Обучение процедуре проблематизации

УДК 373.1

Постников Петр Григорьевич,

МАОУ Политехническая гимназия

г. Нижний Тагил, Россия

учитель истории,

кандидат педагогических наук, доцент

Почетный работник общего образования,

89222216583,

[email protected]

Обучение учащихся основной школы процедуре проблематизации

В статье рассмотрена процедура проблематизации как этап создания замысла проекта или исследования итоговой выпускной работы

Ключевые слова: проблематизация, проблемный вопрос, проектная и исследовательская деятельность

Teching pupils of the main school to the procedure of problematization

Key words: problematization, problematical question, project and research activity

Организация содержания и процесса образования, позволяющая замечать противоречия, ставить проблемы, искать альтернативные способы решения в по­знавательной и нравственной сферах становится одной из актуальных проблем становления ученика как субъекта собственной жизнедеятельности. Противоречие, неожиданный поворот, проблема, вместе с вызываемыми ими эмоция­ми удивления и интереса, являются самой сильной мотивационной предпосылкой осмыслен­ного освоения содержания образования со стороны всех его компонентов. В условиях проблематизации возникает естественный повод к коммуникации и деятельности, направленный на преодоление напряжения, вызванного проблемой.

Комму­никация с педагогом и группой сверстников создает предпосылки как для устойчивости к интеллектуальному или нравственному напряжению проблемной ситуации, так и для развития вкуса к интеллектуальным и нравственным усилиям, сложности, альтернативности, позво­ляющего в дальнейшем охотно браться за все более и более сложные задачи (проблемы). Вместе с тем развиваются и собственно коммуникативные умения (точно высказываться, внимательно слушать, задавать разные типы вопросов, аргументировать, выражать сомнения и т. д.).

Проблематизация становится неизбежным этапом подлинного присвоения ценностей. Ценность, принятая без сомнений, обладает качеством знаемости, но не действенности. Человек знает о некоторых ценностях (здоровья, информации, диалога культур, экологической безопасно­сти, правовой грамотности и др.), но не способен действовать в соответствии с ними. Человек, прочувствовавший ценностные основания, использует их в качестве мотивационной составляющей своего отношения к окружающему миру, обществу.

В современных условиях проектно-исследовательская деятельность является содержательной линией общего образования. Педагог инициирует проектно-исследовательскую активность ребенка, его стремление к личностному росту. Как отмечает И.Ю.Синельников, индивидуальный проект должен превратиться в драйвер личностного развития старшеклассников [1, 52].

ФГОС 2021 предусматривает овладение учащимися универсальными познавательными исследовательскими учебными действиями. В качестве одного из них названо действие по формулировке вопросов, фиксирующих разрыв между реальным и желательным состоянием ситуации, объекта. Указанное действие является составной частью проектно-исследовательской деятельности, в ходе которой ученик должен подготовить и защитить итоговую выпускную работу в форме учебного проекта или исследования. Выдвижение в качестве результата указанного действия предполагает освоение учащимися процедуры проблематизации как исходной для организации проектно-исследовательской деятельности.

Проблемность, проблемные методы широко используются в образовательном процессе как средство активизации учебной деятельности обучаемых, развития их творческих способностей. Суть проблемного обучения заключается в создании (органи­зации) проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоя­тельности первых и под общим руководством последнего, на­правляющего деятельность учащихся.

Проблема научно-методического сопровождения проектно-исследовательской деятельности является актуальной с точки зрения методической науки, так и с точки зрения образовательной практики [3,4,5,6,7,8,9].

В современных условиях в качестве учебной единицы содержания общего образования целесообразно введение процедуры проблематизации как элемента проектно-исследовательской деятельности учащихся.

Под проблематизацией как учебной единицей понимается этап создания общего замысла предстоящей проектной или исследовательской деятельностью обучаемых. В проблематизации как познавательной процедуре можно выделить три компонента: предметно-информационный, операционально-деятельностный и личностный. Предметно-информационный компонент проектно-исследовательской деятельности включает следующие понятия: актуальность, объект, предмет, проблема, цель исследования, задачи, гипотеза, методология.

