Организация проектно-исследовательской работы учащихся начальной школы

Министерство образования Красноярского края

КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж № 1 им. М. Горького»

Организация

проектно-исследовательской работы

учащихся начальной школы

г. Красноярск

2023 г.

Методические рекомендации составлены в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Составители: Середенко Ю.О. - студентка 36 группы отделения «Преподавание в начальных классах», научный руководитель – Харитонова Т.А.

Методические рекомендации по организации проектно-исследовательской работы учащихся начальной школы/ Середенко Ю.О., Харитонова Т.А., Министерство образования Красноярского края КГБПОУ «Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького», 2023.- 35 с.

Красноярск, 2023, 35с.

Аннотация.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования ставит перед школой ряд требований к результатам обучающихся. Из них к познавательным результатам относятся базовые исследовательские действия. Следуя современной концепции деятельностного подхода, учителю важно вводить в процесс обучения и воспитания новые формы и методы. В данной работе представлены рекомендации по организации исследовательской деятельности на уроке в начальной школе, с целью развития познавательного интереса младших школьников. Данные методические рекомендации предназначены для учителей начальных классов, а также студентов обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах».

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………… Глава 1. Исследовательская работа учащихся в современном начальном образовании: назначение, специфика, структура.………………………….. 1.1. Выбор и формулировка темы исследования………………………….. 1.2. Определение цели, задач и гипотезы исследования…………………… 1.3. Выбор методов исследования…………………………............................ Глава 2. Проектная деятельность учащихся в современном начальном образовании: назначение, специфика, структура…………………………... Заключение……………………………………………………………………. Список используемой литературы…………………………………………... Приложение……………………………………………………………………

4 5 8 11 14 18 21 22 23

ВВЕДЕНИЕ

В основу стандартов начального общего образования положены новые принципы его построения, дающие возможность обучающимся достичь следующих познавательных результатов, включающих базовые исследовательские действия:

• определять разрыв между реальным и желательным состоянием объекта (ситуации) на основе предложенных педагогическим работником вопросов;

• с помощью педагогического работника формулировать цель, планировать изменения объекта, ситуации;

• сравнивать несколько вариантов решения задачи, выбирать наиболее подходящий (на основе предложенных критериев);

• проводить по предложенному плану опыт, несложное исследование по установлению особенностей объекта изучения и связей между объектами (часть - целое, причина - следствие);

• формулировать выводы и подкреплять их доказательствами на основе результатов проведенного наблюдения (опыта, измерения, классификации, сравнения, исследования);

• прогнозировать возможное развитие процессов, событий и их последствия в аналогичных или сходных ситуациях.

В условиях инновационного развития и модернизации российского образования исследовательская деятельность обучающихся является одним из наиболее эффективных методов обучения. Это требует широкого введения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности, способных не только снизить учебные перегрузки учеников, но и дать им навык самообразования на основе знания о системе наук.

Цель разработки: систематизация знаний и обобщение опыта организации исследовательской деятельности, направленной на развитие познавательного интереса учащихся младшего школьного возраста на уроке.

В результате работы представлены методические рекомендации, которые представляют собой основные понятия исследовательской деятельности, методика преподавания данной технологии, а также практические примеры уроков.

Глава 1. Исследовательская работа учащихся в современном начальном образовании: назначение, специфика, структура

Исследовательская деятельность – это специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели.

По требованию ФГОС НОО у обучающихся начальной школы должны формироваться следующие базовые исследовательские действия:

• определять разрыв между реальным и желательным состоянием объекта (ситуации) на основе предложенных педагогическим работником вопросов;

• с помощью педагогического работника формулировать цель, планировать изменения объекта, ситуации;

• сравнивать несколько вариантов решения задачи, выбирать наиболее подходящий (на основе предложенных критериев);

• проводить по предложенному плану опыт, несложное исследование по установлению особенностей объекта изучения и связей между объектами (часть - целое, причина - следствие);

• формулировать выводы и подкреплять их доказательствами на основе результатов проведенного наблюдения (опыта, измерения, классификации, сравнения, исследования);

• прогнозировать возможное развитие процессов, событий и их последствия в аналогичных или сходных ситуациях [1, с. 18].

Главной целью исследовательской работы является: формирование мотивации к обучению, познанию и творчеству в течение всей жизни в информационную эпоху.

Основными задачами исследовательской деятельности в начальной школе являются:

• знакомство с проведением учебных исследований;

• развитие творческой исследовательской активности;

• стимулирование интереса к фундаментальным и прикладным наукам;

• ознакомление с научной картиной мира;

• вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс [2, с. 9].

Задача учителя – помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми [2, с. 8].

Основными этапами исследовательской работы являются следующие положения:

• Найти проблему – что надо изучать.

• Тема – как это назвать.

• Актуальность – почему эту проблему нужно изучать.

• Цель исследования – какой результат предполагается получить.

• Гипотеза – что не очевидно в объекте.

• Новизна – что нового обнаружено в ходе исследования.

• Задачи исследования – что делать – теоретически и экспериментально.

• Литературный обзор – что уже известно по этой проблеме.

• Методика исследования – как и что исследовали.

• Результаты исследования – собственные данные.

• Выводы – краткие ответы на поставленные задачи.

• Значимость – как влияют результаты на практику.

