Нарушение словообразования у младших школьников с дисграфией

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

«НАРУШЕНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ»

по дополнительной профессиональной программе (переподготовка)

«Организация и содержание логопедической работы»

Выполнил

слушатель курсов

Коровина Елена Серафимовна

г. Санкт – Петербург

2021

Содержание

Введение………………………………………………………………2

Основная часть

1.Этиология дисграфии………………………………………………3

2. Определения, симптоматика дисграфии…………………………4

3. Классификация дисграфии………………………………………..6

4. Рекомендации по коррекции дисграфии у детей………………..9

Заключение…………………………………………………………...13

Библиографическое описание……………………………………….14

Введение

В последние годы увеличивается количество детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебный предмет. В общеобразовательной школе учителя часто сталкиваются с множественными ошибками у детей на письме. Это связано с тем, что на сегодняшний день нарушения письма (дисграфии) являются самыми распространёнными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Проблема нарушения письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися. Расстройства в этой области оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребёнка. Эффективная профилактика, своевременное выявление дисграфии, точное определение её дифференциальных признаков и механизмов, отличие дисграфии от иных ошибок письма чрезвычайно важно для разработки системы логопедической работы по коррекции этих нарушений.

Нарушения письменной речи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из актуальных проблем логопедии.

Над механизмами развития письменной речи в норме и патологии занимались такие авторы, как: А.Н. Корнев, А.Р.Лурия, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Е. Хватцев, Т.Г. Визель, Е.Д. Хомская, Л.Г. Парамонова, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева и многие другие.

1. Этиология дисграфии.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным.

 Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения, вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

• Задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной, генетической предрасположенностью, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе;

• Нарушение устной речи органического генеза;

-Трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

-Задержка в осознании ребенка схемы тела;

-Нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и

воспроизведения пространственной и временной последовательности.

 Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

1. Первая группа- это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2. Вторая группа- это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере - и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.

Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента — психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя”, автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях). Так и  зеркальное письмо зачастую бывают характерной особенностью левшей.

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дезонтогенеза:

-задержка развития психических функций;

-неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;

-парциальное недоразвитие ряда психических функций.

3.Третья группа причин, обусловливающих возникновения дисграфии- неблагоприятные социальные и средовые факторы. К таким факторам относят:

-несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте;

-не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

-несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

    Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Нарушение письменной речи чаще становится очевидным ко второму классу. Иногда дисграфия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия и дисграфия встречаются у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дисграфией.

В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер.

2.Опреденление, симптоматика дисграфии

Сущность термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [2]

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Появление таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не сопряжено ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью обучения в школе [3]

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [4]

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым [4]. Автор указывает на то, что данные дефекты, как правило, возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в качестве причин расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений: 1)конституциональные предпосылки 2)энцефалопатические расстройства, 3)неблагоприятные социальные и средовые факторы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повто­ряющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; наруше­ния слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптома­тикой (неврологическими нарушениями, нарушением позна­вательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы опреде­ляются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нару­шениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Вместе с тем дисграфия (как и дислексия) у детей с нор­мальным интеллектом может вызывать различные отклоне­ния в формировании личности, определенные психические наслоения.[5]

3.Классификация дисграфии.

Дисграфия – это нарушение процесса письма, которое характеризуется стойкими, повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью высшей психологической деятельности, которая участвует в процессе письма. 
Многообразие различных нарушений письменной речи и патогенных факторов говорит о сложности рассматриваемой проблемы. Именно этим объясняется достаточно сложная классификация дисграфии, которая разными исследователями интерпретируется по-разному. 
Классификации дисграфии проводятся на основе разных критериев: с учетом нарушенных психических функций, анализаторов, несформированности операций письма.

Классификация по Токаревой

О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии:

• Акустическая. Для нее характерна недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие слухового синтеза и анализа. Среди характерных проявлений можно отметить замены букв, обозначающие звуки, на схожие по звучанию, пропуски и смешения букв.

• Оптическая. Обусловлена неустойчивостью зрительных представлений и впечатлений. По причине нарушения зрительных представлений, целостного восприятия и зрительной памяти, у детей есть серьезные проблемы с запоминанием и узнаванием букв. На письме наблюдается смешивание оптически сходных букв, неправильное расположение элементов букв в пространстве.   

• Моторная. Для нее характерно нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами, а также сложности движения руки во время написания.