Операционально-деятельностный компонент содержит совокупность познавательных действий, обозначенных в ФГОС ООО: выявлять и характеризовать существенные признаки объектов (явлений); устанавливать существенный признак классификации, основания для обобщения и сравнения, критерии проводимого анализа; с учетом предложенной задачи выявлять закономерности и противоречия в рассматриваемых фактах, данных и наблюдениях; предлагать критерии для выявления закономерностей и противоречий; выявлять дефициты информации, данных, необходимых для решения поставленной задачи; выявлять причинно-следственные связи при изучении явлений и процессов; делать выводы с использованием дедуктивных и индуктивных умозаключений, умозаключений по аналогии, формулировать гипотезы о взаимосвязях; самостоятельно выбирать способ решения учебной задачи (сравнивать несколько вариантов решения, выбирать наиболее подходящий с учетом самостоятельно выделенных критериев).

Личностный компонент отражает ориентацию в проектно-исследовательской деятельности на современную систему научных представлений об основных закономерностях развития человека, природы и общества, взаимосвязях человека с природной и социальной средой; овладение языковой и читательской культурой как средством познания мира; овладение основными навыками исследовательской деятельности, установку на осмысление опыта, наблюдений, поступков и стремление совершенствовать пути достижения индивидуального и коллективного благополучия.

Указанные исходные положения легли в основу создания и реализации методической системы обучения процедуре проблематизации учащихся основной школы на материале учебных предметов социально-гуманитарного цикла. На первом этапе обучения учащиеся знакомятся с основными категориями, раскрывающими сущность проблематизации. Принято различать четыре основных звена в процедуре проблематизации: осознание общей проблемной ситуации; ее анализ; формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы.

На вводном уроке по истории Древнего мира учитель знакомит учащихся с основами исторической науки. Сообщает ученикам краткие характеристики исторического знания: исторические проблемы, исторические источники, историческое движение, историческое пространство и историческое время. Эти категории являются базовыми для понимания исторических проблем. Педагогическая характеристика исторических проблем дана И.Я.Лернером. Учитель знакомит с перечнем проблем исторической науки: установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений; осознание процесса исторического развития и его механизма; установление общих и частных закономерностей общественного развития; определение преемственности между фактами, событиями, явлениями и эпохами; определение тенденций развития данного общественного явления или их совокупности; определение степени прогрессивности исторического явления; определение классовой сущности событий и явлений; выяснение структуры социального объекта и выявление взаимоотношений между его элементами; соотнесение явления, факта и эпохи, частного факта и общей закономерности общественного развития; определение этапов и периодов развития явления или эпохи; определение типичности единичного и массового явления; выяснение и осознание специфики общественного явления и эпохи; установление различного социального смысла сходных явлений в разные эпохи; установление новых фактов и явлений; оценка характера и значения явлений; извлечение уроков истории из фактов прошлого [2, 105-106]. Перечисленные проблемы демонстрируются на экране и учитель подчеркивает, что все они являются предметом деятельности ученого-историка.

Обязательным элементом проблематизации является проблемная ситуация. На уроках истории и обществознания в 5-6 классах на доступном учебном материале учитель вводит понятие проблемная ситуация как сложное психическое состояние, которое затрагивает как познавательную, так и эмоциональную сферу личности. Это смутное, малоосознаваемое впечатление или переживание, сигнализирующее о наличии познавательных затруднений. Учитель подчеркивает, что проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непо­нятное и неизвестное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного (искомого).

Элементом процедуры проблематизации является актуальность. Учитель в доступной форме раскрывает смысл понятия актуальность предстоящей деятельности, указывает, что актуальность представляет собой обоснование значимости выбранной темы для современной научной и практической ситуации, подчеркивает важность, значительность чего-либо для настоящего момента, современность, злободневность.

