МЕТОДИКА РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

45

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Белорецкий лицей – интернат»

Специфика социально-педагогической деятельности

в условиях интернатного учреждения

Социальный педагог

Резбаева Зарина Зинуровна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы.

1. Причины социального сиротства.

2. Особенности развития детей, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

Выводы по главе I.

Глава II. Содержание и направления деятельности социального педагога в интернатном учреждении.

2.1. Направления социально-педагогической работы в учреждениях

интернатного типа.

2.2. Примерное положение о социальном педагоге школы-интерната

для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Выводы по главе II.

Заключение.

Список литературы.

Приложения.

Введение

В настоящее время миллионы россиян оказались на грани выживания. Уровень реальных денежных доходов населения снизился на 50 % по сравнению с 1991 годом, уровень заработной платы - более чем в два раза. По 33-м показателям, разработанным ООН для определения уровня жизни, Россия входит лишь в восьмую десятку стран мира. Число граждан, имеющих доходы ниже прожиточного минимума, составляет треть населения страны. Продолжающийся в России социально-экономический кризис привёл к снижению уровня жизни и массовым нарушения прав детей. За последние 10 лет количество детей сократилось почти на 4 млн. Младенческая и детская смертность в России в 2000 году была в 2-3 раза выше, чем в развитых странах. Стремительная трансформация общественного строя и экономический кризис обусловили резкий рост детской безнадзорности и беспризорности. Крайне болезненной является проблема социального сиротства. В настоящее время насчитывается почти 720 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Традиционными формами устройства детей-сирот являются передача под опеку (попечительство), усыновление, устройство в интернатные учреждения. К государственным интернатным учреждениям относятся: дома ребёнка, детские дома, школы-интернаты, детские специальные санатории, недавно созданные социальные приюты. Сеть учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей представлена в разных ведомствах. В Министерстве здравоохранения – это дома ребёнка, где дети содержатся от 0 до 3 лет. Министерство труда и социального развития – социальные приюты для детей и подростков, социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних, центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей. Данные учреждения выполняют функции экстренной помощи детям и подросткам, оставшимся без попечения родителей. Министерство образования -–детские дома и школы-интернаты. С каждым годом увеличивается число детских домов и школ-интернатов для детей-сирот, так как ежегодно выявляется около 100 тысяч детей, нуждающихся в опеке взрослых. С 1989 года количество данных учреждений увеличилось в 2 раза. Сейчас в стране 422 дома ребёнка для 35 тысяч детей, 745 детских домов для 84 тысяч детей, 237 школ-интернатов для 71 тысячи детей.

Жизнь ребёнка в сиротском доме, ставит его в условия постоянной депривации, т.е. невозможности удовлетворения жизненно важных потребностей. Чтобы ребёнок комфортно чувствовал себя в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, физическое здоровье, характер общения с окружающими людьми, его личные успехи, но в интернатных учреждениях, где воспитываются сироты и дети, лишённые родительского попечения, среда обитания, как правило, казарменная.

Проблемой детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей занимаются многие специалисты: психологи, педагоги, медицинские работники, юристы, социологи (Дубровина И.В., Рузская А.Г., Кминт Н., Мухина С.В., Прихожан А.М., Толстых Н.Н., Плотник М.М., Нечаева А.М., Лиханов А.А., Рыбинский Е.М. и многие другие).

В связи с актуальностью данной проблемы мы избрали для себя темой исследования: «Специфика социально-педагогической деятельности в условиях интернатного учреждения».

Цель исследования: выявить направления и содержание деятельности социального педагога в условиях интернатного учреждения.

Объектом исследования выступают дети, а предметом – процесс социально-педагогической работы с ними.

Приступаю к исследованию, мы предположили (это явилось нашей гипотезой), что социально-педагогическая работа с детьми в условиях интернатного учреждения будет наиболее эффективной, если:

• ребёнок и семья являются объектом заботы и внимания государства и различных социальных институтов;

• социальный педагог интернатного учреждения в работе с детьми учитывает особенности данной категории детей;

• деятельность социального педагога в условиях интернатного учреждения включает различные направления.

Для достижения намеченной цели и проверки выдвигаемой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. выявить причины социального сиротства и особенности развития детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях;

3. описать направления социально-педагогической работы в учреждении интернатного типа.

Методами исследования выступили анализ научных источников, наблюдение, беседа.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практической деятельности социальных педагогов, воспитателей, педагогов дополнительного образования, работающих в условиях интернатного учреждения.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы.

1. Причины социального сиротства.

Корни современного сиротства в нашей стране уходят в её историю. В наследство от царской России мы получили десятки тысяч детей0сирот и полусирот, потерявших своих близких на фронтах первой мировой войны. Новые сотни тысяч осиротевших, обездоленных и беспризорных детей добавила кровопролитная гражданская война, а после неё – многолетняя хозяйственная разруха, эпидемии и голод. Неслучайно массовое детское беспризорничество осталось в историческом сознании народа своеобразным символом 20-х годов XX века.

В период восстановления разрушенного гражданской войной хозяйства, в годы коллективизации и индустриализации ряды сирот и полусирот значительно возросли. Это был период детей – жертв как белого, так и красного террора. В предвоенные годы в лагерях и колониях ГУЛАГа находились десятки тысяч несовершеннолетних детей.

Великая Отечественная война лишила сотни тысяч детей крова, семьи и родителей. Если учесть, что на оккупированной территории погибло почти 10 млн. советских граждан, тех, кто погиб на фронте, либо были взяты в плен или угнаны на работы в Германию, то станет ясно, сколько сирот осталось после того, как детей отобрали, оторвали от родителей (14, с. 46).

Как пишет в своей книге доктор юридических наук А.М. Нечаева: «…в конце войны в России насчитывалось 678 тысяч детей, оставшихся без родителей: 400 тысяч из них воспитывалось в детских домах, 278 тысяч находились на воспитании в семьях (патронаты, усыновление, опека) …» (30, с. 91).

Согласно словарю Ожегова: «Сирота – это ребёнок, или несовершеннолетний, у которого умерли один или оба родителя». Но с конца 60-х – начала 70-х годов речь идёт о таком антиобщественном явлении в России, как социальное сиротство, опасность которого становится всё более очевидной: число детей-сирот по причинам отказа от них со стороны родителей растёт с каждым годом.

Социальное сиротство – это устранение или неучастие большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей (искажение родительского поведения) (14, с. 47).

Для любого общества характерна взаимосвязь: с утратой или снижением потенциала общечеловеческих и духовных ценностей проявляет себя феномен социального сиротства и как следствие – рост числа детей, оставшихся без попечения родителей. Особенно ярко эта взаимосвязь прослеживается в экстремальных ситуациях, переживаемых обществом (война, экономические кризисы, уникальные экологические катаклизмы и т.д.), а также в переходный период от старого состояния социальной системы к новому. Именно в таком периоде находится в настоящее время Россия, и поэтому болезненность указанной проблемы совершенно очевидна.

В современных кризисных условиях именно семья получила больше всего ударов. Безработица, повышение цен на продукты питания и коммунальные услуги ударили в первую очередь по семье, вызвали обездоленность детей и подростков, бездомность, алкоголизм, наркоманию. Снижение покупательской способности, обнищание средних слоёв населения привело к росту смертности и сокращению рождаемости.

