Организационно-методические условия развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста на уроках математики

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

по теме:

«ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ»

Выполнила:

Учитель начальных классов

Кравчук Елизавета Александровна

Краснодар, 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Сущность понятия «саморегуляция»

1.2 Особенности саморегуляции обучающегося младшего школьного возраста

1.3 Условия Развитие саморегуляции обучающегося младшего школьного возраста

2.МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯСАМОРЕГУЛЯЦИИОБУЧАЮЩЕГОСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Диагностика развития саморегуляции обучающегося младшего школьного возраста

2.2 Методы и приемы развития саморегуляции обучающегося младшего школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ

В условиях стремительного изменяющегося социально-культурного мира образование призвано решитьстратегическиецели не только общего и среднего, но и последующих этапов образованияи самообразования человека.

Для решения актуальных проблем современному обществу необходимы самостоятельные, коммуникабельные, мобильные, трудолюбивые, всесторонне развитые специалисты. Активное формирование вышезаявленных личностных характеристик начинается в детстве, но человек становится субъектом деятельности только тогда, когда учится управлять ею, обеспечивая развитие своего потенциала, что невозможно реализовать без способности к саморегуляции, позволяющей не только легко адаптироваться к любым условиям, но также регулировать формы и содержание своей активности.

Проблема самостоятельности и ее производных (саморегуляции, самовоспитания, самосовершенствования и т.п.) фигурирует в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (далее - ФГОС НОО), в котором указывается на то, что результатом освоения основной образовательной программы начального общего образования (далее -ООП НОО) должны стать умения: самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности, а также выбирать успешные стратегии в различных ситуациях. Саморегуляция деятельности определяется как основной элемент содержания образования, начиная с начальной школы.

Место и роль саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, в связи с тем, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности.

Из этого следует, что важно не просто дать обучающимся младшего школьного возраста новые знания, но и научить их применять, развивать и умело использовать. При этом успешность ребенка оценивается не только его учебными умениями, но и уровнем общего личностного развития. Таким образом, одной из задач современного обучения является развитие у обучающихся саморегуляции, функция которой состоит в том, чтобы привести в соответствие возможности школьника с требованиями учебной деятельности, для осуществления которой необходим достаточный уровень развития способности к произвольной саморегуляции.

НОО - фундамент

Основываясь на практических исследованиях педагогов можно сделать вывод, что у многих обучающихся происходит неравномерное формирование общеучебных навыков и умений, а также и проблемное усвоение Основной образовательной программы начального общего образования в связи с низким уровнем саморегуляции.

Теоретической основой данной работы явились научные труды следующих ученых: Выготского Л. С., определившего, что способность ребенка к произвольной регуляции является одним из важнейших условий его психического и социального развития, требования к которому резко возрастают с началом систематического обучения в школе; Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В., которые проводили исследования по формированию произвольности и способности к саморегуляции в младшем школьном возрасте.

Таким образом, актуальность проблемы развития саморегуляции младших школьников определяется, с одной стороны, требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, который задает ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, с другой - социальным заказом общества на воспитание личности, обладающей способностью к саморегуляции.

Объект изучения: процесс развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возрастаика на уроках математики.

Предмет изучения: методы и приемы развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возрастамладшего школьника на уроках математики.

Цель: определить организационно-методические условия, способствующие развитию саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста на уроках математикимладшего школьника.

Задачи:

1) проанализировать философские и психологические аспекты формирования понятия «саморегуляция»;

2) конкретизировать особенности саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста;

3) обобщить изученную информацию о развитии саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста;

4) провести диагностику уровня развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста;

5) спланировать и реализовать работу по развитию саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста на уроках математики.

В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические: изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников, обобщение информации по проблеме исследования; методические: наблюдение, беседа с учителем, диагностика, тестирование.

Базой практики является Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 49, города Краснодара, 4 Б класс, 32 обучающегося, средний возраст 10-11 лет.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

1.1Философские и психологические аспекты формирования понятия «саморегуляция»

Уже на заре человечества индивид предполагал в себе наличие некоторых сил, позволяющих контролировать жизненное пространство, удерживая его в границах с наиболее безопасными условиями существования. Со временем, по пути движения вперед, человек убедился в необходимости адаптирования закономерностей и феноменов психики к индивидуальным потребностям и, решая поставленную задачу, роль позитивного идентификатора реальности отвел саморегуляции - внутреннему ресурсу качественного преобразования жизни.