На последующих уроках происходит осмысление признаков проблемной ситуации, которые состоят в необходимости выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном от­ношении, способе или условии действия; в определении неизвестного, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации и в анализе возможностей учащихся в выполнении поставленного зада­ния.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная си­туация должна быть значимой для ученика и по возможности связана с его интересами и предшествующим опытом. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у уча­щихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и но­выми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями). Учитель отмечает, что в основе проблемной ситуации лежит противоречие как несовместимость, несогласие каких-то важных – политических, экономических, этнических – интересов. Проблемные ситуации возникают при:

• необходимости много­образного выбора из систем имеющихся знаний единственно не­обходимой системы, использование которой только и может обес­печивать правильное решение предложенной проблемной задачи;
• столкновении с новыми практическими условиями ис­пользования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск пу­тей применения знаний на практике;
• наличии противоречия между теоретически возможным путем решения за­дачи и практической неосуществимостью или нецелесообразно­стью избранного способа, а также между практически достигну­тым результатом выполнения задания и отсутствием теоретиче­ского обоснования;
• потребности в решении технических задач возни­кают тогда, когда между внешним видом схематических изобра­жений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

На основании указанных условий возникновения проблемных ситуаций учитель знакомит учащихся с видами проблемных ситуаций. Ситуация неожиданности создается при ознакомлении слушателей с фактами, идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, поражающими своей неожиданностью. Ситуация конфликта создается, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями. Ситуация несоответствия создается, когда жизненный опыт слушателей противоречит научным данным, предъявленным в условии задачи. Ситуация неопределенности возникает в случаях, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его решения. Расчет делается на сообразительность, смекалку и интуицию учащихся. Ситуация предположения основана на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере, последствиях исторических событий. Ситуация выбора предлагает школьникам из нескольких представленных вариантов ответа выбрать и обосновать один, на их взгляд, наиболее убедительной.

Учитывая, что действие по определению актуальности предстоящей деятельности, является сложным и трудно осознаваемым учениками, учитель проводит небольшие тренировочные упражнения по определению противоречий на изучаемом материале. Эта работа осуществляется как на уроках обществознания, так и на уроках истории.

В центре проблемной ситуации находится проблемная задача или проблемный вопрос. Проблемный вопрос должен иметь логическую связь с ранее изученным материалом и теми, которые подлежат изучению. Он должен содержать в себе познавательную трудность. Ответ на него обусловлен рядом мыслительных операций. Проблемный вопрос всегда затрагивает эмоциональную сферу, вызывает чувство удивления, неудовлетворенности имеющимися знаниями и умениями. Проблемный вопрос является элементом проблемной задачи и отличается от познавательного задания тем, что ориентирован на противоречивую ситуацию, поиск нового, неизвестного знания. Разрешение проблемной ситуации - это выход из нее, нахождение способа разрешения указанного противоречия. Возникшее противоречие составляет основу проблемной задачи, которая отличается от познавательной тем, что

• имеет противоречие между имеющимися знаниями и теми, которые предстоит усвоить

• содержит познавательную трудность, ответы на задачу обусловлены выполнением интеллектуальных операций: анализ, синтез, обобщение. сравнение

• всегда связана с эмоциями.

В типологии уроков системно-деятельностного выделен урок общеметодологической направленности. Этот вид урока является основным в усвоении процедуры проблематизации. Деятельностная цель связана с формированием способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Образовательная цель заключается в выявлении теоретических основ построения содержательно-методологических линий. Уроки общеметодологической направленности призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и построение учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне рамок какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях или других специально отведенных для этого уроках в соответствии со структурой технологии деятельностного метода.

Проблемный вопрос должен иметь логическую связь с ранее изученным материалом и тем, который подлежат изучению. Он должен содержать в себе познавательную трудность. Так на уроке по теме «Скотоводы и земледельцы» учитель вводит понятие «неолитическая революция» и предлагает выделить ее основные признаки и последствия. Учащиеся осознают сущность проблемы (проблемного вопроса) и под руководством учителя приобретают первичный опыт решения проблемной задачи. Отработка этого действия осуществляется на этапе подготовки к изучению нового материала. В рамках системно-деятельностного подхода этот этап обозначен как этап постановки учебной цели. После объявления темы урока, актуализации опорных знаний и умений учитель предлагает прочитать в учебнике главный вопрос урока или сформулировать самостоятельно.