Рассмотрим перечисленные этапы подробнее.

Проблема должна быть выполнима, решение её должно принести реальную пользу участникам исследования. Затем это надо назвать – тема.

Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности, она должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро.

Необходимо решить, почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать – это актуальность.

В исследовательской работе должна быть сформулирована цель – какой результат предполагается получить, каким, в общих чертах, видится этот результат еще до его получения. Обычно цель заключается в изучении определенных явлений.

В исследовании важно выделить гипотезу и защищаемые положения. Гипотеза – это предвидение событий, это вероятное знание, ещё не доказанное. Изначально гипотеза не истина и не лож – она просто не доказана [2, с. 12].

После определения цели и гипотезы формулируются задачи исследования. Задачи и цели – не одно и то же. Цель исследовательской работы бывает одна, а задач бывает несколько. Задачи показывают, что вы собираетесь делать. Формулировка задач тесно связана со структурой исследования. Причем, отдельные задачи могут быть поставлены для теоретической части и для экспериментальной.

В работе должен присутствовать литературный обзор, т. е. краткая характеристика того, что известно об исследуемом явлении, в каком направлении происходят исследования других авторов. В обзоре вы должны показать, что знакомы с областью исследований по нескольким источникам, что вы ставите новую задачу, а не делаете то, что уже давно сделали до вас.

Затем описывается методика исследования. Её подробное описание должно присутствовать в тексте работы. Это описание того, что и как делал автор исследования для доказательства справедливости выдвинутой гипотезы.

Далее представляются результаты исследования. Собственные данные, полученные в результате исследовательской деятельности. Полученные данные необходимо сопоставить с данными научных источников из обзора литературы по проблеме и установить закономерности, обнаруженные в процессе исследования.

Необходимо отметить новизну результатов, что сделано из того, что другими не было замечено, какие результаты получены впервые. Какие недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов.

Необходимо четко понимать разницу между рабочими данными, и данными, представленными в тексте работы. В процессе исследования часто получается большой массив чисел, которые в тексте представлять не нужно. Поэтому рабочие данные обрабатывают и представляют только самые необходимые. Однако, нужно помнить, что кто-то может захотеть познакомиться с первичным материалом исследования. Чтобы не перегружать основную часть работы, первичный материал может выноситься в приложение.

И завершается работа выводами. В которых тезисно, по порядку выполнения задач, излагаются результаты исследования. Выводы – это краткие ответы на вопрос – как решены поставленные исследовательские задачи [2, с. 13].

1.1. Выбор и формулировка темы исследования

Рассмотрим ситуации выбора темы исследования в начальной школе. В отношении выбора исследовательских тем педагог может ориентироваться на задачи, которые он может решить в процессе реализации исследовательской деятельности. Это следующие варианты:

1. Если педагогу необходимо расширить, углубить знания детей по определенному учебному предмету или пробудить к нему интерес, то темы исследования предлагаются конкретные, связанные с этой предметной областью, например, «Горные реки и их начало», «Славянская мифология во фразеологизмах», «Интересные способы умножения».

2. Средствами исследовательской деятельности педагог может решить задачи духовно-нравственного воспитания детей. Это направление актуально особенно сейчас, в условиях нового ФГОС НОО, которое предполагает достижение (помимо предметных и метапредметных) личностных результатов: формирование эмоционально-ценностного отношения, мировоззрения, нравственной позиции. Темы детских исследований могут быть связаны в этом случае с историей края или семьи, с социальными или экологическим проблемами, например, «Поселок Новоларино – родина наших бабушек и дедушек», «Музыка в моей семье», «Юные герои Великой Отечественной войны», «Моя семья – частичка большой Победы»).

3. Задачей педагога может быть формирование исследовательских умений, которые являются универсальными познавательными учебными действиями: видеть проблему, выдвигать предположения, выявлять свойства, наблюдать, делать выводы, представлять результат исследования и т. д. В этом случае уместнее организовывать групповые или коллективные исследования, темы которых легки, связаны с общими интересами всего класса или большинства детей. Как правило, они направлены на расширение кругозора обучающихся. Тема должна обеспечивать формирование исследовательских умений. К примеру, исследование на тему «Наша школа» может быть коллективным и решать вопросы, связанные с историей школы, известными людьми, которые учились в школе, структурой школы, особенностями школы, особенности самого здания – строения школы и так далее. В таком исследовании дети осваивают основные методы исследования: наблюдение, опрос, работа с источниками информации, анализ, сравнение, даже измерения. Ученики усваивают новый вид деятельности, знакомятся с новым для них объектом и овладевают исследовательскими умениями.

4. Особую группу тем составляют свободные темы, т. е. по интересам ребенка. По мнению авторов, свободные темы можно предлагать в том случае, когда уже основные исследовательские умения у детей присутствуют. Тогда младший школьник с высокой степенью самостоятельности сможет это исследование реализовать. Для формирования умения правильно выбрать тему исследования важно, чтобы дети сознавали требования, т. е. критерии ее выбора. Как это можно сделать? На занятии, посвященном выбору темы учебного исследования, можно создать проблемную ситуацию: детям предлагается несколько вариантов тем для их исследований: «Медведь в русских народных сказках», «Английская поэзия XIX века», «О чем сказка «Колобок»?). Педагог предлагает выбрать тему и обосновать выбор. Обычно дети не выбирают тему о Колобке, так как она «малышовая», легкая, об этом все известно. Не выбирают и тему, связанную с английской литературой, обосновывая отказ тем, что тема непонятна, неинтересна, сложна. А вот работу о медведе им провести хочется: уже есть знания, но их недостаточно, вопрос любопытный, можно найти информацию. Таким образом, в ходе совместного обсуждения выбора темы учащиеся совместно с педагогом вырабатывают критерии: тема должна быть посильная, интересная, позволяет узнать что-то новое [3, с. 119].