Классификация по Хватцеву

Множество вариантов классификаций дисграфии обусловлено фактическим состоянием науки на период исследования и разным видением авторов на механизмы данного расстройства.

М.Е. Хватцев описал свою классификацию в 50-х годах прошлого столетия. Нужно сказать, что она не удовлетворяет современные представления о нарушениях письма, но мы все равно приведем ее для примера.

По Хватцеву выделяют следующие разновидности дисграфии:

• На почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Механизмом данного расстройства является нарушение ассоциативных связей между слухом и зрением. Для этого дефекта характерны перестановки, замены, пропуски букв и слов, а также слияние двух слов в одно.

• На почве расстройств устной речи. По мнению автора, расстройство возникает на фоне неправильного звукопроизношения. Отсутствие звуков в речи, замена одних звуков другими вызывает аналогичные проблемы на письме. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем разнообразнее и серьезнее ошибки при письме. Выделение данного вида расстройства признается верным и в настоящее время.

• На почве нарушения произносительного ритма. Автор считает, что в результате проблем с произносительным ритмом, при написании слов появляются пропуски слогов, гласных, окончаний. Возникновение ошибок объясняется искажением звуко-слоговой структуры слова, либо недостаточным развитием фонематического синтеза и анализа.

• Оптическая. Вызвана недостаточным развитием или нарушением оптических речевых систем в мозге. Искажается зрительный образ буквы, присутствуют замены и искажения изолированных букв (при литеральной дисграфии). При вербальной дисграфии нет проблем с написанием изолированных букв, но зрительный образ буквы формируется с трудом.

• Дисграфия при сенсорной и моторной алалии. Для этого расстройства характерно искажение структуры слова, замены, которые обусловлены распадом устной речи, вызванным органическим поражением мозга.

Важно отметить, что именно Хватцев одним из первых охарактеризовал такое понятие, как аграмматизм.

В настоящий момент данная классификация не используется в логопедической практике, но ее роль в понимании проблемы очень велика. Именно его теоретические представления лежат в основе классификаций, используемых в сегодняшнее время. А дисграфия на почве расстройств устной речи признается обоснованным и в настоящее время.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии:

• Дисграфия, связанная с нарушениями устной речи.

• Дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки.

• Смешанная форма.

• Эволюционная дисграфия.

• Ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

Большинство зарубежных авторов расстройства чтения и письма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.

А.Н. Корнев анализирует дисграфию с положения клинико-психологического подхода. Он обнаружил неравномерность психического воспитания у детей с расстройством письменной печи, и определил, что разные виды дисграфии протекают у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Также А.Н. Корнев определяет дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза.

Классификация А.Н. Корнева

Дисфонологические дисграфии:
А) параалическая - полиморфное нарушение звукопроизношения, смешения и замещение звуков, дети пишут слова как произносят: рама - ляма
Б) фонематическая дисграфия - неправильность письма у детей с нормальной речью, при которых доминируют смешения и замещения оппозиционных звуков.
2. Метаязыковая дисграфия - в основе лежат расстройства металингвистических процессов и когнитивной обработки речевых явлений и навыков их отражения.
3. Дисграфия анализа и синтеза, связанная с пропускание букв, смешивание букв и звуков
4. Диспраксическая дисграфия - в основе лежит невозможность изучения графическим образом буквы, поэтому в письме ребенка появляются ошибки в виде замещения букв, которые близки по графическому изображению.

Классификация по Лалаевой (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена)

Это современная классификация дисграфии, которая считается наиболее обоснованной. Согласно ей, выделяют следующие виды этого расстройства:

• Артикуляторно-акустическая. Характеризуется нарушением артикуляции восприятия фонематического слуха. Ребенок пишет точно так же, как и произносит. Проявляется в пропусках, заменах букв на письме, которые соответствуютзаменам и пропускам звуков в устной речи. Как правило, наблюдается при ринолалии и дизартрии.

• Оптическая. Характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием. Отличается заменами и искажениями букв на письме: зеркальное написание букв, написание лишних элементов (шишки – шишшики). Заменяются графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (т-ш, в-д).

• Акустическая. Для нее характерно нарушение фонематического распознавания звуков. Заменяются буквы, соответствующие фонетически близким звукам, при этом в устной речи таких проблем нет. Характеризуется неправильным обозначением мягкости на письме («лубит», «писмо»). Чаще всего заменяются шипящие и свистящие звуки, глухие и звонкие, компоненты и аффрикаты.