Основными элементами процедуры проблематизации являются понятия объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы. Знакомство с этими понятиями осуществляется на базе представлений учащихся о структуре деятельности. Учитель постепенно отрабатывает с учащимися основное содержание указанных понятий. В ходе отработки содержания указанных понятий используется методологический практикум. В ходе уроков ученики тренируются в определении объекта деятельности учения как явления, на который направлена познавательная деятельность. Объект состоит из разных предметов, процессов и свойств. На уроке истории «Родовые общины охотников и скотоводов» в качестве проблемного вопроса используется следующий вопрос: «Как первобытные люди смогли приспособиться к условиями изменения климата?». В качестве объекта ученики определяют первобытное общество, в качестве предмета –механизмы приспособления к изменившимся природным условиям.

На основе знаний учащиеся формулируют цель и задачи познавательной деятельности. Они знают, что цель – это предполагаемый результат. Задачи это действия, которые необходимо осуществить для достижения цели. Обычно выделяют три типа задач – познавательная, инструментальная и оценочная. Первая задача связана с восприятием информации и построением образа изучаемого явления. Инструментальная задача связана с отбором информации и проектированием продукта деятельности познания. Оценочная задача связана с выявлением последствий изучаемого явления и изменений в ходе исторического развития.

Наиболее сложным понятием является гипотеза и способы ее формулировки. На этом же уроке учитель вводит понятие гипотезы как предположительного суждения о закономерной (причинной) связи явлений. Ученики записывают определение гипотезы как научного предположения, выдвигаемого для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и подтверждения фактами. Он предлагает ученикам сформулировать и записать основные предположения о механизмах выживания первобытного человека.

Проверка гипотезы осуществляется на основе методов познавательной деятельности. Учитель подчеркивает, что под методом деятельности понимается совокупность приемов и операций познания и практической деятельности, способ достижения определенных результатов в познании и практике. Опираясь на данные И.Я. Лернера, учитель перечисляет основные методы исторического познания: сравнительно-исторический, статистический, метод аналогий и метод обратный заключений, метод реконструкции целого по части [2,30].

Введенные методологические знания позволят учителю в последующем прейти к отработке умения решать проблемные задачи. Учитель знакомит учеников с основными этапами решения проблемного вопроса:

1. изучение условий задачи, сущности вопроса и выявление важнейших данных, которые можно использовать

2. создание общего плана действий, выдвижение гипотез.

3. доказательство или опровержение, выбор методов решения задач.

4. проверка правильности решения, сопоставлений результатов с исходными данными.

Для эффективного освоения процедуры решения проблемной задачи учитель предлагает ученикам памятку.

Памятка по решению проблемных задач

1. Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопросы к ней.

2. Начните обдумывать данные в тексте условия и определите, что они дают для ответа на вопрос.

3. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению.

4. Свое решение обязательно докажите. Если из условия задачи следует несколько выводов, каждый из них надо доказать. Проверьте, готовы ли вы ясно и убедительно изложить доказательство.

5. Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи. Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи?

6. Еще раз проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих вашему решению. Все ли данные вы учли?

7. Проверьте, все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали и доказали?

8. Подумайте, не противоречат ли друг другу данные условия задачи, не помогают ли данные понять значение других данных того же условия.

Разновидностью проблемных ситуаций являются альтернативные ситуации. Вопросы обучения учащихся решению альтернативных задач рассмотрены в работах Н.Н. Лазуковой. Этот опыт используется при переносе умения решать проблемные задачи в новые познавательные условия при изучении проблемы выбора вариантов исторического развития. Учитель вводит понятие альтернативы как выбор (возможность выбора) одного или нескольких вариантов.

Типы альтернативных ситуаций:

• Альтернативы, возникающие в ходе исторического развития

• Альтернативные оценки различных событий, явлений прошлого, деятельности личностей, партий в научной и популярной литературе.