Подход к исследованиям по интересу мы предлагаем реализовывать не сразу, а постепенно. Сначала педагог может предлагать не свободное исследование, а исследование по собственному интересу, но в тематических рамках. Например, тема «Новый год» имеет массу вариантов и направлений для исследования. Это такие направления, как: Кто такой Дед Мороз? В каждой стране есть Дед Мороз? Почему на Новый год дарят подарки? Всегда ли Новый год был зимой? Какие игрушки вешают на елку? Как отмечали Новый год в Великую Отечественную войну? Как отмечали Новый год наши предки? Как отмечают Новый год в разных странах? и т. д. Мы не рекомендуем сразу давать детям возможность выбирать свободную тему по ряду причин. Во-первых, особенности детского мышления в исследовательской работе создают эффект снежного кома: ребенок, начиная исследование по интересующей его теме, имеет недостаточные знания и небольшой объем опыта. В процессе получения новых знаний у него появляются другие вопросы и интересы. Возникает цепочка вопросов, по которой ребенок может весьма далеко отойти от изначально выбранной им темы и проблемы. Во-вторых, из-за недостаточного уровня владения исследовательскими умениями провести свое личное, самостоятельное исследование ребенку будет сложно, что повлияет на дальнейшую мотивацию к участию в исследовании. А в условиях класса при совместном исследовании заданной темы работать легче: ученик приобретает положительный опыт и соответствующие умения, что затем использует для собственной исследовательской работы. Поэтому можно предложить следующую последовательность при выборе темы исследования в условиях специальных занятий или внеурочного курса в школе: формировать первоначальные исследовательские умения лучше на конкретной теме, предложенной педагогом. Затем можно предложить тематические рамки, где ребенок уже может реализовать свой интерес, но в конкретном направлении, что не позволит ему уйти далеко. Когда уже ребенок овладел исследовательскими умениями и может держать тему и проблему своего исследования во внимании, можно предложить ему выбрать тему исследования по своему интересу [3, с. 120].

Таким образом, при выборе темы педагог может руководствоваться различными основаниями, связанными с тем, какие результаты ему в данный момент важны: предметные (тема исследования в рамках учебной дисциплины), метапредметные (тема обеспечивает формирование исследовательских умений) или личностные (тема связана с социальными проблемами, решает воспитательные задачи). Выбор и формулировка темы детского исследования должна соответствовать ряду критериев: быть доступной, интересной, полезной для юного исследователя. Кроме того, тема должна обладать образовательными ресурсами в плане достижения предметных, метапредметных и личностных результатов и обеспечивать успешность ребенка в ее развертывании. Только при этом условии учебное исследование станет важнейшим фактором познавательного и личностного развития ребенка [3, с. 121].

1.2. Определение цели, задач и гипотезы исследования

Определить цель исследования – значит ответить себе и другим на вопрос о том, зачем мы это исследование проводим. Цель указывает общее направление деятельности. Например, вы сформулировали тему «История чисел», а целью исследования будет изучение истории происхождения счёта, цифр.

В литературе выделяют следующие недостатки формулировки целей:

1. Цели исследования завышены.

2. Несоответствие цели теме и проблеме исследования.

3. Неясность, неточность формулировки целей.

Поэтому к постановке цели предъявляют следующие требования.

Цель должна быть:

1. Конкретна, определяет результат деятельности.

2. Формулировка цели должна начинаться с глагола в неопределённой форме (например, создать, сформулировать).

3. Достижима.

4. Измерима, контролируема, в отдельных случаях диагностируема.

5. Определена во времени, так как определены сроки проведения исследования.

Рекомендации по постановке целей:

1. Краткосрочные цели – самые важные, при их постановке нужно быть более чем реалистичным.

2. Убедитесь, что сформулированная цель определяет именно ту деятельность, которую вы задумали.

3. Прислушайтесь к чувствам, возникающим в момент определения целей – любые сомнения или ощущения дискомфорта свидетельствуют о неправильно выбранной или сформулированной цели.

4. Периодическая коррекция или кардинальная смена целей естественны – мир меняется, и мы меняемся вместе с ним.

5. Время, потраченное на целеполагание, с лихвой окупается благодаря минимальным потерям от бессмысленных метаний.

Задача (Ожегов) – сложный вопрос, проблема, требующие исследования и разрешения.

Задача – это условие достижения цели, последовательность действий, шагов. Задачи описывают основные шаги исследователя.

Задачи – это, как правило, конкретизированные или более частные цели (цель, подобно вееру, развёртывается в комплекс взаимосвязанных задач). Задачи по отношению к цели выступают как самостоятельные «цели».

