Моделирование уроков истории и географии с использованием дифференцированного подхода

Моделирование уроков истории и географии

с использованием дифференцированного подхода

«К каждому ребёнку следует применять

 его собственное мерило, побуждать каждого к

его собственной обязанности

и награждать его собственной

заслуженной похвалой”.

Рескин

          Преподавание истории и географии в специальной (коррекционной) школе осуществляется с учетом умственных и физических возможностей ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Поскольку внимание у детей с нарушением интеллекта неустойчиво, то они через 10 – 15 минут от начала урока перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы. Невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних раздражение, у других – категорический отказ от работы. Как следствие, у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.

          Индивидуальные различия детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.

          Индивидуализация учебной деятельности предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, которые еще отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в “зоне ближайшего развития” (Л.С. Выготский, 1956, Л.И. Божович , 1968, М.В.Зверева, 1970). Этой проблеме  уделяется достаточное внимание в научной литературе, наиболее полно   она представлена в работах Л.С. Выготского,  Г.К. Селевко, В. В. Фирсовой, И.С.Якиманской,  Н. П. Гузик, Е.А.Юниной.

          Скажи мне – и я забуду;

Покажи мне – и я запомню:

Дай сделать – и я пойму.

           Китайская притча.

          И.С.Якиманская в книге «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» теоретически  обосновывает  технологию личностно-ориентированного обучения, в современной школе  и  основывается  на высказывании Л. С. Выготского:  «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно»  и доказывает, что индивидуальный  подход является одним из важных принципов обучения.

          Индивидуальный подход в обучении направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, характерные для детей с отклонениями в развитии.  Цель данного подхода в обучении – это создание благоприятного психического развития каждого ученика в классе. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А. А. Кирсанова, Г.Ф.Суворовой (малокомплектные школы в сельской местности), С. Д. Шевченко и других авторов.

По мнению И. Унт, понятие индивидуализации, популяризируемое в педагогической литературе, вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся сходных по какому-либо признаку. Инге Унт считает, что на практике, речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. По мнению автора, индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья – формирование различных типов школ и классов.

Действительно, на практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации.

Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для обучения. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся – это один из основных дидактических принципов коррекционной школы. Дифференциация обучения – один из путей индивидуального подхода. Поскольку та или иная индивидуальная особенность часто является типической, т.е. характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может осуществляться к группе школьников, отличающихся одними и теми же особенностями.

          Кирсанов, А.А. в своей работе «Индивидуализация учебной деятельности школьников» пишет, что дифференцированный подход – это «особый подход учителя к различным группам учеников или отдельным ученикам, заключающийся в организации учебной работы различной по содержанию, объему сложности, методам и приемам».

Цель данной работы: изучить особенности индивидуально-дифференцированного подхода в обучении учащихся с нарушениями интеллекта.

Что бы достичь поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучение литературы по данной проблеме.

2. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.

3. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.

4. Разработка сборника разноуровневых заданий по истории и географии.

Для осуществления дифференцированного подхода, прежде всего, проведена дифференциация учащихся на группы по классификации В.В.Воронковой.

1 группа – успешно овладевают программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания выполняют самостоятельно;

2 группа –  достаточно успешно обучаются в классе. В основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изученный материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии;

3 группа –  с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной, предметно-практической).

Группы для дифференцированной работы были разделены по следующим критериям:

Работа с учебником

1 группа – самостоятельно находят соответствующий материал в учебнике. Отвечают на вопросы.

2 группа – учитель указывает страницу в учебнике, помогает найти нужный абзац.

3 группа – работают с помощью учителя, одноклассников, опорных слов, схем.

Работа с картой

1 группа – самостоятельно находят соответствующий объект на карте;

2 группа – находят объекты с помощью предложенных ориентиров;

3 группа – работают с помощью учителя.

Ответы на вопросы

1 группа – дают развёрнутый ответ.