Разрушительные последствия реформ сказались и на моральном климате в обществе, что наряду с экономическими факторами активизировало процесс распада семьи. Каждый третий ребёнок сегодня воспитывается в неполноценной семье, растёт число детей, рождённых вне брака, родители уклоняются от воспитания детей (8, с. 53).

Право ребёнка иметь семью признано в России неотъемлемым на всех уровнях – от бытового до нормативно-законодательного. Однако всеобщее признание правомерности данного права не гарантирует возможность для его реализации. Несмотря на снижение уровня рождаемости в РФ количество детей, нуждающихся в государственном попечении, из года в год увеличивается.

Из года в год растёт число родителей, злостно уклоняющихся от воспитания детей, злоупотребляющих спиртными напитками, ведущих аморальный образ жизни, проявляющих по отношению к детям жестокость и насилие, а также растёт число безнадзорных детей.

Безнадзорным признаётся несовершеннолетний, контроль за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и (или) содержанию со стороны родителей (14, с. 23).

До критического уровня обострилась проблема социального сиротства (проблема детей, оставшихся без необходимого для полного и гармоничного развития их личности семейного окружения, при живых родителях) (34, с. 15).

Социальные сироты – это особая социально-демографическая группа детей от 0 до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим, а также морально-нравственным причинам.

Институт семьи переживает глубочайший кризис, в связи с чем осложнилась ситуация в сфере семейного воспитания детей и возросло число детей, лишённых возможности иметь благополучную кровную семью. В ст. 20 Конвенции ООН о правах ребёнка записано: «Ребёнок, который временно или постоянно лишён своего семейного окружения или который в его собственных интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством» (14, с. 44).

При решении вопроса замены семьи необходимо учитывать преемственность воспитания ребёнка и его этническое происхождение, религиозную и культурную принадлежность, родной язык и т.д.

Государство и общество должны выступать гарантом социальной защищённости детей, оставшихся без попечения родителей, взять на себя обязанность и располагать достаточными экономическими, социальными, духовными и нравственными ресурсами, способными обеспечить им условия для нормальной жизни, учёбы, развития всех задатков и способностей, профессиональной подготовки, адаптации к социальной среде, компенсируя тем самым в достаточно полной мере отсутствие родительской заботы.

На решение проблем социального сиротства направлены федеральные законы, Указы Президента России и Постановления Правительства РФ. К их числу, прежде всего, относятся: Семейный кодекс РФ (принят 29.12.95); Президентская программа «Дети России» и её федеральная целевая программа «Дети-сироты»; Федеральный закон РФ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (принят 21.12.96); Постановление Правительства РФ от 10.06.92 за № 409 «О неотложных мерах по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»; Постановление Правительства РФ от 17.07.96. за № 829 «О приёмной семье» и другие.

Вопрос состоит в том, что гарантии по решению проблем социального сиротства не обеспечены пока должным образом ни одним из вышеуказанных законодательных и нормативно-правовых актов. Право ребёнка жить и воспитываться в семье в РФ лишь декларируется, но не гарантируется государством (14, с. 46).

В последние годы социально-экономический условия, обусловливающие рост социального сиротства, не только не исчезли, а, наоборот, обострились. Там, где остановилось основное производство, наблюдается массовая безработица, голод, пьянство. В этих местах уменьшилось количество новорождённых детей в семьях; выросло число семей, не имеющих детей; увеличилось число внебрачных рождений, нежеланных детей, неполных семей; возросла вероятность смерти родителей; резко увеличилось количество семей, лишённых элементарных условий жизни по причине вынужденной миграции, безработицы, невыплат зарплат, пособий, пенсий; выросло число семей, находящихся в предкризисном состоянии; а также количество детей, пострадавших от жестокого обращения, различных форм насилия, включая сексуальное со стороны родителей. В среднем по каждому региону выявляется от 2-х до 4-х тысяч детей, по различным причинам лишившихся родительского попечения.

Уровень выявления детей, оставшихся без попечения родителей, наиболее значительный в Центральном регионе Российской Федерации. В 1999 году больше всего таких детей выявлено в Свердловской и Кемеровской областях, Красноярском и Краснодарском краях, г. Москве (35, с. 3).

Само сиротство может возникнуть ещё до появления ребёнка на свет. На это, по мнению психотерапевтов, может оказать влияние нежелательная беременность, разрывающая «плодоматеринские» отношения, а также общее ухудшение генетических характеристик. Ведь основные «поставщики» детей в сиротские учреждения – представители так называемой группы риска (алкоголики, наркоманы и т.д.) (41, с. 17).

В наши дни приходится говорить о сиротстве, как уже не столько биологическом, сколько социальном явлении.

К числу главных конкретных причин, порождающих утрату родительского попечения – социальных сирот, относятся:

• лишение родительских прав или отобрание детей у родителей независимо от лишения родительских прав;

• хронический алкоголизм родителей;

• душевное заболевание родителей;

• пребывание родителей в местах лишения свободы;

• нежелание родителей заниматься воспитание своих детей;

• отказ от ребёнка в стенах медицинского учреждения.

Лишение родительских прав не относится к редким событиям. Это ситуация, когда налицо не просто утрата родительского попечения, а полная беззащитность детей, крайняя её степень. Социальная несостоятельность родителей, аморальный образ жизни, рост алкоголизма, особенно среди женщин, приводит к необходимости срочно спасать от них их же детей. За последние 5 лет в 3 раза возросло число родителей, лишённых родительских прав (с 11 тысяч до 35 тысяч) (17, с. 8).

Ещё одно объяснение утраты родительского попечения – лишение свободы родителя. Рост преступности в наше время увеличивает ряды социальных сирот и по этой причине. Пребывание матери, отца в изоляции от внешнего мира, естественно, прекращает их связь с детьми, делает невозможной повседневную о них заботу, отчего несовершеннолетний попадает в бедственное положение.

Более 80% социальных сирот помещаются в дома ребёнка по социальным причинам: лишение родительских прав, плохие материальные и жилищные условия, внебрачное положение женщины, нахождение родителей в заключении. По данным исследователей, в 96% семей, лишённых родительских прав, отец или мать, а чаще оба – алкоголики. Алкоголизм по-прежнему остаётся ведущей причиной принудительного сиротства. Алкоголизм родителя как самостоятельное основание лишения родительских прав обычно сочетается с уклонением от выполнения родительских обязанностей, злоупотребление родительских прав, жестоким обращением с ребёнком, вредным влиянием на его воспитание (30, с. 90).

Хронический алкоголизм не единственное психическое заболевание, представляющее угрозу для детей в родительской семье. Существует немало психических расстройств, не позволяющих родителю адекватно оценивать своё поведение, поступки по отношению к детям, что превращает их в социальных сирот.

Особую группу составляют отказные дети. Отказ матери от своего ребёнка.… Ещё совсем недавно такие факты были единичными, хотя подобные действия родителей известны с давних времён. Сегодня это становится, чуть ли не массовым явлением (7, с. 57).