Истоки знаний о саморегуляции берут начало в далеком прошлом, в период формирования философского мышления, где тема скоординированности контролирующей и управляющей деятельности человека являлась элементом идеалистического понимания сущности мира [17, c. 1].

В античной философии понятие саморегуляция впервые упоминается в произведениях Аристотеля, который предполагал, что знание не имеет стимулирующей силы, но оно постоянно сталкивается с силой нравственных поступков человека, и тогда поведение осуществляется не потому, что так хочется, а потому, что так надо. Философ подчеркивал, что не знания, а другая сила вызывает действие в соответствии с разумом [17, с. 2].

Новое осмысление процесса скоординированности контроля и управления личностными проявлениями философы средневековья практически полностью укладывали в рамки религии, в свете которой индивид выступал как духовно-телесное существо, созданное по образу и подобию Бога, имеющего власть над собственной и чужой деятельностью.

Наступление Ренессанса (XIV-XVII век) ознаменовало поворот к обозначению индивидуальности человека и расширило пути рационального истолкования его психологической сущности. Отличительной чертой представления о саморегуляции, в этот период, являлось присутствие в человеке способности предвидеть некоторые будущие события, в разрезе которых доступными становились новые, отличные от прежних, способы разрешения жизненных задач [22, с. 3].

Великие мыслители эпохи Просвещения (XVII-XVIII век) стремились избавиться от однобоких представлений о личности индивида и с помощью эмпирических экспериментов обозначить совершенно иные истины ее организации. Саморегуляция стала отражать самоопределение индивида, ориентирующегося на собственную природную сущность, а также разновидность оптимального способа функционирования организма.

В XX веке в науку прочно вошло представление о том, что индивидуальное сознание не является свободным, способным познать истину мира, а управляется подсознательными, гораздо более мощными, чем сознание, силами биологического или социального порядка [17, с. 7].

В отечественной психологической науке представления о саморегуляции  выражались в  единстве  сознания  и  деятельности, в  том  смысле, что  человек как субъект полностью  реализуется  в  активной  деятельности,  а  процесс  познания  окружающего  мира  регулируется  исключительно  сознанием.  Такие  представления  складывались  в  рамках  структурного  подхода  с  одной  стороны  и  деятельностного  с  другой.  Структурный подход опирался на  структурно-функциональные  модели  регуляции,  деятельностный  же  опирался  на  анализ   деятельности.

Подобные идеи были подхвачены Выготским Л.С., рассматривавшим саморегуляцию человека в единстве с различными психическими процессами, в том числе функциями побуждения и выбора действий, где проблемой является не порождение действия, а овладение собой посредством использования внешних стимулов и намеренной организации среды, служащей нужному поведению [3, с. 441].

Основываясь на научных трудах Выготского Л.С., проблему овладения собой рассматривает Владимир Константинович Калин. Он указывает на то, что произвольная регуляция - это сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния оптимальной мобилизованности, оптимального режима активности и концентрирования этой активности в нужном направлении, то есть целенаправленное создание такой организации психических функций, которая обеспечивала бы наибольшую эффективность действий.

На основе исследований советских психологов и педагогов современные деятели педагогических наук сформулировали определения, заявленного в теме исследования, понятия. По мнению Владимира Александровича Ганзен, 1) саморегуляция — - это одна из главных функций сознания, которую классики отечественной психологической науки выделяют наряду с отражением; (Ганзен В. А., 1984). Габдреева Гюзель Шаукатовна считала, что 2) саморегуляция есть особый психический механизм оптимизации состояния человека. Такое понимание, по сравнению с первым, в большей степени характерно для прикладных отраслей психологии и подразумевает наличие специальных приёмов и техник самовоздействия.

Таким образом, саморегуляция - это проявление самосубъектных отношений, т.е. активности, направленной не на внешний мир или других людей, а на самого себя.

Структура саморегуляции строится с опорой как на внутренние, так и внешние характеристики деятельности. К внешним проявлениям саморегуляции относятся действия и операции, которые выполняет человек. Они в общем характеризуют процесс целеосуществления и подчинены непосредственному влиянию личностных (внутренних) компонентов саморегуляции [22].

