«Организация психолого-педагогического сопровождения и индивидуальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья»

«Организация психолого-педагогического сопровождения и индивидуальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья»

Павлова Светлана Александровна

МБОУ СОШ № 29 г. Йошкар-Олы

РМЭ, г. Йошкар-Ола

Психолого – педагогическое сопровождение ребенка (группы детей) с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе определяется как, целостная системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде. В то же время следует отметить, что само понятие «сопровождение» следует рассматривать не только в отношении непосредственно психолога образования или педагога, но и других специалистов – логопедов, дефектологов, врачей, психотерапевтов, социальных работников, в структуре образовательных учреждений (ОУ), в ситуации, когда ОУ обладает соответствующей службой. Таким образом, это понятие может быть в наиболее широком смысле транслировано образовательной среде в целом. Сопровождение как процесс и целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса всецело должно определяться, по крайней мере, тремя основными взаимосвязанными компонентами:

1. Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.

2. Созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент). 3. Созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента). Можно определить по крайней мере два методологических подхода к определению понятия «сопровождение» и его содержанию: Первый подход базируется на понимании сопровождения как: проектирование образовательной среды, исходящее из общегуманистического подхода к необходимости максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка. Создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка. Опираясь на возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии адекватности образовательных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей. Второй – на понимании процесса сопровождения как: поддержание функционирования ребенка в условиях оптимальной амплификации образовательных воздействий и недопустимости его дизадаптации. Несмотря на внешнюю «одинаковость» обоих подходов – последний исходит из понимания ограниченности возможности адаптации любого ребенка в образовательной среде и базируется на определении границ зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации, за которые в своем воздействии образовательная среда (в узком смысле – обучающая среда) не должна выходить. Именно эта стратегия и определяет содержание деятельности специалистов сопровождения. Собственно говоря, все сопровождение ребенка с ОВЗ и определяется оценкой этих границ и поддержанием необходимого объема образовательной информации в оптимальных границах, не допуская перехода состояния ребенка в дизадаптивное. Для организации адекватной и эффективной системы комплексного, в первую очередь психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образовательном учреждении необходимо наличие как «внутренних», так и внешних условий. К собственно «внутренним» условиям следует отнести принятие всеми участниками образовательного процесса философий и принципов инклюзивного образования, создания «безбарьерной» образовательной среды, эффективной деятельности консилиума ОУ, наличие адекватной и оптимальной документации и владение ею всеми специалистами, других необходимых условий. К «внешним» условиям, необходимым для организации деятельности инклюзивного ОУ, относятся:

• наличие образовательных учреждений разных ступеней образования: система ранней помощи – вариативность форм включения ребенка с ОВЗ в ДОУ – организация инклюзивного обучения в средней общеобразовательной школе – в ее начальном и среднем звене, а также аналогичные «звенья» в специальной (коррекционной) школе);

• преемственность и взаимодействие между общеобразовательными учреждениями;

• наличие структур, оказывающих эффективную методическую и организационную поддержку и сопровождение инклюзивных образовательных учреждениях;

• поддержка управления образования; взаимодействие с социальными партнерами.

Среди «внутренних» условий организации инклюзивной деятельности ОУ по сопровождению ребенка с ОВЗ необходимо выделить организационные, кадровые и средовые:

• Сотрудничество с ресурсным центром по инклюзивному образованию, в том числе с территориальной психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК);

• Взаимодействие с другими инклюзивными и специальными, в том числе взаимный обмен технологиями, материалами, информацией и документами;

• Наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров;

• Разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности специалистов;

• Наличие команды специалистов сопровождения: координатор (завуч) по инклюзии, психолог, специальный педагог, логопед, социальный педагог, помощник учителя (тьютор) и др.;

• Организация деятельности этих специалистов как психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения с соответствующими выделенными задачами;

• Архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду;

• Наличие специальное оборудования и средства, модулирующих образовательное пространство класса / группы. Вся деятельность по включению и сопровождению различных категорий детей с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде должна опираться на единые терминологические и содержательные представления об особенностях этих детей – на единую и принимаемую всеми специалистами образования типологию отклоняющегося развития. Именно общая для всех специалистов квалификация состояния ребенка с ОВЗ, современная по своему содержанию, лежит в основе и определения условий включения ребенка в инклюзивную образовательную среду учреждения, и разработки специалистами ПМПК и консилиума ОУ индивидуального образовательного маршрута, в основе всей совокупности коррекционно-развивающих мероприятий, определяющих эффективность его (ребенка) развития, воспитания и обучения.

Литературные источники:

1. Алёхина С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. - 2011. - №1 . -С. 83-92. - Библиогр.: с. 91 (8 назв. ). - ISSN 1814-2052.

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер", 2000. (Серия "Учебник нового века").

3. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Как помочь «особому» ребёнку: книга для педагогов и родителей/ Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич. – Спб.; М., 1998.

4. Назарова Н.М. Специальная педагогика, Раздел II. Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями

5. Семаго М. М. Ребенок и образовательная среда: структурно -информационный подход. //Известия РАО. – 2006. – № 2 (июнь).

6. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. - М., 1999.