Самые распространённые причины отказа от ребёнка – его тяжёлая болезнь, а также трудные материальные и бытовые условия семьи. Около 60% родителей отказываются от ребёнка в роддоме, мотивируя своё нежелание его воспитывать отсутствием необходимых условий. 60% матерей, чьи дети поступают в дома ребёнка, квалифицируются как матери-одиночки. Обстоятельствами отказа могут быть нежелание одинокой матери лично воспитывать своего ребёнка, заочное согласие на усыновление любым лицом по усмотрению органов, управомоченных на охрану прав детей. Определённая часть матерей ссылается на недостаточную зрелость и отсутствие материнских чувств. Лишь небольшая часть детей оставляется родителями из-за обнаружения у них при рождении физического дефекта. Это дети с диагнозом известных форм умственной отсталости с неблагоприятным прогнозом и дети с незначительными врождёнными пороками развития. Есть и особая категория матерей – это матери-подростки, пытающиеся любыми способами избавиться от нежелательной беременности, в том числе с помощью вредных для здоровья ребёнка препаратов. В результате появляются на свет аномальные дети, которые не нужны своим родителям и воспитываются в учреждениях для сирот (27, с. 210).

Чаще всего конкретные причины утраты родительского попечения носят, так сказать, комплексный характер. Число составляющих их комбинаций велико. В одних случаях это смерть матери и лишение родительских прав отца, в других – пребывание отца в местах лишения свободы, тогда как мать страдает алкоголизмом, в-третьих, инвалидность матери и нежелание отца заниматься воспитанием своих детей и т.д. Словом, в картине положения дел с причинами утраты родительского попечения отражается как в зеркале всё многообразие трагедийных ситуаций, сказывающихся на многочисленных детских судьбах.

По данным Минздрава, из общего числа воспитанников домов ребёнка 21% детей были нежеланными, из них 10% - детей от несовершеннолетних матерей; 35-40 % - от родителей, страдающих алкоголизмом; 24% - от находящихся в местах лишения свободы; от 2 до 3,5 % - от родителей наркоманов и ВИЧ инфицированных; около 15% - дети, от которых отказались родители из-за состояния здоровья (33, с.32).

В современной России до 70% детей становятся сиротами в силу лишения родителей родительских прав, до 20% - из-за добровольного отказа родителей от них. Таким образом, смерть или тяжёлая инвалидность, не позволяющая семье воспитывать детей, является причиной сиротства только в одном случае из десяти (41, с.17).

Стремительный рост социального сиротства в России продолжается всё интенсивнее. Дети, которые становятся сиротами при живых родителях, пополняют ряды воспитанников интернатных учреждений: домов ребёнка, детских домов, школ-интернатов и т.д., - пребывание в которых накладывает отпечаток на их общее развитие.

1. Особенности развития детей, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

Детство – период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремлённость. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создаёт у ребёнка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться многому. Всего этого лишён ребёнок-сирота. Существует целый ряд объективных условий, которые влияют на развитие детей-сирот, и требуют особого отношения. Это и «групповое» воспитание без родителей, и специфика «замкнутости», «закрытости» детского дома и т.д. (41, с.17).

Кроме детей-сирот и социальных сирот в школы-интернаты также поступают дети из семей, в большей части которых психолого-педагогическая культура родителей находится на низком уровне. Как правило, это неблагополучные семья. Пребывание в такой семье оказывает деформирующее влияние на личность ребёнка. А деформированная личность и свою волю выражает деформировано. Дети из таких семей эмоциональны, повышенно возбудимы (29, с. 13).

По мнению Н. Кминт, наиболее распространёнными ролевыми стратегиями поведения новых воспитанников интернатного учреждения являются:

• «бунтарь» – ребёнок, который проявляет активный протест против своего пребывания в интернате. Его доставляют с милиционером, нередко буквально волоком втаскивают в интернат. Он плачет, кричит, обзывается, грозится убежать. Нередко особенности домашнего дисциплинированного режима способствуют тому, что он часто пропускает уроки. Такие дети имеют большие трудности, когда попадают в равную с другими воспитанниками учебную ситуацию. Их реакция – демонстративный неприход или уход с уроков.

• «тихоня» – ребёнок внешне не проявляет никакого протеста. Робко следует за воспитателем, почти машинально выполняя его указания. Выглядит подавленно, ведёт себя замкнуто, не стремится к общению с детьми, односложно отвечает на вопросы взрослых. Их безмолвное, пассивное поведение скрывает сильные и глубокие переживания, которые иногда находят выход (попытки самоубийства, уход из интерната и т.д.).

• «псевдородитель» – почти из каждой многодетной семьи, поступающей в интернат, старший ребёнок удивляет своим опрятным видом, недетской рассудительностью, трогательной заботой, которую он проявляет о своих младших. Такие дети, как правило, хорошо учатся, стараются быть дисциплинированными и послушными. Иногда забота о младших имеет своеобразные проявления: старший ребёнок запрещает маленьким принимать помощь и заботу от других взрослых, нередко наказывая их. Все эти ревностные усилия направлены на то, чтобы сохранить целостность семьи, отгородиться от чуждого мира интерната и тем самым показать случайность своего пребывания в интернате.

• «шут гороховый» – таких детей немного. Они отличаются неумеренной склонностью кривляться и паясничать по каждому поводу. Кажется, что ребёнок не в состоянии поговорить серьёзно. Лишь тема дома может приостановить этот поток кривлянья.

• «довольные» – это дети, которые быстро адаптируются в интернате. Уже через неделю радостно заявляют, что привыкли. Их отличает особое поведение в отношении взрослых: они сверхпослушны, сверхпредупредительны. Нередко так ведут себя дети, которые сильно настрадались дома и узнали вкус чужой жизни. Эта их подобострастием скрывается страх оказаться снова в отчуждённом мире, без любви, ласки и помощи.

• «больной ребёнок» – эти дети стараются быстро узнать, где расположен медпункт. И, если врач или медсестра проявят к ним участие, дети станут их постоянными посетителями, особенно в дни контрольных, различных мероприятий повышенной сложности, да и просто так. Кажется, что их энергетический потенциал столь невелик, что любое напряжение сил вызывает отчаянное сопротивление и желание его избежать.

В основе поведенческих стратегий адаптации детей к интернатному учреждению лежит их жизненный опыт, содержащий немало психотравм: проблемные отношения родителей-алкоголиков, особенности взаимодействия в диаде «взрослый – ребёнок», физическое, психическое, сексуальное насилие, смерть родителя и многое другое (21, с.45-47).

Чтобы ребёнок развивался нормально, необходимо, чтобы окружающие его условия этому способствовали, - необходимы устроенный быт, полноценное питание, общение со сверстниками, принятие окружающими. Но во всех интернатных учреждениях среда обитания, как правило, сиротская, казарменная. Сами условия, в которых живут дети, тормозят их умственное развитие, искажают процесс формирования личности.

Попадающие в интернатные учреждения дети, как правило, уже имеют какие-либо отклонения в физическом и психическом развитии. У них наблюдается задержка умственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. К тому же ребёнок не умеет общаться, он нервозен, добивается внимания и в то же время его отторгает, переходит на агрессивность или отчуждение. Он не умеет быть внимательным к людям и любить. Ребёнок относится к окружающим недружелюбно.

В семье существует чувство формального «мы», это та нравственная сила, которая вызывает у ребёнка состояние защищённости. Без родительского покровительства у детдомовских ребят стихийно складывается противопоставление «мы» и «чужие», «они» (8, с.77).

Воспитание полноценной личности воспитанников интернатных учреждений предполагает развитие общения их со взрослыми и друг другом, в ходе которого формируется образ Я ребёнка, его отношение к себе и представление о себе. В современных исследованиях показана связь между специфическими условиями жизни ребёнка в детском доме или школе-интернате и его личностным развитием, и нарушение последнего чаще всего объясняется материнской депривацией. В.И. Слуцкий (45, с.132) обращает внимание на важный феномен, типичный для детских домов и интернатов, который может влиять на развитие личности воспитанников – феномен общественной собственности.

