МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЗВУКОПОДРАЖАНИЯ У
ДОШКОЛЬНИКОВ С СИНДРОМОМ ДАУНА
Ю.Н. Анкудинова, учитель-логопед МБДОУ №23 детский сад «Гномик», г. Южно-Сахалинск
Развитие речи у детей с синдромом Дауна - это сложный процесс, требующий от педагогов, работающих с детьми данной категории, знаний этапов формирование речи у детей в норме, особенностей речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья. А также достаточного опыта в построении методики развития речи детей с синдромом Дауна и организации единого речевого режима среди всех педагогов.
Актуальность данной работы заключатся в том, что речь у ребенка формируется поэтапно, постепенно. При этом звукоподражание является источником формирования речи. Слыша речь другого человека, ребенок учится говорить сам, подражая звукам, издаваемым взрослыми. Дошкольники с синдромом Дауна в силу своего психофизиологического развития имеют сложности в слуховом восприятии речи и произнесении звуков, т.е. звукопроизношение таких детей хуже, чем у их здоровых сверстников. В то же время, поскольку без развитого навыка звукоподражания развитие речи невозможно, с дошкольниками с синдромом Дауна необходимо проводить коррекционную работу по развитию звукоподражания.
Звукоподражание имеет решающее значение в становлении речи ребенка. Теория звукоподражания (ономатопоэтическая теория) одна из теорий происхождения языка, согласно которой язык возник в результате того, что человек подражал звуковым (и незвуковым) признакам называемых объектов. На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное произношение свистящих, шипящих, сонорных звуков, реже дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении этого периода у ребенка формируется фонематическое восприятие, продолжается увеличение словарного запаса, значения слов уточняются и во многом обогащаются, растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству, идет развитие грамматического строя речи. К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, то есть у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения. Дети с синдромом Дауна не одинаковы; показатели их развития могут колебаться в очень широком диапазоне. Некоторые дети в определенных сферах развиваются почти с такой же скоростью, как и обычные дети, другие сильно отстают в развитии почти во всех сферах. Опыт свидетельствует о том, что дети с синдромом Дауна подвержены тем же благоприятным и неблагоприятным факторам среды, что и обычные дети. Характерным для детей с синдромом Дауна является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей лепет с синдромом Дауна отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла). Звукоподражание у дошкольников с синдромом Дауна развито недостаточно. Это обусловлено нарушением слухового восприятия, недостаточным развитием познавательных процессов, особенностями строения речевого аппарата. В то же время, развитие звукоподражания необходимо для коррекции речи дошкольников с синдромом Дауна.
Логопедическая работа по формированию звукоподражания у дошкольников с синдромом Дауна начинается в первую очередь с развития слухового восприятия, поскольку у многих дошкольников синдромом Дауна слуховосприятие нарушено. Развитие слуховосприятия включает в себя следующие этапы [11, c. 71-72]:
Различение неречевых звуков. Сначала педагог в процессе игры знакомит ребенка с различными бытовыми звуками: шум воды, звук падающих предметов, скрип двери. Эти звуки ребенок может вызвать сам и таким образом установить связь между определенным действием и звуком. Дальше необходимо расширять репертуар доступных и известных ребенку звуков — используются звучащие игрушки, шумовые музыкальные инструменты. Сначала ребенок просто играет с этими предметами, извлекая разные звуки, потом начинает угадывать источник звука, не видя его, подбирает пары предметов, звучащих одинаково. Здесь используются разные звучащие игрушки, детские музыкальные инструменты, педагог может сам изготовить коробочки с разным наполнением (песок, крупа), которые издают определенный звук.
Различение контрастных речевых звуков. Ребенок, научившийся различать звуки, издаваемые предметами, может заинтересоваться и звуками речи. Он еще не понимает в полной мере слов и фраз, но может отличить непохожие звуки, которые произносит взрослый (например, гласный и согласный), может угадать, приближается к нему самолет (со звуком У-У-У) или змея (Ш-Ш-Ш»). Потом ставится задача различить более близкие звуки. Появляются игры, в которых ребенок произносит простые слоги, звукоподражания (АУ, УА, БИ-БИ). Более сложным заданием является понимание слов, отличающихся одним звуком (по ходу игры ребенка просят дать или показать миШку и миСку, Бочку и Дочку).
Понимание речи. В соответствии с одним из принципов коррекции, работа ведется от простого к сложному. Так, сначала ребенок учится понимать отдельные слова (показывает, дает по просьбе взрослого предмет или картинку), потом учится понимать и выполнять инструкции (от простых одноступенчатых к двух-, трехступенчатым). При работе с детьми с тяжелыми нарушениями очень важно, чтобы все упражнения включались в игровой контекст, тогда ребенок не выполняет задания, а совершает действия, подходящие к игре («покупает» в магазине несколько игрушек по просьбе «мамы»).
С первого года обучения дети учатся опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова, а со второго года полные слова.
Поскольку проводится дифференциация не только изолированных звуков, но и звуков в словах и во фразовой речи, это обеспечивает возможность одновременной работы по совершенствованию у детей речевого дыхания, дикции, интонационной выразительности, т. е. всех сторон звуковой культуры речи.