В таблице 1 представлены компоненты структуры саморегуляции субъекта деятельности.

Таблица 1 - Компоненты структуры саморегуляции субъекта деятельности

Анализ содержания представленной таблицы позволил сделать вывод, что в структуре саморегуляции выделяются такие компоненты, как принятие цели, моделирование условий, программа действий, контроль и самоконтроля действий, оценка и самооценка результатов и последующая коррекция, которые неразрывно связаны между собой и составляют алгоритм любой осознанной деятельности человека.

Таким образом, благодаря более чем тысячелетней истории вопроса, в ХХ веке саморегуляция как фундаментальная проблема, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин, заняла достойное место в системе научного знания, в котором предметом анализа стали не только собственно регулятивные процессы, но и функции, механизмы, приемы и способы саморегулирования личностных проявлений.

Изучение научных работ и современных определений саморегуляции позволило сделать вывод, что саморегуляция – произвольное управление своим собственным психическим состоянием, основанное на способности субъекта осознавать процесс реализации действий и согласованности внутренних психических актов и состояний.

1.2 Особенности саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста

Переход на новый уровень обучения предполагает начало учебной деятельности младшего школьника, которая предъявляет к произвольному поведению достаточно высокие требования. Из этого следует, что в младшем школьном возрасте формирование произвольности выдвигается на первый план развития обучающегося: появляется необходимость действовать организованно в соответствии с поставленными задачами. Младший школьник учится управлять своими действиями, эмоциями, коммуникацией и поведением, а также протеканием психических процессов.

Анализ результатов исследования процесса саморегуляции младших школьников Репкиной Г.В. и Зайки Е.В., позволил сформулировать уровни сформированности саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста и представить ввиде таблицы 2 [23].

Таблица 2 - Уровни сформированности саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста

Анализ уровней сформированности саморегуляции младших школьников, представленных в таблице, позволил сделать вывод: если учащийся обучающийся младшего школьного возраста владеет актуальным рефлексивным контролем, способен самостоятельно обнаруживать и исправлять ошибки, отслеживать и контролировать свои действия и анализировать деятельность с точки зрения полноты ее компонентов, то у учащегося него в полной мере сформирован один из компонентов учебной деятельности - саморегуляция.

Саморегуляция обучающегося младшего школьного возраста, как и другие составляющие сознания, имеет ряд характерных особенностей, которые в большей степени проявляются в учебной деятельности.

Одной из особенностей саморегуляции является умение младшего школьника осуществлять контроль своей деятельности. Специфика действия контроля проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развёрнутое самостоятельное действие или включён в процесс выполнения действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) [15].

Еще одной немаловажной особенностью саморегуляции является мотивационная установка младших школьников в учебной деятельности.

Обучающиеся, у которых преобладает мотив достижения успеха, ориентированы на позитивные цели и стремятся к активной их реализации. Учебная деятельность школьников, мотивированных на избегание неудачи, связана с отрицательными эмоциями, не доставляет младшему школьнику удовольствия от выполняемых заданий. Данный мотив характерен детям, неуверенным в себе, с низкой самооценкой.

Подтверждение вышеизложенных утверждений основывается на исследованиях Элеоноры Давыдовны Телегиной и Валентины Васильевны Гагай, которые указывают на то, что в наибольшей мере варьируют реакции детей на трудности. Одни идут им навстречу, мобилизуются для их преодоления. Другие отступают, едва попытавшись взять преграду или даже не проявив малейшего усилия.

Из чего следует, что мотивация оказывает большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Главное содержание мотивации в младшем школьном возрасте – «научиться учиться».

Анализ научных трудов Выготского Л.С. позволил выделить компоненты саморегуляции младших школьников: целеполагание, контроль, оценка, самоконтроль, самооценка и рефлексия. Все перечисленные составляющие начинают формироваться уже в дошкольном возрасте, но полноценное и активное развитие происходит на этапе начального образования [3, с. 438].

Особое место среди личностных характеристик обучающихся занимает способность самостоятельно ставить перед собой цели и достигать их, применяя наиболее адекватные средства. Следовательно, целеполагание оказывает значительное влияние и научебную деятельностьмладших школьников.