Под общественной собственностью принято понимать некие материальные ценности, вещи, предметы, орудия, которые не принадлежат никому, в особенности, никому лично, а как бы всем. В интернатных учреждениях действительно всё общее, т.е. ни у кого из детей нет ничего своего. Действительно, комната, где живёт воспитанник (и спальня, и комната где делают уроки, смотрят телевизор, играют) общая: общие столы, стулья, шкафы, книжные полки. Когда ребёнок садится за обеденный стол, у него нет своего постоянного места и своего стула, нет и своей посуды: он пользуется первой попавшейся. В спальне у каждого есть условно своя кровать. И фактически всё пространство внутри учреждения тоже общее: каждый воспитанник свободно входит в любое помещение.

По мнению М.В. Осориной (31, с. 36), развитие образа «Я» связано с наличием у ребёнка собственности и уважением окружающих (особенно тех, с кем живёт под крышей) к этой собственности, с одной стороны и личностным развитием ребёнка - с другой. Те вещи и предметы, с которыми постоянно имеет дело ребёнок, для него не столько имеют определённую потребительскую ценность, сколько являются «знаками-заменителями» самого ребёнка, помогают ему «утвердить свою самость, материализовать своё Я». Наличие у ребёнка своих собственных вещей и своего места в пространстве дома, где он живёт, а также уважение к его вещам и его месту со стороны окружающих является необходимым условием его полноценного личностного развития.

Воспитанник интернатного учреждения воспринимает как общие не только свои вещи и места внутри учреждения, но также все события и даже любые человеческие отношения.

В.И. Слуцкий полагает, что развитие самости воспитанника детского дома или школы-интерната блокируется феноменом общественной собственности, так как у ребёнка нет ничего своего, за счёт чего он мог бы утвердить своё бытиё в мире (45, с.134).

Такой ребёнок, очевидно, не осознаёт себя отдельным существом, т.е. его личностное развитие оказывается задержанным или «законсервированным» на самой ранней стадии, когда маленький человек ещё не в состоянии выделить себя из окружающего мира.

Вследствие отсутствия любви и заботы, родительского тепла у детей формируются такие качества, как жестокость, равнодушие. Отчуждение от людей они считают нормой, отсюда их «право» отрицательно относиться к одноклассникам из семей.

Ребёнок в интернате должен адаптироваться к большому числу сверстников. Постоянное пребывание в коллективе создаёт напряжение, тревожность, иногда вызывает агрессию. В интернатах и детских домах распространены онанизм, гомосексуализм, сексуальные отклонения. Всё это результат недостающей родительской любви, отсутствия положительных эмоций социально адаптированного человека.

Для воспитанников школы-интерната характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения.

По сравнению с гиперопекаемыми «домашними» сверстниками, у воспитанников школ-интернатов существуют дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

Для воспитанников интернатного учреждения характерно формирование различного рода «защитных образований», когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с рудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

В интернатах нет помещения, где бы ребёнок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать свои поступки. Без внутреннего самососредоточения у него формируется определённый стандартный социальный тип личности. Стремясь к обособлению, дети осваивают чердаки и подвалы. И это, в особенности без опеки взрослых, приводит к безрассудным поступкам, побегам и бродяжничеству.

У детей интерната, живущих на государственном обеспечении, формируются иждивенческие черты («нам должны», «дайте»), отсутствуют ответственность и бережливость (9, с.77).

По своему психическому развитию эти дети отличаются от ровесников из семей, они отстают в развитии, часто страдают хроническими заболеваниями. Ввиду ограниченного круга общения у них формируется неадекватное поведение, что выражается в постоянных конфликтах с окружающими, неприятие запретов и замечаний.

Уже в доме ребёнка такие дети недоверчивы и вялы, не привязываются к взрослым. Они замкнуты и печальны, нелюбознательны, у них плохо развита речь, отсутствует всякая самостоятельность.

Всё внимание младших школьников сосредоточено на внутренней жизни интерната, отношениях с учителями, они агрессивны, в своих бедах обвиняют всех, кроме себя. Они не могут самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

В интернатном учреждении ребёнок постоянно общается с одной и той же группой сверстников, что создаёт приятельские, близкие к родственным отношения. С одной стороны это хорошо, но в то же время препятствует развитию навыков общения с незнакомыми людьми. Они напряжены со взрослыми, демонстрируют потребительское к ним отношение, постоянно требуют решения своих проблем. Это объясняется тем, что их нормальные отношения с первыми в их жизни взрослыми были нарушены. Вместе с тем младшие школьники в интернате стремятся быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослым. Это вызвано потребностью признания их взрослыми.

Воспитанники уходят из интерната в подростковом возрасте. Они не подготовлены к самостоятельной жизни, не в состоянии планировать своё будущее, живут только одним днём, болезненно переживают свою ненужность, они привыкли жить по указке, многие из них плохо учатся, воруют, бродяжничают, ведут себя нарочито грубо.

Большинство воспитанников интернатных учреждений обладают особенностями, которые значительно осложняют их самостоятельную жизнь:

• отсутствие опыта социальных контактов с людьми на работе, в сфере обслуживания, здравоохранения и т.п.;

• трудности в общении – там, где это общение свободное, где требуется строить отношения;

• несформированность потребности к способности трудиться;

• иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, отношений собственности;

• отсутствие личного опыта нормальной жизни в семье, тесных эмоциональных отношений;

• недостаточное развитие индивидуальности, что характеризуется низким уровнем сознания, сниженной собственной активностью;

• отсутствие нравственного иммунитета к условиям той среды, из которой большинство из них происходит, специфическая групповая субкультура низкого уровня;

• плохое состояние здоровья (15, с. 8).

Многие авторы отмечают, что в условиях отсутствия семейного окружения и воспитания в детских учреждениях закрытого (интернатного) типа формируется личность с неразвитой способностью соотнести собственное настоящее, прошлое, будущее со своими целями, ценностными ореинтациями, возможностями.

Закон защищает сироту до 23 лет, и это правильно, поскольку интернат он покидает, зачастую не достигнув 18 лет, то есть несмышленым, не способным взять на себя ответственность за собственное жизненное устройство (51, с. 16).

Из 15000 подростков – ежегодных выпускников сиротских учреждений России в течение года 5000 попадают на скамью подсудимых, 3000 становятся бомжами, 1500 – кончают с собой (50, с. 3).

Для изменения данной ситуации необходимо больше внимания уделять проблеме социализации детей-сирот, вести работу по социальной реабилитации и адаптации, постинтернатной адаптации выпускников.

Социализация выпускников – приоритетное направление всего педагогического коллектива.

Дети, проживающие в интернатных учреждениях, нуждаются в особом профессиональном попечительском отношении к ним. Ребёнку нужен друг, способный к настоящему пониманию, - тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять в умении создавать правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще. Таким другом может стать социальный педагог, оказывая социальную, правовую, терапевтическую помощь в процессе обучения в интернате и способствующий смягчению постинтернатной адаптации выпускников.

Выводы по главе I.

1. Острый социальный кризис, охвативший нашу страну, отразился не только на материальном благополучии, но и на нравственном здоровье семьи. Семья, являясь главной и естественной системой социальной и биологической защиты ребёнка, оказалась в кризисной ситуации. Впервые со времён войны смертность превысила рождаемость, распадается каждый третий брак, из сотен тысяч детей–сирот, находящихся на попечении государства, около 90 % - это сироты при живых родителях.

