / Под ред. Л.С.Зазнобиной. - М., 2000.

27. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 1996.

28. Пухонин, Н.И Органическая химия / Н.И. Пухонин. – М.:Просвещение, 2001. – 192 с.

29. Рудзитис, Г.Е. Химия 8 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1999. – с.86-91.

30. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ. высшей пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский цент «Академия», 2002.

31. Степанов, Б. История великого закона /Б. Степанов. – М.: Молодая гвардия, 1949.

32. Толкачёв, А.В., Толкачёва, Т.К. Школа и СМИ в XXI веке: организация информационно-коммуникативной деятельности учащихся // Химия в школе, 2009, №3. – с.2

33. Харламов, И.Ф. Педагогика: 2-е издание, переработанное и дополненное. – М.: «Высшая школа», 1990. – с.165-166.

34. Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе. – М.: Владос, 2000.

17