Основными признаками проявления целеполагания у младших школьников, являются: представления детей об этом феномене и его роли в жизни человека, понимание специфики целеполагания в постановке учебной задачи, проявляющейся в ориентации не на результат, а на освоение общего способа действия.

Самым характерным для волевого действия, отмечал Выготский Л.С., является свободный выбор, определяемый не извне, а изнутри, т.е. мотивированный самим школьником. Также наибольшей побудительной силой для младших школьников обладают игровые мотивы, но к началу обучения, как замечают Давыдов В.В. и Эльконин Д.Б., возникают новые мотивы, среди которых особое значение приобретают нравственные, общественные по содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений с людьми мотивы долга, самолюбия, соревнования [5, с. 215].

Важное значение в учебной деятельности обучающегося занимают действия контроля и оценки, выполняющие специфические функции: направленность на саму деятельность, фиксацию отношения обучающихся к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Осуществление контроля и оценки в учебной деятельности обучающихся младшего школьного возраста, как указывает Эльконин Д.Б., состоит в определении правильности и полноты выполнения обучающимися операций, входящих в состав его действий. Контроль позволяет школьнику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами получаемого результата [13, с.209].

Самооценка, как и самоконтроль младших школьников, выполняет регулятивную функцию. Различают ретроспективную и прогностическую самооценку. Ретроспективная – это оценка достигнутых результатов обучающихся, прогностическая – оценка субъектом своих возможностей.

На основе выполнения действий самоконтроля и самооценки формируется особая оценочная деятельность школьника, новый тип отношения к своей собственной деятельности – умение ее оценивать с точки зрения общественно-выработанных эталонов, преобразовывать и совершенствовать ее [19 с. 24].

Такой компонент саморегуляции, как рефлексия, ведёт к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми, своего поведения. В младшем школьном возрасте, когда ряд факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется, глубина и интенсивность рефлексии зависит от многих социальных, индивидуально-типологических и биографических факторов. Из этого следует, что рефлексия выступает необходимой со­ставляющей учебной деятельности, ответственной за формирование и разви­тие деятельности учения.

Таким образом, особенностями саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста, как способности управлять своей деятельностью, являются недостаточно сформированные умения: ставить цели и формулировать задачи, планировать свою работу, осуществлять ее контроль и оценку, а также актуализировать мотивационные установки в ходе учебной деятельности, которые выступают неотъемлемой составляющей успешности и эффективности учебного процесса.

1.3 Развитие саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста на уроках математики

Процесс развития саморегуляции происходит на протяжении всей жизни, в результате воспитания и образования человека. Но наиболее активное развитие саморегуляции происходит на этапе начального общего образования. В этих условия успех преодоления младшим школьником различного рода трудностей в процессе учебной деятельности зависит от уровня развития саморегуляции. Следовательно, по отношению к обучающемуся возникает задача развития саморегуляции, которая заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять своим поведением, познавательными психическими процессами, свойствами и состояниями и сформировать у него требуемые для этого качества личности.

Средствами, необходимыми обучающемуся для реализации регуляторного процесса при усвоении учебной информации, являются интеллектуальные умения, связанные со спецификой учебного предмета. Поэтому психолого-педагогические аспекты процесса саморегуляции трансформируются в организацию процесса обучения конкретному предмету, в частности - математике.

Для успешного усвоения математики младшему школьнику необходимо овладеть средствами управления своей учебно-познавательной деятельностью (далее УПД) - интеллектуальные умения - общие и специфические, содействующие развитию способности саморегуляции. Базовые интеллектуальные способности развиваются посредством специально организованной деятельности на основе формирования адекватных им умений [18].

Решение проблемы соотношения способностей и умений содержится в идее Рубинштейна С. Л. о том, что способность, как свойство личности, должна выражаться в действиях обучающегося, допускающих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой, поэтому в основе способности должно заключаться обобщение. Ведь если усвоенные школьником умения остаются необобщенными и могут применяться только в тех конкретных условиях, в которых они были приобретены, то это свидетельствует о низком уровне развития умственных способностей данного индивида к обучению.

В связи с этим, развитие саморегуляции младшего школьника осуществляется на основе формирования у него интеллектуальных умений, адекватных базовым интеллектуальным способностям. Набор таких умений тесно связан с содержанием учебной информации, подлежащей усвоению.