2. Социальными сиротами дети становятся в силу разных причин, основными из которых являются: лишение родительских прав или отобрание у родителей, хронический алкоголизм родителей, душевное заболевание родителей, пребывание родителей в местах лишения свободы, нежелание родителей занимать воспитание своих детей, отказ от ребёнка.

3. Драматична судьба детей, выросших в интернатах. Анализ проблемы сиротства привёл к пониманию того, что условия, в которых живут эти дети, тормозят их умственное развитие, искажают развитие личности, способствуют угасанию мотивации к нравственному и интеллектуальному совершенствованию.

4. Детский дом может быть самым благополучным, воспитатели – заботливыми, уход – безупречным. И всё-таки сама по себе жизнь в казённом учреждении неизбежно приводит к неблагоприятным и труднообратимым изменениям в психическом развитии ребёнка, которые влияют на постинтернатную адаптацию.

5. Проблема социального воспитания и подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни является одной из ключевых в деятельности педагогического коллектива детских домов и школ-интернатов.

Глава II. Содержание и направления деятельности социального педагога в интернатных учреждениях.

2.1. Направления социально-педагогической работы в учреждениях

интернатного типа.

Термин «социальная педагогика» был предложен немецким педагогом Дистервегом в середине XIX века, но стал активно употребляться в зарубежной и отечественной педагогике примерно через 100 лет, когда в соответствии с новыми социокультурными реалиями, связанными с процессами урбанизации, ослаблением влияния церкви в сфере морали, воспитания, возникла необходимость в науке о социальном воспитании человека.

В России выход на профессиональный уровень социальной работы и подготовки специалистов для её проведения (социальных работников и социальных педагогов) был законодательно оформлен в 1991 году.

Социальный педагог – это профессионально подготовленный специалист в области отношений в социуме. Его деятельность ориентирована на все категории населения людей разного возраста, различных профессий, социальных групп, на работу с человеком в личностно-средовом контексте в его социуме.

В своей практической деятельности социальный педагог выполняет различные социальные роли: посредник, защитник, организатор и т.д. Умение выступать в различных ролях определяет уровень профессиональной компетенции специалиста. Исходя из этого, местом работы социального педагога могут быть:

• социально-педагогические социально-психологические службы учреждений образования: дошкольные, внешкольные, общеобразовательные школы, колледжи, лицеи, школы-интернаты, детские дома, ПТУ и т.д.;

• социальные службы специализированных учреждений;

• социальные службы организаций, предприятий, учреждений;

• социальные службы муниципальных органов и учреждений;

• службы культурного досуга;

• валеологические и физкультурно-оздоровительные службы.

Учитывая, что в интернатных учреждениях обучаются дети социально-незащищённые, нуждающиеся в социальной, правовой помощи, такая служба чрезвычайно важна в интернатах.

Социальный педагог интернатного учреждения начинает свою работу или её очередной цикл с определения социокультурной ситуации, социальных и личностных проблем детей и взрослых, попадающих в сферу его влияния. Выполняя такую диагностическую функцию, он проводит изучение социальной ситуации в масштабах интерната, социально-бытовых условий жизни детей, семей и особенностей ближайшего социального окружения; выявляет позитивные и негативные влияния; знакомится с деятельностью тех учреждений и организаций, которые призваны решать соответствующий круг проблем. Получаемая из разных источников информация позволяет социальному педагогу представить образ жизни воспитанников интернатного учреждения, дать социально-психологическую характеристику семей, выявить актуальные проблемы. В результате диагностики определяются те категории воспитанников, которые в первую очередь требуют особого социально-педагогического внимания и влияния.

В практике социально-педагогической работы в условиях интерната часто встречаются ситуации, когда требуется провести комплексные психолого-педагогические и медицинские обследования детей, изучить личностные особенности и проблемы отдельных воспитанников. Таким образом, определяется социальный заказ и формируется поле деятельности социальных педагогов. При этом возникает необходимость дать прогноз (прогностическая функция) на возможность изменения той или иной ситуации имеющимися у педагога средствами. С учётом сделанного прогноза формируются задачи, определяются пути и способы их достижения.

Организаторская функция социального педагога интернатного учреждения может быть представлена в нескольких аспектах:

• организация деятельности и взаимодействия различных категорий специалистов (социальных педагогов, медиков, психологов и т.д.) по реализации комплексных социально-педагогических программ;

• организация общественно значимой деятельности воспитанников в решении социально-педагогических задач улучшения условий жизнедеятельности, организации отдыха и досуга, воспитания и социальной адаптации;

• организация групповой работы во взаимодействии с медицинскими, образовательными, культурными, спортивными, правовыми и другими общественными учреждениями и организациями.

В качестве самостоятельной и одной из главной функции для социального педагога интернатного учреждения выделяется социально-защитная функция, реализация которой сопряжена с использованием имеющего арсенала правовых норм для защиты прав и интересов личности, применением мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия по отношению к воспитанникам детских домов, школ-интернатов. Также эта функция связана с разработкой и реализацией комплекса мер, способствующих выравниванию социальных возможностей, социально-психологической реабилитации личности, компенсации ограниченных возможностей детей, возникших вследствие болезни, определённых личностно-семейных обстоятельств, конкретных жизненных ситуаций.

Образовательно-воспитательная функция социального педагога интернатного учреждения заключается в обеспечении целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей, стремление полноценно использовать в воспитательном процессе средства и возможности общества, воспитательный потенциал микросреды, возможность самой личности как активного субъекта воспитательного процесса.

Основное содержание работы социального педагога независимо от специализации определено базовыми должностными обязанностями.

Социальные педагоги интернатных учреждений специализируются на создании благоприятной среды в учреждении, оказании социальной и правовой помощи, решении личностных проблем воспитанников, установлении широких контактов воспитанников с социальным окружением. Согласно вышеуказанным функциям в качестве приоритетных направлений деятельности социального педагога интернатного учреждения выделяются следующие: диагностико-прогностическое, коррекционно-образовательное, функционально-организационное, профилактическое и правовое.

В плане диагостико-прогностической работы социальному педагогу рекомендуется совместно с практическим психологом внимательно изучать медико-психологические, возрастные, личностные особенности воспитанников, их способности, интересы, отношение к интернату, детскому дому, учёбе, поведение, круг общения, выявить позитивные и негативные влияния в структуре личности ребёнка. Чрезвычайно важно изучать социальный профиль семьи ребёнка (если она имеется), взаимоотношения родителей или родственников и детей (о многом расскажут сами дети), что позволит в дальнейшем социальному педагогу спрогнозировать влияние родных и близких на самостоятельную жизнь воспитанников. На это направлении важно знать о материальных и жилищных проблемах подопечного, так как это позволит задолго до окончания интернатного учреждения учеником позаботиться о его жилищном обеспечении. Социальному педагогу необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, в центре которых оказывается воспитанник, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выхода их разнообразных неблагоприятных ситуаций.

Суть коррекционно-образовательного направления представляется как обеспечение помощи в тех случаях, когда социальные, национальные, культурные и другие барьеры мешают воспитанникам реализовать свои потенциальные возможности в усвоении ими знаний и умений. Это может быть решено путём консультирования педагогов, обращения к собственным чувствам и эмоциям в адрес детей, не имеющих поддержки близких и родных.