Деление цели на задачи происходит для того, чтобы:

1) выделить более простые и доступные для выполнения операции;

2) создать последовательность выполнения операций с учётом их связи, сложности, времени выполнения, то есть выработать тактику достижения целей;

3) смоделировать весь объём работы и рассчитать свои силы.

Технология формирования задач состоит в «расщеплении» цели на составляющие, одновременно в своей совокупности они дают представления о том, каким путём будет достигнута цель. Именно поэтому, задачи формулируются в виде перечисления (изучить, описать, сформулировать, установить) и, как правило, их не бывает более 4-5.

Возвращаясь к теме «История цифр», исследователем выделены следующие цели:

1. выяснить, как люди считали в древности;

2. рассмотреть, какие бывают цифры;

3. выяснить, что интересное связано с цифрами [2, с. 18].

Задачи могут решаться в различной последовательности, иногда можно работать над решением нескольких задач. Каждая задача может дробиться на шаги (отдельные действия, которые ученик выполняет полностью за ограниченный промежуток времени). Затем ученик составляет план работы, расставляя шаги в определённой последовательности, учитывая то, что некоторые действия он не сможет выполнить без предварительного завершения других шагов. На основании полученного списка шагов ученик может спланировать необходимые для их реализации ресурсы (например, информационные). В начальной школе предложения по шагам, которые следует выполнить в ходе работы, могут исходить от учителя.

Выделяют классы задач:

1. Связанные с изучением теории: изучить состояние проблемы…, провести анализ…

2. Связанные с изучением состояния практики и проявлением предмета исследования: охарактеризовать …, описать опыт…, определить роль и место…

3. Связанные с созиданием новых теорий, идей, учений: разработать…, классифицировать…, систематизировать…, обобщить…, выявить…, подготовить.

4. Связанные с экспериментом: экспериментально проверить, изучить…

5. Разработанные на протяжении всего исследования методические рекомендательные материалы: рекомендации по использованию..., комплекс заданий…

Вслед за выявлением проблемы идёт поиск её решения, то есть развёртывается следующая фаза мыслительного процесса – фаза решения проблемы. Ответ на поставленную проблему достигается посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок или гипотез. Новое знание впервые осознаётся исследователем в форме гипотезы, последняя выступает необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса.

Часто именно этап выдвижения гипотез исследования вызывает у учителей трудности. Избежать их возможно, если применять специальные методы:

1. Метод подбрасывания идей. Суть его в том, что чужая идея не так вдохновляет на деятельность, как своя. Поэтому необходимо в процессе обсуждения подбрасывать разные темы, идеи, решать вместе задачи, и не выяснять далее чьи были предположения.

2. Метод личного примера. Если учитель излагает материал увлечённо и заинтересованно, то проблем не бывает. Материал должен нравиться ученику и учителю.

3. Мозговой штурм. Это метод свободного генерирования идей.

4. Дискуссия. Рассматривая дискуссию, как коллективное обсуждение какого-либо спорного или важного вопроса с целью нахождения истины, необходимо помнить, что многое здесь зависит от ведущего. В этой роли лучше всего выступить учителю.

5. Деловая игра [2, с. 19].

Умение выдвигать гипотезы, строить предположения – одно из главных, базовых умений исследователя. В этом процессе обязательно требуются оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие личностные качества как решительность и смелость. Гипотезы рождаются как в результате логических рассуждений, так и в итоге интуитивного мышления. Слово гипотеза происходит от древнегреческого – hypothesis – основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате попыток поиска ответов на собственные вопросы.

Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решением проблемы, называется решающей, остальные – ошибочными.

Требования к гипотезе:

Она должна:

- содержать предположение;

- быть проверяема, подтверждена;

- быть логически непротиворечивой;

- быть реально опровергаемая или доказуемая [2, с. 20].

1.3. Выбор методов исследования

Для проверки гипотезы используют методы наблюдения и эксперимента.

Наблюдение – древнейший общенаучный метод познания. Оно включается во все виды деятельности и позволяет получить некоторую первичную информацию об объектах окружающего мира. Для того, чтобы проводить наблюдение, необходимо развивать такое качество, как наблюдательность, которую можно охарактеризовать как деятельность, направленную на анализ изучаемого, факта, события с целью выявления определённой закономерности. Этот метод относится в науке к числу наиболее употребимых.

Виды наблюдения:

- Неструктурированное (отсутствует детальный план, определён только объект).

- Структурированное (наблюдение по плану).

- Полевое (наблюдение в естественной обстановке).

- Лабораторное (наблюдение, при котором объект находится в искусственно созданных условиях).

- Открытое (наблюдение протекает в условиях осознанного факта присутствия исследователя, при этом исследователь своим присутствием не должен менять привычную обстановку).

- Скрытое (наблюдение ведётся с применением технических средств или визуально с такой позиции, когда присутствие наблюдателя не обнаруживается).

- Непрерывное (исследование контролируемого процесса ведётся от начала до конца).

- Непосредственное (при котором между объектом и исследователем имеются прямые отношения. Это наблюдение с помощью органов чувств).

- Опосредованное или косвенное (дополняет непосредственное наблюдение. Оно проводится с помощью тех или иных технических средств).

Получить качественную информацию помогает тщательная процедура планирования [2, с. 25].

Выделяются следующие этапы планирования наблюдения:

1. Определение задачи и цели (для чего? с какой целью?).

2. Выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?).

3. Выбор способа (вида) наблюдения (как наблюдать?).

4. Выбор способов регистрации наблюдения (как вести записи?).

5. Обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).

Когда все обстоятельства продуманы, составляется план наблюдения.

В методике наблюдения одним из самых важных вопросов является регистрация (запись) наблюдаемых объектов. Основное требование к фиксации данных в том, чтобы запись велась на месте наблюдения ив момент совершения наблюдаемых событий. Универсального способа записи не существует и зачастую зависит от вида наблюдения. Предлагаются следующие варианты записи:

• кратковременная запись, проводимая на месте наблюдения;

• дневник;

• карточки, которые служат для регистрации информации;

• протокол наблюдения;

• видео-фото-кино, звукозапись.

Недостатки метода:

- возможность вмешательства исследователя в наблюдаемые события;

- однократность исследуемой ситуации;

- результаты наблюдения зачастую зависят от наблюдателя;

- методу доступны лишь внешние проявления процесса, ведь наблюдать можно лишь то, что поддаётся восприятию органов чувств.

Достоинство метода:

+ наблюдение является весьма важным методом эмпирического познания, обеспечивающим сбор обширной информации об окружающем мире. Как показывает история, при правильном использовании этого метода, он является весьма плодотворным.

Научный эксперимент является методом исследования, обеспечивающим научно-обоснованную проверку правильности сформулированной в начале исследования гипотезы. В отличие от наблюдения, эксперимент позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия его проведения [2, с. 26].

Выделяют два вида экспериментов:

1. Лабораторный. Проводится в специально подготовленных условиях – лаборатории, где объект вычленяется из сложной системы взаимосвязей. Основные достоинства метода – активная позиция исследователя, придающая такому эксперименту следующие положительные черты:

- оперативность: исследователь не ждёт проявления необходимых фактов, а сам создаёт ситуацию, условия, которые вызывают изучаемый процесс;

- повторяемость;

- высокая точность благодаря использованию современной измерительной аппаратуры.

Получаемые в результате лабораторные данные должны проверяться в естественных условиях.

2. Естественный. По принципу организации он похож на наблюдение, но отличается от него активной позицией исследователя. Исследователь незаметно для испытуемых организует их деятельность таким образом, чтобы проявились необходимые особенности и качества. Либо экспериментатор, находясь в естественных условиях, наблюдает исходное состояние объекта, его развитие и исчезновение. При этом объект может быть подвергнут определённому воздействию со стороны экспериментатора.

В зависимости от характера проблем, решаемых в ходе экспериментов, последние обычно подразделяются на:

- исследовательские;

- проверочные.

Исследовательские эксперименты дают возможность обнаружить у объекта новые, неизвестные свойства. Результатом такого эксперимента могут быть выводы, не вытекающие из имеющихся знаний об объекте исследования.

Проверочные эксперименты служат для проверки, подтверждения тех или иных теоретических построений.

Исходя из методики проведения и получаемых результатов, эксперименты можно разделить на:

- качественные;

- количественные.

Качественные эксперименты носят поисковый характер и не приводят к получению каких-либо количественных соотношений. Они позволяют лишь выявить действия тех или иных факторов на изучаемое явление.

Количественные эксперименты направлены на установление точных количественных зависимостей в исследуемом явлении. В реальной практике экспериментального исследования оба указанных типа экспериментов реализуются, как правило, в виде последовательных этапов развития познания.

Подготовка проведения эксперимента:

1. Выбор числа экспериментальных объектов (обязательно наличие контрольного объекта).

2. Определение продолжительности эксперимента.

3. Выбор конкретной методики изучения, то есть действия в процессе изучения.

4. Продумывание форм записи результатов эксперимента. Эксперимент требует ведения протокола, в котором с помощью текста, символов, схем заносятся факты экспериментальной деятельности

5. План эксперимента может быть зафиксирован в виде рабочей таблицы (наблюдаемые объекты, цель и время эксперимента, изменение условий для наблюдаемого объекта, результат эксперимента) [2, с. 27].

Этапы проведения эксперимента:

1. Подготовка эксперимента. Перед началом исследования необходимо составить рабочий план, где будут рассмотрены действия по подготовке и проведению эксперимента. С учётом специфики творческого процесса такой план должен предусмотреть:

• базу, на которой будет производиться исследование;

• необходимый для проведения эксперимента инструментарий.

2. Собственно проведение (технологический этап). Делается качественный и количественный анализ результатов исследования.

3. Аналитический, рефлексивный этап. Анализ полученных результатов (насколько они позволяют подтвердить выдвинутую в начале исследования гипотезу или опровергнуть). Важным элементом анализа результатов эксперимента является умение исследователя разрабатывать научно-практические рекомендации.

4. Оформление результатов эксперимента [2, с. 28].

Глава 2. Проектная деятельность учащихся в современном начальном образовании: назначение, специфика, структура

Работа по методу проектов – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности, предполагающий серьезную квалификацию учителя. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту – совершенно особые.

1. Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической.

Дальнейшая работа над проектом – это разрешение данной проблемы. В идеальном случае проблема обозначена перед проектной группой внешним заказчиком. Например: учащиеся школы посещают спортивный клуб, руководство которого заказало проектной группе дизайн оформления помещений клуба. Однако в роли заказчика может выступать и сам учитель (проект по подготовке методических пособий для кабинета биологии), и сами учащиеся (проект, нацеленный на разработку и проведение школьного праздника).