2 группа – отвечают с помощью плана или наводящих вопросов.

3 группа – работают с помощью учителя, опираются на предложения с незаконченными предложениями или опорными словами.

В процессе обучения следует использовать все виды и формы организации учебной деятельности.

          Одной из распространенных форм внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания.

При разработке и подборе упражнений использованы следующие способы дифференциации:

 – Дифференциация материала по объему учебного материала.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы обучающихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Сильные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое  не является обязательным для всех учеников. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания.

– Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, пересказ текста параграфа, ответы на вопросы учителя, объяснение значений исторических понятий, знание дат исторических событий и. т.д. К продуктивным   относятся  задания, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности:

•          классификация исторических  терминов и понятий ;

•          составление кроссвордов  по предложенной тематике;

•          задания с недостающими или лишними данными;

•          выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

•          самостоятельное составление тестовых заданий, презентаций;

– Дифференциация работы по степени самостоятельности обучающихся.

 При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые задания, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации представляет дифференцированная самостоятельная работа. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.

– Дифференциация работы по степени и характеру помощи учащимся.

          И в заключении хочется отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход на уроках дает возможность  включиться в учебную деятельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей. Поэтому можно с уверенностью сказать, что дифференцированный подход в изучении истории школьниками отвечает современным требованиям и является приоритетным при изучении истории и географии.

Примеры из опыта работы:

География

1. Проверка домашнего задания. Одна группа ребят работает над устным фронтальным опросом, другая группа выполняет тестирование.

Подчеркни верный ответ.

Столицей Литвы является город …

а) Москва; б) Каунас; в) Вильнюс; г) Рига; д) Таллин.

Главной рекой Литвы является река …

А) Волга; б) Неман; в) Даугава; г) Дунай; д) Нарва.

Лучшим морским курортом Литвы является город ….

А) Паланга; б) Тракай; в) Каунас; г) Вильнюс.

1. Одна группа выполняет кроссворд, более слабые ученики заполняют таблицу.

Реши кроссворд.

По вертикали:

1. Часть суши, со всех сторон окруженная водой.

2. Полоса воды между двумя участками суши.

3. Глубокий залив, защищенный от бурь.

По горизонтали:

4. Часть суши, которая выступает в море и с нескольких сторон окружена водой.

5. Там, где море вдаётся в сушу, образуется … .

Заполните таблицу. На пересечении вопроса и правильного ответа

поставь знак «+» (плюс)

1. Группа более сильных учеников выполняет без текста учебника, более слабые ученики работают с текстом учебника.

Допиши предложения.

ГЭС – гидроэлектростанция. Гидро - __________________________.

Чтобы построить ГЭС, нужно реку______________________плотиной. Плотина ________________________уровень воды, вода разливается и образует_________________________. Вода из водохранилища по трубам________________________________________плотины и ___________________________________турбины. А турбины вращают генераторы-машины, которые______________________________

_____________________________________________________________.

История:

1. Использование блиц-опросов

Фамилия Петра I _________________________.

Рост Петра I_____________________________.

Новая столица____________________________.

Год основания Санкт-Петербурга_____________.

Титул Петра I______________________________.

1. В самостоятельных и контрольных работах использование дополнительных заданий (со *).

Список использованной литературы:

1. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994, с.108-109

2. Имбрякова С.В.-Этапы организации дифференцированной работы. –http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/2014/03/04/etapy-organizatsii-differentsirovannoy

3. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, Изд-во Казанского ун-та. 1982.

4. Психолого-педагогические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении школьников http://bibliofond.ru/view.aspx

5. Пузанов Б.П., Боодина О.И., Сековец Л.С., Редькина Н.М. – Уроки истории в 7 классе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида: Учеб.-метод.псобие. – М.: Гуманит.издат.центр ВЛАДОС, 2003.

6. Степанова Е.Ю. –     Дифференцированный подход  на уроках истории и обществознания, как

способ повышения качества обучения.

1. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

2. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.