Опыт работы "Устранение оптической дисграфии у младших школьников"

Опыт работы:

«УСТРАНЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Письменная речь и предпосылки ее формирования у детей с оптической дисграфией 5

1.1. Оптико-пространственная организация письма 5

1.2. Эволюция пространственного различения 8

1.3. Характерные особенности оптической дисграфии 11

Глава 2. Основные направления обследования детей с оптической дисграфией 15

2.1. Выявление предпосылок оптической дисграфии у детей в предшкольный период 15

2.2. Выявление нарушений оптико–пространственных функций у младших школьников с оптической дисграфией 18

Глава 3. Комплексный подход в коррекционной работе по преодолению оптико-пространственных нарушений у школьников 23

3.1. Основные принципы коррекционной работы 23

3.2. Основные направления коррекционной работы 25

Заключение 38

Список использованной литературы 40

Приложение 42

Введение

Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексией. По данным Р.Беккер (Германия), нарушения чтения выявляются у 3% младших школьников массового обучения. По данным А.Н.Корнева, это расстройство встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ и у 50% детей, обучающихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.

Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако дислексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные нарушения. Это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ.

Проблема изучения и коррекции дисграфии и дислексии у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, Е.В. Мазанова, Л.Г. Парамонова, З.А. Репина и др.) предлагают различные методики диагностики и коррекционной работы. В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина). В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом формирование навыка письма изучено мало.

Современные оптико–пространственных представлений у младших школьников базируется на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготский, А.Л. Лурия, Л.С.Цветковой, Т.В. Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения.

Темой итоговой работы является «Устранение оптической дисграфии у младших школьников».

Таким образом, актуальность работы определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму младших школьников с оптической дисграфией.

Объектом исследования является оптическая дисграфия и ее коррекция у обучающихся начальных классов.

Предметом – особенности оптико–пространственных представлений у младших школьников и их влияние на усвоение навыков письма.

Гипотеза – материалы, представленные в работе, окажут учителю-логопеду существенную помощь при коррекции недостатков оптико–пространственной дисграфии и повлияет тем самым на качество усвоения навыков письма.

Целью данного исследования явилось изучение проблемы оптической дисграфии у младших школьников с нарушением оптико-пространственных представлений на современном этапе.

В соответствии с целью и предметом были поставлены следующие задачи:

1. На основе изучения теоретических источников дать характеристику о роли сформированности недостатков письма, и его усвоение.

2. Исследовать специфические ошибки письма у младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в эффективном применении материалов данной работы в процессе преодоления оптико–пространственных нарушений у младших школьников с оптической дисграфией.

1. Письменная речь и предпосылки ее формирования у детей с оптической дисграфией

1. Оптико-пространственная организация письма

Письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».¹

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания»².

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом.

Схема 1.

Организация письменной речи

А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо — как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:

• анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове.

Второе — уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки — фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

• перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

• «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Схема 2.

Регуляции речевой деятельности [12]

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10^-ом -11^-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы»³.

Рассмотрим кратко тот круг вопросов связанных с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе осуществления записи требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков. [15;10]

1. Эволюция пространственного различения

Как отмечал П. Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, как мы уже указывали выше, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и определенного пространства.

Уже на первых ступенях развития животного мира появились специальные органы — анализаторы, отражающие определенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:

• зрительно-пространственное различение;

• слуховое пространственное различение;

• кожно-осязательное (тактильное) пространственное различение;

• костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение⁴.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б. Г. Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера — левую половину тела.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Б. Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.

«Собственное пространство тела» ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка — сначала рук, затем ног. Целостная схема тела складывается не сразу.

Главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.

Исследования Г. А. Литинского, Б. Г. Ананьева, Е. М. Горячевой, М. В. Неймарк, М. Г. Бруксон и др. установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей — правое полушарие). При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсомоторных органов — единообразно: при правосторонней латералите — правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней — левых рецепторов. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п. Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсо-моторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Термин «доминантное полушарие» справедлив, главным образом, в отношении речевой функции, т.к. у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей — в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга. Процесс «дифференциации собственного тела», т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам. [15;13]

1. Характерные особенности оптической дисграфии

Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Она не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений «то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный), по величине (маленький↔большой, длинный↔короткий, широкий↔узкий, толстый↔тонкий) и не научился ориентироваться в тространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше↔ниже, дальше↔ближе, слева↔справа, спереди↔сзади), то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется следующим.