Поиск социально значимой проблемы – одна из наиболее трудных организационных задач, которую приходится решать учителю-руководителю проекта вместе с учащимися - проектантами.

2. Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами — с проектирования самого проекта, в частности — с определения вида продукта и формы презентации.

Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. Но некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до самого конца.

3. Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся.

Таким образом, отличительная черта проектной деятельности - поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.

4. Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы.

5. Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы [2, с. 40].

Выбор формы продукта проектной деятельности – важная организационная задача участников проекта. От ее решения в значительной степени зависит, насколько выполнение проекта будет увлекательным, защита проекта - презентабельной и убедительной, а предложенные решения – полезными для решения выбранной социально значимой проблемы.

Приведем перечень возможных выходов проектной деятельности:

Web-сайт; Анализ данных социологического опроса; Атлас; Атрибуты несуществующего государства; Бизнес-план; Видеофильм; Видеоклип; Выставка; Газета; Действующая фирма; Журнал; Законопроект; Игра; Карта; Коллекция; Костюм; Макет; Модель; Музыкальное произведение; Мультимедийный продукт; Оформление кабинета; Пакет рекомендаций; Письмо в ... ; Праздник; Прогноз; Публикация; Путеводитель; Серия иллюстрации; Система школьного самоуправления; Сказка; Справочник; Сравнительно-сопоставительный анализ; Статья; Сценарий; Учебное пособие; Чертеж; Экскурсия [2, с. 42].

В современной литературе по педагогике и педагогической психологии нередко приходится сталкиваться с тем, что понятия «проектное обучение» и «исследовательское обучение», «метод проектов» и «исследовательские методы обучения» строго не определяются, а потому не всегда четко дифференцируются, хотя даже беглый взгляд позволяет увидеть существенную разницу между ними. Выяснение сути этих понятий представляется принципиально важной задачей с точки зрения современной образовательной практики.

Первым шагом на пути поиска сходства и различий между вышеназванными понятиями, вероятно, может быть обращение к их общепринятому содержанию, фиксирующемуся в обыденных представлениях. Начнем с понятий «проект» и «проектирование».

Проект – слово иноязычное, происходит оно от латинского ргоjectus. Уже его прямой перевод объясняет многое – «брошенный вперед». В современном русском языке слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений. Так называют, во-первых, совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия; во-вторых, это может быть предварительный текст какого-либо документа и, наконец, третье значение - какой-либо замысел или план. В свою очередь проектирование, в наиболее упрощенном виде, можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния).

Теперь обратимся к общепринятой трактовке понятия «исследование». Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека.

Таким образом, проектирование и исследование – изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Исследование – бескорыстный поиск истины, а проектирование – решение определенной, ясно осознаваемой задачи.

Работая с детьми над их проектами, мы ориентируем их не просто на поиск некоего нового знания, а на решение реальных, вставших перед ними проблем. Детям в этом случае постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, нередко находящихся далеко за пределами задачи поиска истины.

Разработка проекта – обычно дело творческое, но зависит это творчество от многих внешних обстоятельств, часто никак не связанных с задачами бескорыстного поиска истины. Не следует забывать и о том, что теоретически проект можно выполнить, пользуясь готовыми алгоритмами и схемами действий – то есть исключительно на репродуктивном уровне. Ведь проектирование может быть представлено как последовательное выполнение серии четко определенных, алгоритмизированных шагов.

В отличие от проектирования исследование всегда творчество, и в идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это не более чем побочный эффект. При этом само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только малополезно, с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и опасно. Всем известно, что научные открытия несут не только радость и свет знаний. Реальный исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесет ему сделанное в ходе исследований открытие, и, как следствие, ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения [2, с. 44].

Несмотря на отмеченную разницу, и исследование, и проектирование имеют высокую ценность для современного образования. Исследование как бескорыстный поиск истины чрезвычайно важно в деле развития творческих способностей. А проектирование не так однозначно ориентировано на развитие креативности, но оно учит строгости и четкости в работе, умению планировать свои изыскания, формирует важное для жизни стремление - двигаться к намеченной цели.

Современная образовательная практика показывает, что у многих из нас постоянно возникает соблазн трансформировать предполагаемый или уже начатый исследовательский поиск ребенка в решение практической задачи - проектирование. Немаловажен и вопрос о том, почему это происходит и насколько все это безобидно. Несложно заметить, что проистекает это из вечного желания многих педагогов все на свете контролировать, и тогда начинается: «...прежде чем исследовать, определи цель, задачи, опиши, что ты должен получить в итоге...» и т.п. В этом случае мы обычно не задаемся вопросом о том, что если известно, чего ты должен достичь, то непонятно, зачем это искать [2, с. 45].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, привлечение учащихся к исследовательской деятельности позволяет вооружить их методами познания, сформировать познавательную самостоятельность.

Использование методов исследовательской деятельности в обучении требует от учителя усилий для подготовки к уроку и дополнительного времени на нём. Однако велика и отдача. Дети становятся активными участниками процесса обучения, у них появляется уверенность в собственных силах. Участие в исследовании требует от детей максимальной сосредоточенности, напряжённой мыслительной деятельности, умения правильно выражать свои мысли, что активизирует познавательный процесс, обеспечивает свободное владение аналитико-синтетическими действиями, обучает логике рассуждений.