Социальный педагог может оказать существенную помощь в индивидуальной педагогической коррекции, так как он, представляя интересы ребёнка в составе ПМПК, выявляет факторы, мешающие развитию ребёнка, составляет карту социального обследования, которая в дальнейшем становится основой для разработки индивидуальной программы социально-педагогического сопровождения в течение всех лет пребывания воспитанника в интернате.

Интернатное учреждение, как все общеобразовательные учреждения – многофункциональный организм, требующий согласованной работы отдельных индивидуумов, групп, коллективов, региональных гуманитарных учреждений, служб социального обеспечения, где центральным связующим звеном является социальный педагог. В ходе организации функционально-организационного направления своей деятельности социальный педагог выполняет посреднические функции между учащимися, с одной стороны, и администрацией, педагогами, социальными службами – с другой. К примеру, с его помощью в интернатном учреждении могут быть сформированы кратко- и долгосрочные группы, в которых дети овладевают знаниями о жизни. Руководить школой жизневедения могут воспитатели, учителя или специалисты со стороны, заинтересованные во взаимодействии с интернатным учреждением, а социальный педагог формирует те проблемы и вопросы, которые необходимы детям для практической жизни в социуме. В части организационных вопросов он оказывает помощь организации школы и семьям в профориентации и трудоустройстве подростков. Социальному педагогу следует стимулировать интерес подростков к будущему, к своей личности, способностям, регулярно проводить с ними профессиональные консультации, развивать интерес к профессии.

Социальный педагог взаимодействует с различными социальными службами, учреждениями, центрами вне школы, оказывая необходимую помощь детям, нуждающимся в опеке и попечительстве.

Профилактическое направление реализуется через умение социального педагога предотвращать и улаживать всевозможные конфликтные ситуации, сочетая навыки межличностного общения и знание множества социальных факторов, воздействующих на воспитанников; предупреждение социальной изолированности детей-сирот, понимание преимуществ раннего и открытого обсуждения проблем с целью уменьшения трагических последствий. Профилактика правонарушений, борьба с противоправным поведением – одна из задач всего педагогического коллектива. Перед социальным педагогом стоит задача выяснения условий, почему для данного ученика коллектив класса утратил свою привлекательность, а притягательной стала неформальная группа вне детского дома (школы-интерната), определяющая содержание асоциальных поступков. Немаловажным компонентом деятельности социального педагога интернатного учреждения является своевременное формирование у детей социально-значимых межполовых отношений в группе подростков с учётом перспективы их семейной жизни.

Правовое направление является важным участком деятельности социального педагога интернатного учреждения, т.к. здесь соединяются задачи правового просвещения учащихся и педагогов интерната, а также представительство интересов воспитанников от имени школы в судебно-правовых и других органах. Социальный педагог организует правовое просвещение педагогов, воспитанников интернатного учреждения, разъясняя им их права и обязанности в рамках действующего законодательства. Социальный педагог оформляет документы на взыскание алиментов с родителей, на получение пенсии в случае утери кормильца, ведёт систематическую работу по соблюдению жилищных прав воспитанников, несёт ответственность за своевременную подготовку документов для получения жилья выпускниками интерната. В его обязанности входит также работа по сбору информации и накоплению документов юридического определения статуса ребёнка, розыск родителей, родственников, оформление опекунства и т.д.

Эффективная деятельность социального педагога детского дома (школы-интерната) немыслима без тесного сотрудничества с педагогическим коллективом учреждения, психологической службой, органами социальной помощи и защиты, правоохранительными органами.

В исследованиях И.В. Дубровиной обозначаются два направления деятельности школьной психологической службы – актуальное и перспективное. Согласно И.М. Бгажноковой и А.Н. Гамаюновой в сфере деятельности социального педагога интернатного учреждения также можно выделить данные направления. Актуальное направление должно быть ориентировано на решение повседневных задач, связанных с теми или иными трудностями в жизни детей-сирот, перспективное направление предполагает развитие, становление индивидуальности каждого ребёнка, определение приоритетных линий социального воспитания и социальной работы, способов адаптации личности, готовности её к жизни в современном обществе.

Согласно И. Клемантович выход на профессиональный уровень постановки социально-педагогической работы в стране требует, чтобы профессию социального педагога избирали люди особых личностных качеств. Деятельность социального педагога – это зона доверия между людьми, путь к их взаимопониманию, взаимопомощи, взаимоответственности. Обязательные личностные качества социального педагога – эмпатийность, психологическая грамотность, деликатность. Особенности высоки требования к социальному педагогу, работающему в интернатном учреждении, учитывая контингент воспитанников. Он должен быть гуманистом, обладать хорошими коммуникативными и организаторскими способностями, высокой духовной и общей культурой, чувством такта, уметь анализировать социальные явления, видеть своё место и свою активную роль в защите прав воспитанников, обладать независимостью в принятии принципиальных решений.

В ходе исторического становления профессии социального педагога в мировой и отечественной практике сформировались определённые этические нормы, которые с полным правом могут быть названы профессинально-этическим кодексом социального педагога любого учреждения. Для социального педагога интернатного учреждения основными являются следующие положения:

• приоритет личности по отношению к обществу на основе признания уникальности каждого человека, его прав и возможностей, уважение к индивидуальным и групповым различиям, достойное их оценивание;

• стремление к социальным изменениям, соответствующим позитивным тенденциям развития личности и общества; стремление к социальной справедливости, к экономическому, физическому, духовному благосостоянию для всех членов социума;

• готовность к передаче знаний и умений другим, стремление к развитию способности воспитанника самостоятельно решать возникающие жизненные проблемы;

• готовность действовать от имени воспитанника; готовность отделить личные чувства от профессиональных отношений, конфиденциальность во взаимоотношениях.

Согласно должностным инструкциям в своей профессиональной деятельности социальный педагог руководствуется Законом РФ «Об образовании», Конвенцией о правах ребёнка, нормативными актами, правилами внутреннего распорядка данного учреждения, Уставов образовательного учреждения. Также он должен быть в курсе основ социальной политики, трудового законодательства и семейного права, действующих в настоящий момент.

На практике должны учитываться все перечисленные теоретические основы социально-педагогической деятельности, но в зависимости от образовательного учреждения, требований администрации интерната (детского дома), контингента воспитанников данного учреждения и личности самого социального педагога, социально-педагогическая деятельность любого интернатного учреждения будет иметь свои особенности.

2.2. Примерное положение о социальном педагоге школы-интерната для

детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.

Социальный педагог – сотрудник учебно-воспитательного учреждения, организует деятельность педагогов, родителей, лиц их заменяющих, заинтересованных ведомств на основе принципов гуманизма, демократии, с учётом исторических и культурных традиций города.

Основной задачей социального педагога детского дома является социальная защита прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Обязанности социального педагога детского дома может выполнять работник, имеющий высшее или среднее специальное педагогическое образование.

Социальный педагог взаимодействует с директором, воспитанниками (учащимися), их родителями, воспитателями, психологом, медицинскими и другими работниками соответствующих учреждений для детей-сирот. Для достижения своих профессиональных целей он устанавливает контакт с представителями государственных органов управления, общественных организаций, учебных заведений, со всеми структурами, в которых необходимо представлять интересы воспитанников и выпускников до 18 лет, участвует в работе педсовета образовательного учреждения, осуществляет контакт с муниципальными службами по социальной защите семьи и детства.

Квалификация социального педагога подтверждается дипломом о педагогическом образовании.