Все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов «палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и несколько специфич­ных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, например:

г,п,т,р; и,ш,щ, ц; д, в, з, у, б.

Приведенные здесь сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам:

• по количеству совершенно одинаковых элементов и-ш.;ц-щ; п-т;

• по различному расположению элементов в пространстве по принципу:

• вверху-внизу, слева-справа в-д,З-Е

• по наличию дополнительных элементов и-ц; ш-щ,и-й

• по величине отдельных элементов п-р

Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого — к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.

В соответствии с теми признаками, по которым различаются сходные по начертанию буквы, неточность в их изображении может выражаться в следующем:

1. В недописывании элементов букв, что связано с недоучетом их количества

• и вместо ш, ш вместо щ,

• л вместо м,

• х вместо ж,

• и вместо у.

1. В добавлении лишних элементов:

• ш вместо и, четыре палочки у ш или щ и т.п.

1. В неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможным видоизменением самих элементов

• в вместо д, б вместо д,

• включая сюда и зеркальное изображение букв с, ر

1. В написании вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего, например:

• буква н может быть заменена на к, ч, на г,

• буква з — на у,

• р— на п и т. п.

Приведенные здесь примеры неточности в изображении букв в одних случаях приводят к полным буквенным заменам на письме (ребе­нок вместо одной буквы пишет другую, «похожую» на нее), в других — к неправильному написанию букв, к искажению их начертаний. Последнее чаще всего относится к случаям «зеркального» их написания. [13;51]

Оптическая аграфия. Данное нарушение письма идет в синдроме расстройства пространственного восприятия и образов-представлений. У больных обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве — они не могут найти свою палату, правильно надеть рубашку, халат, путают «левое» и «правое», «низ» и «верх».

Нередко в этом синдроме имеет место и пространственная акалькулия. В клинической картине нарушения письма на первое место выступают литеральные пространственные параграфии, поиски нужной буквы либо осознанные поиски пространственного расположения нужных элементов буквы при письме. В психологической картине нарушения на первое место выступают дефекты пространственных образов-представлений и нарушения координирования элементов букв в пространстве при их написании.

Центральной задачей восстановительного обучения письму в этих случаях аграфии является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т. д.

Другой тип оптической аграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающего конкретный звук; графема в этом случае перестает выполнять функцию обозначения определенного звука. Больные с этой формой аграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщенный образ буквы. Нарушение константности и обобщенности буквы и является центральным механизмом оптической аграфии.

Этот вид аграфии идет в синдроме оптической предметной агнозии. Центральной задачей восстановительного обучения письму при оптической аграфии является восстановление константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв.

Итак, при оптической дисграфии (дислексии) и аграфии (алексии) у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв.

Нарушение письма у ребенка носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

При устранении нарушений чтения и письма проводится работа: по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного; по уточнению и расширению объема зрительной памяти; по формированию пространственного восприятия и представлений; по развитию зрительного анализа и синтеза; по формированию речевых обозначений зрительно-пространственных отношений; по дифференциации смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

1. Основные направления обследования у детей с оптической дисграфией

2.1. Выявление предпосылок оптической дисграфии у детей в предшкольный период

Одним из наиболее простых способов выяснения сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений является проверка понимания им значений предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Сделать это можно следующим образом.

Задание 1. Положите один карандаш НА книгу, другой — ПОД книгу, третий — В книгу, четвертый — ЗА книгу, пятый — ОКОЛО книги, а шестой удерживайте НАД книгой. После этого последовательно задавайте ребенку такие вопросы: «Покажи, какой карандаш лежит НА книге? А какой ПОД книгой? В книге? и т. д.

Можно это задание предложить ребенку и в несколько иной форме, попросив его самого положить карандаш НА книгу, ПОД книгу и т. д.