Дифференциация любой пары звуков предусматривает три вида работы [9, c. 41].
1-й вид работы дифференциация изолированных звуков.
Воспитатель проводит работу по различению звуков по их акустическим и артикуляционным свойствам, используя при этом картины «образы», т. е. условно соотнося звук с определенным звуком, издаваемым животным, предметом.
Одновременно этот вид работы способствует совершенствованию фонематического слуха, выработке четкого произношения звуков.
2-й вид работы дифференциация звуков в словах.
Воспитатель подбирает различные картинки, предметы, игрушки, в названии которых имеются дифференцируемые звуки, и учит детей отличать их. Сначала берутся слова, в которых имеется тот или другой дифференцируемый звук, затем слова, отличающиеся только одним дифференцируемым звуком, потом слова, включающие оба дифференцируемых звука. Дети должны четко, правильно произносить их и указывать их различие. Одновременно эта работа способствует улучшению дикций, уточняет правильность произнесения слов в соответствии с орфоэпическими нормами произношения.
3-й вид работы дифференциация звуков в речи.
Воспитатель подбирает словесные игры, рассказы, сюжетные картинки, стихотворения, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы и другой речевой материал, насыщенный дифференцируемыми звуками.
Работа над звуками. Для работы по развитию звукоподражания используется фонетическая ритмика:
Гласные звуки. Движения, сопровождающие произнесение гласных звуков, должны быть плавными и достаточно продолжительными.
А: руки перед грудью. Произнося звук а, широко развести руки в стороны. По динамике слабо.
О: руки внизу. Произнося звук О, руки через стороны поднять вверх и соединить над головой. По динамике слабо.
У: кисти рук у плеч. Произнося звук У, руки вытянуть вперед. По динамике напряженно.
Э: руки вперед в стороны. Произнося звук Э руки поднять к плечам. По динамике слабо.
И: кисти рук у плеч. Произнося звук И, тянуть руки вверх, приподняться
на носки. По динамике очень напряженно.
Согласные звуки. Согласные звуки вызываются главным образом в сочетании с гласными. По характеру артикуляции можно выделить согласные: взрывные глухие (П, Т, К), взрывные звонкие (Б, Д, Е), смычно-проходные (М,Н,Л), фрикативные глухие (Ф, С, Ш, Х), фрикативно-звонкие (В, А, Ж), вибрант (Р), аффрикаты (Ц, Ч). Специальная работа по формированию у дошкольников мягких согласных не проводится, но некоторые из этих звуков нередко появляются в самостоятельной речи детей (иногда на месте твердых).
Взрывные глухие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, резкие, по динамике напряженные.
П: произнося слог ПА, резко опустить руки со сжатыми кулаками вниз; резко опуская руки со сжатыми кулаками вниз, одновременно произносить ПА-ПА-ПА-ПА .
Т: произнося слог ТА, резко раскрывать сжатый кулак, раскрывая сжатые кулаки, одновременно произносить ТА-ТА-ТА-ТА.
К: произнося слог КА, резко откинуть назад голову, одновременно руки, согнутые в локтях, резко отвести назад.
Взрывные звонкие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, но расслабленные.
Б: руки согнуты в локтях. Произнося БА-БА-БА-БА, расслабленно встряхивать кисти рук, одновременно медленно наклоняясь вперед; произнося слог БА, резко, но расслабленно опустить руки вниз.
Д: руки перед грудью. Произнося ДА-ДА-ДА-ДА-ДА-ДА, встряхивать кисти перед грудью; произнося да, утвердительно кивнуть головой.
Г: произнося ГА-ГА, ГА-ГА, многократно соединять указательный и большой пальцы рук; произнося га, соединить указательный и большой пальцы рук.
Смычно-проходные согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, медленные, плавные, несколько напряженные.
М: руки согнуты в локтях на уровне груди. Произнося слог МА, НА руки вытягивать вперед, как бы преодолевая сопротивление воздуха, НА МА руки свободно разводятся в стороны. Интервала между движениями нет, одно движение плавно переходит в другое.
Н: руки перед грудью ладонями к себе. Произнося слог На, НА руки вперед, На руки свободно разводятся в стороны.
Л: руки согнуты в локтях, подняты на уровне плеч. Произнося ЛЯ-ЛЯ-ЛЯ-ЛЯ, делать вращательные движения кистями рук.
Фрикативные глухие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, плавные, продолжительные, очень напряженные.
Ф: руки на уровне шеи ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук Ф, развести руки в стороны.
X: руки согнуты в локтях, ладонями от себя, локти вниз. Произнося звук Х, руки вытянуть вперед.
С: руки перед грудью. Произнося звук С, руки опустить вниз или развести в стороны.
Ш: руки перед грудью. Произнося звук Ш, делать волнообразные движения вниз.
Фрикативные звонкие согласные. Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, очень напряженные, дрожащие.
В: руки в стороны. Произнося звук В, слегка покачивать прямыми руками и туловищем.
3: руки перед грудью. Произнося звук З, проводить вибрирующие движения кистей рук перед грудью.