Список используемой литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. N 286.

2. Баранова М.Ю., Вахромеева Т.А. Методические рекомендации для практических и самостоятельных работ МДК.04.01. Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов по специальности 44.02.02. Преподавание в начальных классах. – 2018.

3. Семёнова Наталия Альбертовна. К проблеме выбора темы при организации исследовательской работы с дошкольниками и младшими школьниками // Вестник ТГПУ. 2017. №12 (189). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-vybora-temy-pri-organizatsii-issledovatelskoy-raboty-s-doshkolnikami-i-mladshimi-shkolnikami (дата обращения: 20.01.2023).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 1. Критерии оценки детских исследовательских работ

Критерии оценки детских исследовательских работ	Количество баллов
1. Цель соответствует заданной теме.	2 балла – все удержано 1 балл – частично удержано 0 баллов – не удержано
2. Задачи соответствуют поставленной цели.
3. Объект и предмет выделены в соответствии с темой исследования.
4. Исследование содержит тему, цель, задачи, гипотезу, предмет и объект исследования.
5. Методы соответствуют сформулированным задачам работы.
6. Результаты соответствуют заявленной цели.
7. В тексте отсутствуют грамматические и фактические ошибки.
8. Информация изложена кратко.
9. Исследователь ссылается на научные источники.
10. Текст работы представлен в научном стиле.
11. Визуальное оформление включает в себя иллюстративный материал высокого качества и разборчивый текст.
12. Вывод соответствует результатам исследования.
13. Гипотеза подтверждена аргументами.
14. Присутствует список используемой литературы.
Итог

Таблица 2. Паспорт исследования

№	Компоненты паспорта	Описание исследования
1	Тема исследования	«Бурление воды без нагревания – возможно?»
2	Актуальность исследования	В результате опроса большинство обучающихся ответили, что не знают, можно ли заставить бурлить воду без нагревания. Таким образом, данное исследование позволит им получить новое знание, чем обосновывается актуальность.
3	Проблема исследования	Какие ингредиенты вызывают реакцию бурления при добавлении в воду?
4	Объект исследования	Вода.
5	Цель исследования	Проведение опыта, в ходе которого происходит бурление воды без нагревания.
6	Задачи исследования	Подготовить рабочее место. В стакан воды добавить 2 ч. л. соды. Насыпать 1 ч. л. кислоты лимона. Посмотреть, происходит ли реакция. Зафиксировать результаты опыта в листе наблюдения. Сделать вывод.
7	Гипотеза исследования	При добавлении соды и лимонной кислоты в воду происходит реакция бурления.
8	Методы исследования	Наблюдение. Опыт.
9	Тип исследования (по продолжительности)	Краткосрочный.
10	Этапы реализации исследования, краткое их описание	Определить проблему – что надо изучать: какие вещества способны вызвать бурление воды без нагревания. Сформулировать тему. Определить актуальность – проведение опроса. Цель исследования – какой результат предполагается получить. Гипотеза – что не очевидно в объекте. Новизна – что нового обнаружено в ходе исследования: определены вещества (лимонная кислота, сода), которые вызывают реакцию бурления. Задачи исследования – что делать – теоретически и экспериментально. Литературный обзор – что уже известно по этой проблеме: бурление – последняя стадия кипения воды. Методика исследования – как и что исследовали: наблюдение – фиксация реакции в листе наблюдения; опыт – смешивание веществ (воды, соды, лимонной кислоты). Результаты исследования – собственные данные. В ходе исследования гипотеза была подтверждена – при добавлении соды и лимонной кислоты в воду происходит реакция бурления Выводы – краткие ответы на поставленные задачи: таким образом, в результате опыта удалось выяснить, какие вещества вызывают бурление воды без нагревания (сода и лимонная кислота). Значимость – как влияют результаты на практику. Данное исследование мотивирует обучающихся на изучение свойств воды новыми способами.
11	Оборудование для проведения исследования	Стакан воды, 2 ч. л. соды, 1 ч. л. кислоты лимона, лист наблюдения.
12	Продукт исследования
13	Перспектива исследования	Раствор из воды, соды и лимонной кислоты можно использовать для удаления загрязнений.
14	Используемые источники	https://soda-soda.ru/lajhfaki/vulkan-iz-sody.html.

Фото проведенного исследования

Сценарий внеурочного занятия

Класс: 1 «А»

Тема: «Как появились настольные игры?»

Форма: проектная задача

Цель: формирование представления об истории и видах настольных игр

Задачи:

1) познакомиться с историей и видами настольных игр;

2) в парах оформить таблицу о настольных играх;

2) в группах разгадать загадки, ответами к которым будут названия различных настольных игр.

Предполагаемые результаты:

Метапредметные:

Коммуникативные:

• слушают и слышат друг друга:

• интересуются чужим мнением и высказывают свое;

• осуществляют обсуждение в паре, группе.

Регулятивные:

• формулируют цель, задачи;

• составляют план работы;

• осуществляют самооценку, взаимооценку, рефлексию.

Познавательные:

• анализируют полученную информацию.