Затруднения при выполнении этого задания будут свидетельствовать о недостаточной сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений, выражающейся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Задание 2. При том же самом расположении в пространстве книги и карандашей поменяйте характер вопросов. Попросите ребенка взять карандаш ИЗ книги, ИЗ-ПОД книги, ИЗ-ЗА книги, С книги, ОТ книги. Как индии, здесь проверяется понимание уже других предлогов.

В случае затруднений при выполнении этих двух заданий предложите ребенку следующее, более простое задание.

Задание 3. Одну книгу и карандаш положите перед собой, другую книгу и карандаш — перед ребенком. Положив свой карандаш НА книгу, попросите ребенка сделать то же самое и с его карандашом (предлог не называется). Не исключено, что ребенок положит свой карандаш В книгу или ОКОЛО книги, то есть что он не сможет правильно воспроизвести пространственное расположение этих двух предметов по отношению друг к другу. Это означает: ему непонятно само пространственное расположение предметов, а значит и сам смысл употребления и речи, соответствующих предлогом. Для большей убедительности сделайте еще несколько подобных проб:

положите карандаш В книгу, ПОД книгу, ОКОЛО книги и каждый раз предлагайте ребенку сделать то же самое.

Невыполнение этого последнего задания будет свидетельствовать об особенно грубом отставании в развитии у ребенка пространственных представлений (невыполнение первых двух заданий может объясняться не только непониманием самих пространственных отношений, но также незнанием их словесных обозначений).

Задание 4. Это задание позволяет выяснить правильность ориентировки ребенка в левой и правой сторонах пространства.

1. Положите карандаш справа от книги и попросите ребенка сделать то же самое с его карандашом. Вполне возможно, что он положит свой карандаш слева, то есть воспроизведет расположение в пространстве этих двух предметов «зеркально».

2. Сложите два карандаша в виде печатной буквы «Г» и попросите ребенка сделать то же самое с двумя другими карандашами. Расположите каким-либо образом три карандаша и попросите ребенка воспроизвести точно такое же расположение карандашей.

«Зеркальность» выполнения этих заданий будет свидетельствовать о затруднении в дифференциации левой и правой сторон пространства.

1. Попросите ребенка показать на картинке тот предмет, который находится справа от тарелки, а затем — слева от нее. Потом спросите его, где лежит ложка (справа от тарелки) и где лежит вилка (слева от тарелки).

1. Попросите ребенка поднять вверх правую руку. Если он затруднится в «нахождении» своей правой руки, то это окончательно подтвердит его полную дезориентированность в левой и правой сторонах пространства. Такие дети обычно пишут некоторые из уже известных им печатных буки или цифр «зеркально». То же самое будет характерно для их письма и в школе — у них неизбежно возникнет оптическая дисграфия, выражающаяся в «зеркальном» написании букв.

Задание 5.

1. Попросите ребенка сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга две похожие вазы.

Для нахождения всех этих довольно мелких различий ребенок должен обладать достаточно развитым зрительным анализом.

1. Предложите ребенку сложить из детских кубиков по образцу какой-либо предмет.

Для выполнения этого задания ребенок должен уметь синтезировать отдельные части в целый предмет.

Трудность выполнения ребенком старшего дошкольного возраста хотя бы некоторых из приведенных выше заданий будет свидетельствовать о несформированности у него зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, а значит и о наличии явных предпосылок оптической дисграфии.

Понятно, что эти предпосылки обязательно должны быть устранены до начала школьного обучения. [13;53]

2.2. Выявление нарушений оптико–пространственных функций у младших школьников с оптической дисграфией

• Исследование состояния ручной моторики.

1. Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.

— Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

— Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

— Проба «поза Наполеона»— скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

1. Выполнение пробы Хэда: «Покажи правой рукой левое ухо», «Покажи левой рукой правое ухо». Предлагается показать правые и левые части тела у напротив сидящего человека.

2. Соединить 1-й и 2-й пальцы в виде кольца, вытянуть 2-й и 3-й пальцы, затем 2-й и 5-й пальцы (остальные пальцы при этом согнуты).

3. Комплекс двигательных упражнений направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которых движения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки.

4. Перебор пальцев (поочередное прикосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе; 2) «игра на рояле» (поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1) сначала правой рукой, затем левой и одновременно двумя руками.

5. Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину. (Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая).

6. Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки; используется проба с карандашом. (Если человек левша, то у него ведущий левый глаз).

• Тест на координацию

Ритмичное постукивание ладонью одной руки два раза, а другой — один раз. Во второй половине теста производится смена рук. Возрастная доступность та же, что и в предыдущей пробе.

• Проба на динамический праксис «Кулак — ребро — ладонь».

• Тематические рисунки «Дом — дерево — человек». Цель: способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка.

• Срисовывание фигур. Цель: найти нарушения пространственного праксиса, неполноценности зрительно-моторной координации.

• Кубики Кооса.

• Знание букв - печатных и рукописных.

  1. Дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку.

  2. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку:

П Н Р О Т У Ж И О Ф З Г

1. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

2. Реконструирование букв:

1. добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В),

2. уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы ж букву к),

3. изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т- букву Г). [18]

• Обследование письма.

1. Написание слов по картинкам.

Детям предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

2. Написание предложений по картинкам.

Инструкция: Ребенку дают сначала предметные картинки, зачем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

3. Слуховые диктанты. Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.

Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

4. Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку - или составить письменный рассказ пи серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего для, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки. [3;36]

Таблица

Специфические ошибки,

обусловленные несформированностью речевых и неречевых процессов

Ошибки
обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия	обусловленные несформированностьью лексико-грамматической стороны речи
пропуски букв и слогов – «трва» (трава), «кродил» (крокодил), «пинес» (принес);	аграмматизмы – «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять жёлтеньки спилёначки» (пять желтеньких цыплят);
перестановки букв и слогов – «онко» (окно), «звял» (взял). «пеперисал» (переписал) «натуспила» (наступила);
недописывание букв и слогов – «красны» (красный), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);	слитное написание предлогов и раздельное написание приставок – «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге»
наращивание слов лишними буквами и слогами – «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка) «клюкиква» (клюква);
искажение слова – «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «чуки» (щеки), «спеки» ( с пенька);
слитное написание слов и их произвольное деление – «нас тупила» (наступила), «виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала)
неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений – «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;
замена одной буквы на другую – «зуки» (жуки), «панка» (банка), «тёльпан» (тюльпан), «шапаги» (сапоги);
нарушение смягчения согласных – «васелки» (васельки), «смали» (смяли), «кон» (конь).

Таким образом, нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухомоторных координации). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие.

Дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других — формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Своеобразие развития определенного процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. Это выражается в отсутствии целенаправленной взаимосвязи частных методик в таких, например, равно важных для всех учебных предметов вопросах, как формирование пространственных и временных ориентировок, а также в недостаточной разработанности системы обучения графическим навыкам.

1. Комплексный подход в коррекционной работе по преодолению оптико-пространственных нарушений у школьников

3.1. Основные принципы коррекционной работы

Основными принципами, определяющими комплексность коррекционно-развивающей работы по преодолению или предупреждению нарушений у школьников в устной и письменной речи, являются следующие.

Принцип комплексности. Дисграфия не являются нарушением изолированным от дислексии. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. При оптической дисграфии замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками.

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентаций. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация действия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей детей.

Принцип системности. Методика устранения дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление дефекта.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе:

1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв. [8;101]

3.2. Основные направления коррекционной работы

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям.

При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

1. Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

2. Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

3. Развивать зрительный анализ и синтез.

4. Развивать зрительно-моторные координации.

5. Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

6. Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

• ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. (Р.И. Лалаева);

• конструировать и реконструировать буквы из элементов (В. А. Ковшиков);

• ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;

• проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

1-й этап. Организационный.

Цели и задачи:

1. Проведение первичного обследования.

2. Оформление документации и планирование работы.

3. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы).

Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т.д.

2-й этап. Подготовительный.

Цели и задачи:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

2. Развитие зрительного гнозиса:

   1. развитие восприятия цвета;

   2. развитие восприятия формы;

   3. развитие восприятия размера и величины.

3. Развитие буквенного гнозиса:

1. развитие восприятия цвета букв;

2. развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

3. дифференциация расположения элементов букв.

1. Развитие зрительного анализа и синтеза.

2. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти:

1. развитие запоминания формы предметов;

2. развитие запоминания цвета;

3. развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом - геометрические фигуры и лишь затем - буквы).

1. Формирование пространственного восприятия и представлений:

1. ориентировка в схеме собственного тела;

2. дифференциация правых и левых частей предмета;

3. ориентировка в окружающем пространстве.

1. Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

2. Развитие зрительно-моторных координации.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение бесед, фронтальных и индивидуальных занятий по альбому 1.

3-й этап. Основной.

Цели и задачи:

1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

4. Дифференциация гласных букв изолированно (написание), в слогах и в словах, в словосочетаниях, в предложениях и тексте.

5. Дифференциация гласных и согласных букв изолированно, в слогах и в словах, в словосочетаниях, в предложениях и тексте.

6. Дифференциация согласных изолированно, в слогах и в словах, в словосочетаниях, в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий.

4-й этап. Заключительный.

Цели и задачи:

1. Закрепление полученных навыков.

2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

3. Работа на данном этапе проводится в конце обучения. [10]

Для удобства работы педагога все наиболее часто смешиваемые пары букв представлены в таблице.

Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса). С целью развития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Назвать предметы по их контурам:

1. Назвать недорисованные предметы:

1. Назвать перечеркнутые изображения:

1. Выделить предметные изображения, наложенные друг на друга:

1. Определить, что неправильно нарисовал художник:

1. Распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры):

1. Распределить изображения предметов по их реальной величине.

Предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине.

1. Дорисовывание симметричных изображений.

1. Игра "Открывание окошек в домике".

2. Детям предлагается макет домика, в котором можно открывать окошки. В домике 4 окошка: два сверху, два снизу. Детям предлагается открыть правое верхнее окошко, нижнее левое окошко, верхнее левое окошко, закрыть правое нижнее окошко и т.д.

3. Дополнение рисунка. Предлагается нарисовать домик, справа и сверху от домика — солнце, слева от домика — забор, справа внизу нарисовать озеро, справа от забора — цветы.

4. Выполнение тестов Равена. Детям предлагаются матрицы Равена с вырезанными частями и несколько вставок (детский вариант). Детям предлагается найти нужную вставку.

5. Конструирование фигур из спичек, палочек.

6. Конструирование из кубиков Кооса. Каждый кубик разделен по диагонали и раскрашен разным цветом. Предлагается составить различные узоры.

7. Анализ нелепых картинок. Детям предлагается рассмотреть картинки и определить, что на них нарисовано неправильно. Примерные картинки:

Формирование буквенного гнозиса. В процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

2. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого логопед предлагает детям карточки с различными буквами: а, б, в, г. д.

3. На фоне контурных изображений предметов найти"спрятавшиеся" буквы:

9. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

10. Реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В), б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы ж букву к), в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т — букву Б. [8;153]

Образец карточки. Кинетически и оптически сходные буквы. [11]

Развитие зрительной памяти. С целью развития зрительной памяти предлагаются следующие задания:

1. Запомнить 4-5 картинок, а затем найти их среди других 8-10.

2. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других (8-10).

3. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.

4. Игра "Чего не стало?" На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

5. Игра «Что изменилось?» Логопед раскладывает 4-5 картинок и предлагает детям запомнить их последовательность. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Дети должны определить, что изменилось, и восстановить первоначальное расположение картинок.

Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза. В процессе логопедической работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприятия и пространственных представлений у умственно отсталых школьников.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

2) ориентировку в окружающем пространстве.

Ребенок научается различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки.

На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно-двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения движений своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

Дети дошкольного возраста уже в 3-3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифференциацией «правое» — «левое». Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже.

Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптической дисграфии, необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе, и в связи с этим, проводить логопедическую работу по следующему плану:

1. дифференциация правых и левых частей тела;

2. ориентировка в окружающем пространстве;

3. уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то логопед называет ее сам, а дети повторяют.

3. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха.

В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив. Образцы карточек. [11]

Ориентировка в окружающем пространстве. Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить пространственное положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например, вопрос: «Где находится шкаф (окно, дверь)?» При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и их изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее логопед задает вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»

В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т.д.

Уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания:

1. Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него — крестик, слева от крестика поставить точку.

3. Нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него — крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника - кружок, выше треугольника поставить точку и т.д.

Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Одновременно проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами. Образец карточки. [10]

Таким образом, достижение эффективности в работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Коррекционно-развивающая деятельность по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у школьников с оптической дисграфией носит многоаспектный и комплексный характер, имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Заключение

Проблеме нарушений письма у детей — дисграфии — посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

• большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

• необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дислексия и дисграфия давно уже вышли за рамки педагогической проблемы, являются не только педагогической, но в равной мере нейропсихологической и медицинской проблемой. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

А.Н. Корнев утверждает, что с нозологической точки зрения, дислексия и дисграфия являются разновидностью задержек психического развития, имеющих общее свойство — способность вызывать стойкие трудности при овладении письмом и чтением.

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

4. Возможно, условно выделить три группы детей среди обучающихся, имеющих дисграфию (дислексию). У первой группы детей специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, у второй группы – трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу, у третьей группы - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

5. Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Список использованной литературы

1. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст]: библиотека директора школы / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. –175 с.

2. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов [Текст]: пособие для логопедов / Л.Н. Ефименкова. – М.: Владос, 2006. – 335 с.

3. Ефименкова, Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте[Текст]: пособие для логопедов / Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко. – М.: Просвещение, 1991. – 239 с.

4. Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст]: монография / Н.И. Жинкин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. –124 с.

5. Иншакова, О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет. [Текст]: пособие для логопеда в 2 частях / О. Б. Иншакова. –.М.: Владос, 2003. – Часть 2. Формирование элементарного графического навыка. –184 с.: ил.

6. Иншакова, О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет. [Текст]: пособие для логопеда в 2 частях / О. Б. Иншакова. –.М.: Владос, 2003. – Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. –112 с.: ил.

7. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей[ Текст]: учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]: пособие для логопеда / Р.И. Лалаева. – М.: ВЛАДОС, 2001. –224 с.

9. Логопедия: [Текст]: учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Ред. Л.С. Волкова. - 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995.

10. Мазанова, Е. В. Коррекция оптической дисграфии. [Текст]: конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. — М.: ГНОМ и Д, 2008 г.. — 88 с.

11. Мазанова, Е. В. Логопедия. Оптическая дисграфия [Текст]: тетрадь на печатной основе / Е.В. Мазанова. — М.: Аквариум, 2004. — 70 с.

12. Нервная система человека. Строение и нарушения [Текст]: альбом / Ред. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. — 4 издание, перераб. и доп. — М.: ПЕРСЭ, 2004. —80 с.: ил.

13. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей [Текст]: методическое пособие / Л.Г. Парамонова. – СПб.: Союз, 2004. — 240 с.

14. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст]: словарь / Под ред. В.И.Селиверстова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. — 400 с.

15. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников [Текст]: пособие для логопеда / И.Н. Садовникова. – М.: ВЛАДОС, 1997. –256 с.

16. Хрестоматия по логопедии [Текст]: под ред. Л.С. Волковой, В.И.Селиверстова / Р.И.Лалаева. // Дисграфия: учебное пособие для студентов. 2 том – М.: ВЛАДОС, 1997. –560 с.

17. Семаго, Н.Я. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]: диагностический комплект / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: Аркти, 2001. – 46 с.: ил.

18. Забрамная, С. Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей [Текст]: пособие для психолого-медико-педагогических комиссий / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. – М.: Аркти, 2001. – 46 с.: ил.

Приложения

Приложение 1.

Приложения 2.

Приложение 3.

Приложение 4.

Приложение 5.

Конспект занятия

Тема. Дифференциация букв у - и в словосочетаниях, предложениях и тексте.

Цели и задачи: закрепить знания детей о буквах у - и; научить детей дифференциации букв у — и в словосочетаниях, предложениях и тексте; развивать у детей логическое мышление, умение составлять словосочетания и предложения поданному слову, зрительное восприятие, навыки звукобуквенного анализа; обучать детей составлению рассказа по серии картин.

Оборудование: карточки с изображениями букв у - и; демонстрационные картинки «Лиса» и «Журавль»; карточки для индивидуальной работы; серия сюжетных картинок для составления рассказа.