При обучении решению альтернативных задач учитель руководствуется методическими условиями эффективности использования альтернативных ситуаций:

альтернативная ситуация должна обеспечивать решение ведущих образовательно-воспитательных задач, способствовать выработке у школьников научного подхода к историческому процессу;

ситуации первого вида должны содержать вероятностные альтернативы, реально существовавшие в истории; при отборе к уроку ситуаций второго вида следует отдать предпочтение оценкам прошлого, которые могут оказать существенное влияние на формирование исторического сознания учащихся;

предлагаемые альтернативы должны быть доступны для понимания и анализа школьниками, соответствовать объему их знаний и уровню мыслительных умений;

обучение анализу «альтернативных ситуаций» должно осуществляться поэтапно, по мере приобретения теоретических знаний, необходимых для выработки критериев анализа исторических процессов, при постепенном усложнении мыслительной деятельности школьников. В освоении приема решения альтернативных задач помогут памятки.

Памятка по анализу альтернативных ситуаций

1. Сформулируйте сущность каждого из предлагаемых путей(решений).

2. Выявите историческую обусловленность каждого из предлагаемых путей (вариантов решения вопроса).

3. Определите свое отношение к ним.

4. Объясните достоинства и недостатки избранного пути.

5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути.

6. Оцените произошедший выбор.

Памятка по осмыслению оценочных альтернативных ситуаций

1.Сформулируйте сущность каждой оценки исторических событий.

2. Уясните, какие критерии лежат в ее основе.

3. Оцените источниковедческую базу авторов, объективность ее использования.

4. Сделайте свой выбор между различными точками зрения. Подберите аргументы в защиту соей позиции [7,10].

Проблематизацию как познавательную процедуру учитель включает в различные формы урочной деятельности. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового материала. Учитель может проводить целые уроки изучения нового материала в форме проблемного изложения. Начиная изучение нового материала, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изучаемого учебного материала учащиеся решают проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Но ученикам надо ее «переоткрыть», например: опреде­лить, в чем заключалась прогрессивность экономической полити­ки правительства Петра I.

Основными условиями эффективного обучения процедуре проблематизации на уровне основного общего образования являются следующие:

-проектирование уроков в контексте системно-деятельностного подхода;

- использование элементов процедуры проблемтизации в различных ситуациях урочной и внеурочной образовательной деятельности;

- опора на личностный познавательный и социальнй опыт учащихся, их познавательный и творческий;

• личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную по­знавательную деятельность ребенка;

• обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

• обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

• значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;

• необходимость доброжелательного общения педагога с учащимися, учет всех мнений, гипотез, высказываний учащихся.

Литература

1. Синельников И.Ю. Как превратить «индивидуальный проект» в драйвер личностного развития старшеклассников // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2021.- № 6.- С.52-60

2. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.

3. Алексашкина Л.Н. Преподавание истории в школе: от педагогического проекта к практике: пособие для учителя / Л.Н. Алексашкина. –М.: ООО «Русское слово – учебник», 2018, - 272 с.

4. Индивидуальный проект. 10-11 классы : учеб.пособие для общеобразоват. организаций /М.В. Половкова. –М.: Просвещение, 2020. -119 с.

5. Иоффе А.Н., Фирсова М.М. Проектно-исследовательская деятельность школьников в курсах истории и обществознания // ПИШ.- 2017.-№ 3.- С.8-15

6. Калуцкая Е.К. Проектно-исследовательская деятельность учащихся с применением ИК-технологий// ПИиОШ.- 2014.-№ 7.- С.54-59

7. Методика обучения истории: учебник для студ учреждений высшего образования / под ред. В.В.Барабанова, Н.Н. Лазуковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. –

8. Огоновская И.С. Проекты гражданско-патриотической направленности в системе воспитательной работы образовательного учреждения . Проектная деятельность обучающихся.:метод.пособие для педагогов. –Екатеринбург : ООО «Периодика», 2017. -224 с.

9. Токмянина С.В., Уколова О.С., Шерер А.А. Педагогическое сопровождение проектной и исследовательской деятельности старшеклассников // Преподавание истории и обществознания в школе. -2021.-№ 6.- С.42-51.

10. Лазукова Н.Н. «Альтрнативные ситуации» на уроках истории //ПИШ. -№1-1993.- С.-34-38