Личностные:

• уважительно относятся к учителю и одноклассникам.

Инструменты оценивания результатов работы детей (разработанный лист оценивания):

№	Фамилия, имя	Задания
		Таблица с видами настольных игр	Лист с отгадками
1
Итого

Критерии выставления баллов:

• работа выполнена верно – 1 балл;

• работа не выполнена или выполнена неверно – 0 баллов.

Дизайн среды (организация места проведения, средства, оборудование): учебный класс, проектор, электронная доска, колонки, компьютер, презентация, фрагмент мультфильма «История вещей. Настольные игры», раздаточный материал, клей.

Этапы занятия (мотивационный, деятельностный, итоговый).

Этапы	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Организационные формы работы
1. Мотивационный (5 мин)	Учитель приветствует учеников и сообщает, что сегодня будет необычное занятие. Говорит, что чтобы узнать тему занятия, необходимо посмотреть на слайд, определить, что на нем находится и решить, как представленные предметы можно назвать двумя словами (ответ – настольные игры). Далее предлагает поставить цель на занятие, а также составить план работы.	Приветствуют учителя. Определяют тему, ставят цель, составляют план занятия.	Фронтальная
2. Деятельностный (27 мин)	Учитель просит детей разделиться на пары, вспомнить правила парной работы. После чего сообщает, что в парах необходимо выполнить задание с таблицей: соотнести изображения с соответствующими им видами настольных игр, затем вклеить изображения в соответствующую колонку таблицы. Также просит назвать правила работы с клеем. После выполнения задания учитель просит назвать игры на изображениях, сверить свои работы с образцом, поставить «+» рядом с правильными ответами, «-» – рядом с неправильными. Далее выводит слайд с классификацией настольных игр, просит привести примеры игр к каждому типу. Учитель спрашивает, какой пункт плана выполнили (определить виды настольных игр). Учитель знакомит учащихся с историей и видами настольных игр (показывает фрагмент мультфильма). Далее следует рассказ учителя о следующих настольных играх: Солдатики – это миниатюрные фигурки, изображающие воинов армии определенных государств. Древнейшие фигурки воинов-солдат появились в Древнем Египте около 2000 года до н. э. В эту эпоху был обычай помещать в гробницы знатных особ фигурки ушебти из раскрашенного дерева. Целых два набора таких ушебти в виде отрядов египетских воинов с копьями и щитами были обнаружены в одной из гробниц и сейчас находятся в музее в столице Египта, Каире. Крестики-нолики — логическая игра между двумя противниками на квадратном поле 3 на 3 клетки или большего размера (вплоть до «бесконечного поля»). Один из игроков играет «крестиками», второй — «ноликами». Считается, что крестики-нолики появились на Дальнем Востоке. Жители древней Японии играли в схожую игру «гомоку». На квадратной доске игроки поочерёдно выставляли камни двух цветов: черного и белого. Выигрывал тот, кто первым построит непрерывный ряд из пяти камней своего цвета по вертикали, горизонтали или диагонали. По ходу просмотра мультфильма и рассказа идет заполнение третьей колонки. Также следует самопроверка. Учитель спрашивает, какой пункт плана выполнили (познакомиться с историей появления настольных игр). Далее учитель делит учеников на 2 группы. Просит назвать правила групповой работы. После чего раздает карточки и говорит, что каждой группе нужно разгадать загадки. Отгадки нужно будет вклеить на отдельный лист. У меня есть целый полк, Я в сраженьях знаю толк. И ребята в том полку При оружьи, начеку. Понарошку та война - В комнате идет она. Кто они, мои ребята? Отгадаете, друзья? (солдатики) Эта игра считается самой умной из настольных игр (шахматы). Двойка к двойке, пять к пяти, Кости рядышком клади. В игровой оно одно. Это наше... (домино). Это детская игра, Всем знакомая она. Ты рисуешь только крестик, А нули рисую я. Если в ряд заполню клетки, То победа у меня (крестики-нолики). Это игра, в которую играют двое и более игроков, используя специальную доску, игровое поле или обычный стол (настольные игры). После того, как группы закончили работу, учитель просит их поменяться листами с отгадками друг с другом и осуществить взаимопроверку по критериям (критерии взаимооценки: 1 «плюс» = 1 балл). Далее спрашивает, сколько баллов получила каждая группа. Учитель спрашивает, какой пункт плана выполнили (закрепить полученные знания).	Делятся на пары, называют правила работы в парах. Называют правила работы с клеем. Заполняют вторую колонку таблицы, называют игры на изображениях. Проводят самооценку. Приводят собственные примеры настольных игр. Знакомятся с историей настольных игр (смотрят фрагмент мультфильма, слушают рассказ учителя). Заполняют третью колонку таблицы, проводят самооценивание. Называют правила работы в группе. В группах отгадывают загадки. Проводят взаимооценку.	Фронтальная Парная Групповая
3. Итоговый (3 мин)	Учитель просит вспомнить цель занятия (узнать историю настольных игр), спрашивает, удалось ли ее достичь. Учитель выводит на доску слайд со следующими фразами. Читает данные фразы, затем предлагает ребятам выбрать по одной фразе и устно продолжить ее. Благодарит учащихся за активную работу и прощается.	Проводят рефлексию. Прощаются с учителем.	Фронтальная

40