Ход занятия

I. Организационный момент.

1.Развитие умения подбирать антонимы.

Логопед:

• Прочитайте слова в тетради и подберите «слова наоборот».

Широкий твёрдый старый

Скучный бесполезный неряшливый

• Из первых букв подобранных слов составьте слово. (Умница.)

2. Определение темы занятия.

Логопед:

• Вспомните по 5 слов с буквами и — у.

• Запишите их в тетрадь. Догадайтесь, какие буквы мы сегодня будем учиться различать? (Буквы и — у.)

II. Основная часть занятия

1.Развитие буквенного анализа. Дифференциация изучаемых букв на уровне слова.

Логопед:

• Лиса и журавль играли со словами. Они вставляли буквы и - у в слова. Каждый, из них хотел вставить в слова именно свою букву. Помогите героям. Вставьте буквы и прочитайте слова.

2.Работа на уровне слова.

Логопед:

• Отгадайте ребусы и запишите слова-отгадки. Отметьте символами буквы и - у в каждом слове.

Ответы: Рубашка, ушки, кулак.

3. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

4. Развитие связной речи.

Логопед:

• Составьте тексты по сериям сюжетных картин. Прочитайте рассказ. Запишите его по памяти.

Собака Пушок

У Саши была собака Пушок. Однажды Саша ушёл в школу. А Пушок остался дома один. Пушок - шалун: он сорвал салфетку со стола. На пол упали чашки и чайник. Пришёл из школы Саша. Мальчик очень расстроился. Он поругал собаку.

III. Итог занятия

• Назовите слова для журавля и лисы.

• Вспомните и скажите, чем похожи и чем различаются буквы у -и.

Классификация дисграфических ошибок

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия	Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи	Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия	Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии
пропуски гласных букв: всят — висят, комнта — комната, урожй урожай; пропуски согласных букв: комата — комната, вей — всей; пропуски слогов и частей слова: стрки — стрелки; замена гласных: пище — пищу, сесен — сосен, люгкий — легкий; замена согласных: тва — два, роча — роща, урошай — урожай, боказываед -показывает; перестановки букв и слогов: онко — окно; недописывание букв и слогов: чере — через, на ветка — на ветках, диктан — диктант; наращивание слов лишними буквами и слогами: детити — дети, сенег — снег, диктанат — диктант; искажение слова: мальни — маленький, чайщик — чащи; слитное написание слов и их произвольное деление: два- два, бойчасов — бой часов, вся — вся; неумение определить границы предложения в тексте, слитное на писание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром, замер зла Речка птицам голодно. — Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. нарушение смягчения согласных: болшой-большой, толко — толь ко, умчалис — умчались, мач — мяч.	нарушения согласования слов: с еловый ветки — с еловой ветки, появилось трава — появилась трава, огромная бабочки — огромные бабочки; нарушения управления: с ветка — с ветки, умчались к чащу — умчались в чащу, сидит стул — сидит на стуле; замена слов по звуковому сходству; слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, настене — на стене, на бухли — набухли; пропуски слов в предложении.	замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б; замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и — ш, ц-щ; замена букв, имеющих дополнительные элементы: и — ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м; зеркальное написание букв: с, э, ю; пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.	безударная гласная в корне слова: вада — вода, чисы — часы; правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп -зуб, дорошка -дорожка; обозначение смягчения согласных; прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Виды нарушений письма

Артикуляторно-акустическая дисграфия	Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)	Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза	Аграмматическая дисграфия	Оптическая дисграфия
Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.	Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется: в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).	Причина ее возникновения — затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки: пропуски согласных; пропуски гласных; перестановки букв; добавления букв; пропуски, добавления, перестановки слогов; слитное написание слов; раздельное написание слов; слитное написание предлогов с другими словами; раздельное написание приставки и корня.	Причина возникновения — недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется: в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.	Причина возникновения— несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).

1^ Русский язык: Энциклопедия. М.,1979. С.205

2^ Грановская P.M. Элементы практической психологии Л.,1984. С. 182

3^ Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962. С. 64

4^ См.: Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л., 1955; Тих Н. А. К вопросу о генезисе восприятия пространства // Известия АПН РСФСР. 1956. Вып. 86.