• На почве нарушения языкового синтеза и анализа. В основе этого вида лежит нарушение разных форм синтеза и анализа. Ребенок пропускает согласные при их стечении (школа – кола, диктант – дитант), перестанавливает буквы (тропа – ртопа), пропускает гласные (собака – сбака), добавляет лишние буквы (таскали – тасакали).

• Аграмматическая. Характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи. В связной письменной речи возникают серьезные трудности в установлении языковых и логических связей между предложениями. Иными словами, предложения не всегда соответствуют хронологии описываемых событий. Кроме того, для этого расстройства характерно искажение морфемного строя слова, пропуски членов предложения, некорректное употребление предлогов, числа, рода. Также наблюдается изменение падежа местоимений (вместо около нее – около ним), числа существительных (собака бегут) и т.д.

Классификация дисграфии, разработанная специалистами кафедры РГПУ имени А.И. Герцена, получила наиболее широкое распространение в логопедической практике, т.к. при рассмотрении основных механизмов и проявлений оптических и языковых нарушений у детей с дисграфией, она позволяет соотносить виды этого расстройства с определенными методами коррекции, хорошо знакомые логопедам.

4. Рекомендации по коррекции дисграфии у детей.

Что делать, если у ребенка обнаружилась дисграфия? Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Лучше всего не только обратиться к логопеду. Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого...

Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О” напоминает обруч, “Ж” – жука, “С” – полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы).

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное – помнить, что дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Есть несколько упражнений, которые помогут ребенку справиться с дисграфией^[7]:

Упражнение "Корректурная правка".

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной.

Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.

Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.

Упражнение "Пишем вслух".

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.

То есть, "Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём" (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде "ищо адин чризвычаина важный прейом"). Пример проще: "НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком" (на стале стаял куфшин с малаком).

Под "слабыми долями" здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа "зу*п", или перед глухим согласным, типа "ло*шка". Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка "ставить палочки", т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют.

Важно определить, выработал ли ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

"Вглядись и разберись" (пунктуация для дисграфиков и не только).

Материал для работы – сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).

Задание: внимательно вчитываясь, "фотографируя" текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: "Запятая между прилагательным "ясным" и союзом "и", во-первых, закрывает деепричастный оборот "...", а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая "...", вторая "..."), соединенные союзом "и"".

Итак, нужно ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д. Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

Каждый день писать короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Нужно писать тексты по 150 – 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправлять в тексте. Просто пометить на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной!) Затем давать тетрадь на исправление ребенку. Он имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Давать ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Занимаясь с ребенком, помнить несколько основных правил ⁸:

1. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

2. Отказаться от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у детей с нарушениями может развиться невроз.

1. Нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).

1. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Не нужно читать больших текстов и не писать больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

1. Гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников является актуальной в наше время, потому что количество детей с речевыми нарушениями неуклонно растет. Многие отечественные ученые Лалаева Р.И., Фотекова Т.А., Садовникова И.Н., Корнев А.Н., Парамонова Л. Г., Мазанова Е.В. и др., изучая дисграфию, определяют ее как частичное специфическое нарушение процесса письма[8,9,10,11,12].

Нарушения письма (дисграфия) у детей изучаются давно, но и в настоящее время это одна из самых актуальных проблем логопедии, ведь нарушения письма являются одной из самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывает влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторной координации). Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфии от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.

Необходимо заметить, что дисграфия, по мнению многих авторов, обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

Библиографическое описание

1. "Этиология дисграфии" | Статья по логопедии: | Образовательная социальная сеть (nsportal.ru)

2.Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи [Электронный ресурс]. – http://www.studfiles.ru/preview/5799932/page:39

3.Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н.Садовникова. – Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с

4.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Электронный ресурс]. – http://pedlib.ru/Books/1/0306/1-0306-1.shtml

5. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989

6. Классификация дисграфии. Блог Лого-Эксперт (logopedprofiportal.ru)

7. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. – 88 с.

8. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб., 2001. – 240 с.

9 .Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 2010. – 336 с.

10. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова // Логопедия сегодня. – 2013. - №4. – С. 83-86.

11.Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб.пособие для студ. психол. фак. ВУЗов. - М.: Академия, 2008. – 340 с.

12 .Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления [Электронный ресурс] / И.Н. Садовникова. – М.: Парадигма, 2012. – 280 с.