Приём и увольнение социального педагога производится в порядке, установленном в данном образовательном учреждении.

Руководство деятельностью социального педагога осуществляется директором образовательного учреждения (детского дома, школы-интерната, учреждения профессионального образования).

Аттестация социального педагога производится аттестационной комиссией в установленном законом порядке.

Деятельность социального педагога осуществляется в соответствии с настоящим Положением и Уставом учреждения.

Социальный педагог вводится в штатное расписание всех сиротских учреждений в пределах средств, выделенных на содержание указанных учреждений.

При наличии в штате интернатного учреждения юриста, он может быть переведён на должность социального педагога.

Количество ставок социальных педагогов устанавливается из расчёта: 1 единица на 50 человек воспитанников.

1. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

ДЕТСКОГО ДОМА (ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА).

Содержание работы социального педагога определяется необходимостью оказания помощи администрации учреждения в трудоустройстве воспитанников, вопросами предоставления жилья и охране прав воспитанников и выпускников, социальной адаптации и реабилитации воспитанников.

Охрана прав воспитанников.

Социальный педагог занимается охраной прав детей в образовательных учреждениях, отстаивает юридические и финансовые интересы детей перед государственными, общественными, производственно-комерческими структурами.

Социальный педагог ведёт работу с родственниками и знакомыми детей, желающими навещать их или приглашать в гости.

Социальный педагог представляет интересы воспитанников (учащихся) от имени образовательного учреждения в органах милиции или в суде, организует правовое просвещение среди педагогов своего учреждения, разъясняет их права и обязанности.

Оформляет документы на взыскание алиментов с родителей, на получение пенсии в случае утери кормильца.

Работа с воспитанниками и выпускниками.

Социальный педагог, выступая как организатор в сотрудничестве с администрацией, психологом, воспитателями и другими работниками школы-интерната, помогает выпускникам собирать все необходимые документы для дальнейшего трудоустройства или учёбы. Осуществляет патронаж детей, нуждающихся в социально-медицинской помощи, оказывает помощь в переводе их в мед. учреждение.

Социальный педагог ведёт работу по соблюдению жилищных прав воспитанников. Он несёт ответственность за своевременную подготовку документов для получения жилья и его подбор.

Особое внимание и заботу требуют выпускники, призванные на военную службу и вернувшиеся со службы в рядах Вооружённых сил; окончившие учебные заведения и потерявшие работу; вступающие в брак и готовящиеся стать отцом или матерью, поэтому социальный педагог консультирует их, организует помощь в решении возникших у них проблем.

Социальный педагог оказывает социально-педагогическую помощь воспитанникам школы-интерната в решении жизненно важных проблем.

Помогает подросткам адаптироваться в новом коллективе, установить контакт друг с другом и педагогами.

Налаживает контакт с общественными организациями.

1. ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА.

В своей профессиональной деятельности социальный педагог обязан:

• руководствоваться законом РФ «Об образовании», Конвенцией о правах ребёнка, нормативными актами, настоящим Положением и правилами внутреннего распорядка учреждения;

• совместно с администрацией выделять приоритетные направления социально-педагогической работы и формулировать конкретные задачи работы с детьми и подростками в соответствии с одержанием работы социального педагога;

• препятствовать принятию решений, ущемляющих права воспитанников;

• рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей компетенции;

• постоянно повышать квалификацию, владеть новейшей правовой информацией, относящейся к детям-сиротам, быть способным грамотно защищать их интересы;

• планировать и вести запись и регистрацию всех видов работ, с соблюдением сроков и форм отчётности, докладывать о результатах своей работы;

• несёт персональную ответственность и ведёт личные дела воспитанников.

Социальный педагог имеет право:

• требовать от администрации школы-интерната и вышестоящих инстанций создания условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей;

• обращаться в городской социально-педагогический центр за методической помощью;

• иметь доступ к документам образовательного учреждения в части дел непосредственных детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

IV.ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА.

Социальный педагог является равноправным членом педагогического коллектива, принимает участие в работе педсоветов и методических объединений.

Социальному педагогу выделяется отдельное помещение. Он обеспечивается канцтоварами, сейфами для хранения личных дел, при возможности оргтехникой и средствами на транспортные расходы.

График работы социального педагога утверждается директором школы-интерната. При составлении графика учитывается время, затраченное вне детского учреждения на выполнение своих служебных обязанностей.

Выводы по главе II.

1. Деятельность социального педагога школы-интерната направлена на реализацию задач социального воспитания и личностного развития ребёнка, создание воспитывающей микросреды, защиту прав детей в обществе. Основное содержание работы социального педагога интернатного учреждения определено базовыми должностными обязанностями, согласно которым они специализируются на создании благоприятной среды в учреждении интернатного типа, оказании социальной и правовой помощи, решении личностных проблем воспитанников, установлении контактов воспитанников с социальным окружением.

2. В учреждениях интернатного типа социальный педагог выполняет следующие функции: прогностическую, организаторскую, социально-защитную, образовательно-воспитательную, диагностическую, профилактико-предупредительную.

3. Одной из главной функцией социального педагога интернатного учреждения является социально-защитная функция. Реализуя данную функцию, социальный педагог помогает воспитанникам в реабилитации, компенсации возможностей детей, возникших вследствие определённых личностно-семейных обстоятельств (смерть родителей, оформление под опеку, конфликт с родителями), конкретных жизненных ситуаций (суд). Социальный педагог представляет и защищает интересы воспитанников интернатного учреждения во взаимодействии с различными структурами.

4. Для социального педагога интернатного учреждения в своей деятельности необходимо сотрудничать с различными службами и социальными институтами: органами социальной защиты, и социального обеспечения, органами опёки и попечительства, детской поликлиникой участковыми инспекторами, ОДН, комиссией по делам несовершеннолетних, самоуправлением учащихся, родителями, системой дополнительного развития.

Заключение.

Во многих российских семьях в настоящее время наблюдаются кризисные ситуации, усиливаются негативные процессы в брачно-семейной среде, что приводит к ещё большему обострению проблем социального сиротства: в отдельных регионах наметилось значительное увеличение числа детей, брошенных родителями или отобранных у них по закону, открываются новые детские дома, школы-интернаты. По многочисленным исследованиям «казарменные» условия данных учреждений отражаются на развитии воспитанников. Большинство выпускников интернатных учреждений не подготовлены к самостоятельной жизни, для них характерно иждивенчество, жестокость, равнодушие, трудности в общении с окружающими людьми и т.д. В интернатных учреждениях ставка социального педагога необходима, так как он выполняет задачи социального воспитания воспитанников, их личностного развития, ведёт работу по профессиональной ориентации, подготовке к самостоятельной жизни в обществе. В то же время необходимо совершенствовать структуру детских домов, внести коренные изменения в режим работы интернатных учреждений, вести подготовку педагогических кадров именно для интернатных учреждений.

Для эффективности социально-педагогической деятельности в интернатных учреждениях необходима подготовка специалистов по социальной педагогике именно для учреждений интернатного типа, т.к. интернат – это закрытое специализированное учреждение и его воспитанники во многом отличаются от «семейных» сверстников, что требует иных подходов.