Ж: руки перед грудью. Произнося звук Ж, резким волнообразным движением опустить руки вниз.
Вибрант. Произнося звук Р, согнутые перед грудью руки вращать одна вокруг другой. По динамике напряженно.
Аффрикаты. Работу по вызыванию аффрикат можно начинать только при условии правильного воспроизведения ребенком обеих составляющих эти звуки. Сначала нужно научить ребенка произносить оба согласных звука (ТС, Т) без интервала. Между движениями, сопровождающими произнесение этих звуков, также не должно быть интервала. Затем, сокращая время произнесения звука С (Ш), надо перейти на одно движение, например резко, с большой силой раскрыть кулаки. Можно, используя тактильные ощущения ребенка, дать почувствовать силу воздушной струи.
Дифтонги. Работа проводится в два этапа: сначала ребенка учат произносить звук и вместе с другим гласным звуком (ИА, ИО, ИЭ, НУ, АИ, ОИ) слитно так, чтобы один звук как бы вливался в другой. Произнесение звуков сопровождается движениями, так же плавно переходящими одно в другое. При произнесении собственно дифтонга (ЙА, ЙУ, ЙО) движение рук вверх, сопровождавшее ранее произнесение звука и, заменяется движением указательных пальцев вверх.
Подражая педагогу, дети иногда вместо предложенного звука (слога) произносят другой (вместо та – па, вместо на – ма). В этом случае движение следует закрепить за тем звуком, который получается у большинства детей, остальных же детей постепенно перевести на это движение.
Когда звук вызван, его следует ввести в слово. Слова подбираются таким образом, чтобы отработанный звук находился в наиболее удобной для него позиции: открытого слога (для всех согласных: там, вот, пока. папа, суп), обратного (для смычно-проходных и фрикативных, например: дом, нос, сын), между гласными (для звонких: вода, шуба, привет). Затем согласные звуки произносятся в сочетании со всеми гласными (в слогах, слогосочетаниях и словах) в различных позициях: в начале, в середине и в конце слова, в стечениях согласных [5, c. 43].
При произнесении согласных в сочетании с различными гласными движения, сопровождающие произнесение звуков, несколько видоизменяются в зависимости от гласного звука, входящего в слог.
Проводя работу по вызыванию звука, педагог сначала дает образец звучания: произносит звук (слог, слогосочетание). Затем дети произносят 2 – 3 раза вместе с педагогом, после чего проверяется произношение нескольких детей (индивидуально), а в заключение повторяют все вместе. Произнесение звуков педагогом и детьми сопровождается соответствующими движениями.
Первый этап период нерегламентированного усвоения звуков в составе слова. В это время следует провести работу с помощью фонетической ритмики по формированию всех звуков, кроме аффрикат. Какие-то звуки у детей появятся, какие то нет. Опыт показывает, что существует определенная закономерность в последовательности возникновения звуков в речи детей. Из гласных обычно первыми появляются А, О, У, Э. Среди согласных губно-губные (П, Б, М), губно-зубные (Ф, В), некоторые язычно-зубные (Т, Н, Л), т.е. те звуки, которые наиболее доступны для слухо-зрительного восприятия и воспроизведение которых не требует тонких двигательных дифференцировок. Эти звуки следует первыми включать в фонетическую ритмику.
Второй этап работы над звуками речи. В концентрическом методе с использованием сокращенной системы фонем выделены 17 так называемых основных звуков: А, О, У, Э, И, П, Т, К, Ф, С, Ш, Х, В, М, Н, Л, Р. Эти звуки являются заменителями тех, произношением которых ребенок еще не овладел. В дошкольный период состав регламентированных замен несколько расширен в сравнении со школой. К регламентированным заменам также отнесены: замена звуков Р и Л полумягкими; замена вибранта р фрикативным или одноударным Р; замена звука х согласным к; замена звука в глухим согласным Ф; межзубная артикуляция звуков Т, Н, С, замена звука Ш межзубным лабиализованным С.
Фонетическая ритмика в этот период способствует формированию звуков по подражанию, подготавливает артикуляционный аппарат к воспроизведению звука, который в дальнейшем легко вводится в слово.
Библиографический список
Алехина А.В. Психологические особенности развития сенсорно-перцептивных действий у детей с синдромом Дауна Дефектология. 1999. №5
Бадолян Л.О. Невропатология. М.: Академия, 2000
БондаренкоГ.И. Социально-эстетическая абилитация аномальных детей. Дефектология. 1998. №3
Будникова Л.Г. Из опыта обучения детей с синдромом Дауна Дефектология. 1997. №6
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М: Просвещение, 1973.
Ворсанова С.Г., Юров Ю.Б., Демидова И.А. Хромосомные синдромы, выявление в первые годы жизни ребёнка: данные клинических, цитогенетических и молекулярно-цитогенетических исследований. Дефектология. 2000. №1
Гинсбург Б.Г. Динамика частоты синдрома Дауна в различных регионах. Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2000, т. 45, №3
Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М, 2003
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1999
Логопедия. Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М, 1999
Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2000
701
67 191 