Сохраняя существующую систему государственных учреждений интернатного типа необходимо развивать сеть семейных детских домов, опекунских семей, других форм устройства детей-сирот. Примерами несколько другого, более гуманного подхода к воспитанию детей в учреждениях являются негосударственные детские дома, которых в России уже существует около 30, большая часть из них принадлежит церкви. Это такие детские деревни («SOS – Киндердорф”). Создаются и семейные пансионы. Анализ зарубежного опыта, того пути, который прошли западные страны, показывает, что развитие сети государственных учреждений - тупиковый путь, будущее – за разнообразными формами семейного усторойства детей, оставшихся без попечений родителей.

И всё же, несмортя на многообразие путей и форм воспитания детей-сирот в нашем обществе, главным условием разрешения проблемы сиротства в России является укрепление семьи, создание материальных, бытовых и нравственных предпосылок для воспитания и развития детей, улучшения положения женщины-матери.

Все мы, кто имеет отношение к детям, исполнены надеждой, что Российская Федерация, как и всё международное сообщество сумеет в будущем сделать максимум для того, чтобы дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, стали жить полноценной жизнью, были здоровы, не испытывали нищеты и дискреминации, могли всесторонне развиваться и пользоваться всеми правами.

Список литературы

1. Александрова Е. Хочу к маме. // Социономия.: Прил. К журналу “Социальная защита”. – 2000. - №10. – С. 13-17.

2. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.К. Социальный педагог специальной (коррекционной) школы-интерната для детей-сирот с нарушением интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы.// Дефектология. – 1998. - №6. – С. 18-21.

3. Беличева С.А. Развитие сети государственных учреждений для детей-сирот в России и проблемы их совершенствования. //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1999. - №3. – С. 84-87.

4. Белыбердин В.И. Чужих детей не бывает. // Работник социальной службы. – 2001 . №1. – С. 19-21.

5. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. Исторический очерк. – М.: Дом, 1993.

6. Брутман В.И. Раннее социальное сиротство как комплексная медико-социально-педагогическая проблема. М.: АСОПИР, 1994.

7. Брутман В.И. Социальное сиротство: по пути отчаяния. // Народное образование. – 1994. - №9-10. – С. 54-59.

8. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога.: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Академия, 2001.

9. Василькова Ю.В. Социальная педагогика.: Учебник для высших учебных заведений. М.: Академия, 2001.

10. Войтенко Т.П., Миронова М.Н. Проблемы развития детей в детских домах и школах-интернатах. // Вопросы психологии. – 1999. - №2. – С. 118-120.

11. Волкова О. Ничейное поколение. // Управление школой.: прил. К газете «Первое сентября». – 1999. - №39. – С. 5.

12. Все дети – наши. Сборник Материалов II Всероссийских педагогических Католиковских чтений. М.: НИИ детства РДФ, 1998.

13. Давыденко Т. В трёх кругах сиротства.// Социономия.: Прил. К журналу «Социальная защита». – 1999. - №2. – С. 2-6.

14. Дети России на пороге ХХI века. Независимый доклад Российского детского фонда. //Дитя Человеческое. – 2000. - №4-5-6. – С. 44-56.

15. Детский дом на рубеже веков. Сборник материалов IV Всероссийских Католиковских педагогических чтений. М.: НИИ детства РДФ, 2001.

16. Долмацын Л.С. Подготовка воспитанников школы-интерната к самостоятельной жизни. М.: ДОМ, 2001.

17. Долотин Б. «Лишние» дети. // Социальное обеспечение. – 1998. - №10. – С. 8-13.

18. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. М.: Просвещение, 1990.

19. Закон о защите детства.: Сборник-справочник.//Дитя человеческое. – 1999. - №4-5. – 352 с.

20. Клемантович И.П. Новая профессия – социальный педагог. // Школа. – 1998. - № 3.

21. Кминт Н. Социально-психологические аспекты подготовки социальных сирот и определения в интернатные учреждения. //Защити меня. – 2000. - №1. – С. 45-48.

22. Комлева Г. Социальное сиротство: что может быть страшнее.// Магнитогорский рабочий. – 1998. - №115. – С. 3.

23. Лазутова М. Это горькое слово «сиротство». // Учительская газета. – 1995. - №40. – С. 12-13.

24. Лиханов А.А. Детский вопрос. // Дитя человеческое. – 1994. - №1. – С. 56-67.

25. Лиханов А.А. Страна погибает, если власть не займётся детьми. // Труд. – 2000. - №7. – С. 3.

26. Мерзон Л. Страна без сирот – возможно ли это? // Семья и школа. – 1993. - №7. – С. 30-31.

27. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики.: Учебник для студентов педагогических вузов. Магнитогорск: МаГУ, 1999.

28. Мухина В.С. Дети детских домов и школ-интернатов о себе. Лишённые родительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991.

29. Немчинов Г.П. Изучение и прогнозирование развития личности ученика. // Воспитание школьников. – 2001. - №7. – С. 13-15.

30. Нечаева А.М. Охрана детей-сирот в России (История и современность). М.: Дом, 1994.

31. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Институт социальной психологии и педагогики, 1999.

32. Охрана прав детей. Социально-педагогическая поддержка и реабилитация – 1999. Инновации в российском образовании. М.: СИМС, 1999.

33. Павлова Н. Проблема домов ребёнка.// Социальное обеспечение. – 2001. - №1. – С. 32-35.

34. Плотник М.М., Ципурский В.Г. Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате. М.: Просвещение, 1982.

35. Положение детей-сирот.// Вестник образования. – 1999. - №8. – С. 3-13.

36. Положение детей в России (социальный портрет).: НИИ детства РДФ, 1993.

37. Постинтернатная адаптация детей-сирот. Коллективная монография. /Под ред. Шипициной Л.М., Абрамовой И.Г. СПб.: Институт социальной педагогики и психологии, 2001.

38. Право ребёнка жить и воспитываться в семье. Доклад МНО РФ // Защити меняю – 2000. - №1. – С. 15-21.

39. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Работа психолога в учреждении интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей.: Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.

40. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. / Под ред. Байбородовой Л.В. Ярославль, 1997.

41. Родионов В. Дети-сироты – другие? //Учительская газета. – 1997. - №17. – С. 17.

42. Рыбинский Е.М. Белая книга детства в России. // Дитя человеческое. – 1999. - №6.- С. 51-58.

43. Рыбинский Е.М. Конвенция о правах ребёнка в действии. // Защити меня. – 2000. - №1. – С. 2-15.

44. Семья Г.В. Выпускник.: Справочное пособие к постинтернатной адаптации выпускников учреждений интернатного типа. М.: СИМС, 1999.

45. Слуцкий В.И. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов. // Вопросы психологии. – 2000. - №5. – С. 132-136.

46. Соловьёва И.Л., Цукерман И.В. Социальный педагог в школе для глухих. // Дефектология. – 1998. - №4. – С. 46-49.

47. Спицин Н.П. Работа классного руководителя с трудными семьями. // Классный руководитель. – 2000. - №2. – С. 83-85.

48. Тимергазина Р.К. Методический стандарт организации профессиональной деятельности, учёта и контроля объёмов воспитательных работ социальным педагогом образовательного учреждения г. Уфы.: Методическое пособие для социальных педагогов. Уфа, 1999.

49. Фуникова Н.И. По числу детских домов России «впереди планеты всей».// Аргументы и факты. – 1996. - №50. – С. 3, 7.

50. Чанцев А. Право ребёнка – право на будущее. // Семья и школа. – 1998. - №1. – С. 2-8.

51. Юдицина Е. Дети из сундука. //Социономия.: Прил. К журналу «Социальная защита». – 2001. - №3. – С. 14-17.