Успешное развитие саморегуляции возможно только при условии готовности школьника к этому процессу, предполагающему активно-действенное состояние младших школьников, наличие у них установки на участие в таком процессе обучения математике, при котором у обучающихся формируется общая способность осознанной саморегуляции как активно-творческий процесс.

Необходимыми условиями готовности к саморегуляции являются: 1) ознакомление обучающихся со структурой процесса саморегуляции в процессе обучения математике; 2) осознание обучающихся содержания этой структуры, ее значения для организации собственной интеллектуальной деятельности при освоении математики; 3) обеспечение обучающихся средствами, необходимыми для саморегуляции процесса переработки учебной информации при усвоении математики.

Пидкасистым П.И. установлено, что процесс осознанной саморегуляции позволяет младшему школьнику при освоении учебной информации осуществлять самостоятельную интеллектуальную процедуру в системе его учения на разных уровнях [9, 398].

Первым уровнем является репродуктивно-вариативный (приобретает знания путем заучивания, при этом знания и способы деятельности он применяет по образцу, в знакомой ситуации), переход на который достигается с помощью тренировки систем восприятия, запоминания того, что нужно знать школь­нику: даты, события, формулы, названия, определения, а так же с помощью работы с текстами (заучивание математических определений).

Второй уровень - вариативно-эвристический (свободно оперирует некоторыми способами самостоятельной познавательной деятельности), который достигается с помощью проблемных ситуаций, и мотивации к учению (заинтересованность обучающегося математическим материалом призывает самостоятельно его изучить).

Третий уровень самостоятельного учения - эвристический (приобретает знания и умения путем самостоятельного исследования). Данный уровень достигается при помощи погружения обучающегося в исследовательскую и проектную деятельность (реализация проектов по математике).

Данные уровни самостоятельной деятельности обучающихся, в соответствии с которыми распределены умения, необходимы для организации регуляторного процесса при самостоятельном освоении математики.

Переработанная учебная информация входит в структуру прошлого умственного опыта школьника, обогащает его, наполняя новыми интеллектуальными умениями, обеспечивающими регуляцию умственной деятельности, только при условии специального их формирования с помощью учебных задач.

Для этого надо:

С самого начала поступления детей в школу воспитывать у них положительное отношение к своему новому положению школьника и добиться сохранения этого отношения на протяжении всего младшего школьного возраста.

Воспитывать такие качества личности, которые составляют необходимые условия для саморегуляции - прилежание, ответственность, самостоятельность.

Формировать у школьников мотивационного интереса к получаемым знаниям, привитие им любви к интеллектуальному напряжению и преодолению интеллектуальных трудностей.

Необходимость положительной мотивации отмечал В.В. Давыдов. Он полагал, что ребенок должен испытывать наслаждение от учебы. Если в младшем школьном возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психическим источником радостного и эффективного учения. Практически реализовать цель помогает умение планировать предстоящую работу. Данные исследований, проведенных О.А. Анищенко, Д.И. Воробьевой, свидетельствуют о том, что дети младшего школьного возраста способны к планированию, кот рое на первом этапе тесно связано с речью. Они могут обдумывать и выражать в слове то, что собираются делать. Сложность этого процесса проявляется в том, что он требует от ребенка необходимости предвидения, установления причинно- следственных связей между своими действиями и их последствиями, то есть он должен обладать достаточно высоким уровнем отражения объективной реальности и осознавать логику развития в нем собственного поведения.

Особенности планирования детей младшего школьного возраста выражаются в неспособности придерживаться первоначального замысла. Другой особенностью является схематичность целей, когда ребенок намечает лишь основные этапы работы, но не способы ее выполнения. В связи с этим возрастает роль формирования эмоциональной устойчивости и волевой регуляции детей. Нарушение эмоционально-волевого компонента личностной саморегуляции оказывает негативное влияние на учебу младших школьников. В работах Л.С. Славиной доказано, когда ребенку не хочется выполнять задание, разделение его на ряд небольших отдельных частей, обозначаемых целью, побуждает не только начать работу, но и довести ее до конца. Для включения волевых механизмов ребенок должен осознать, что является препятствием на пути достижения цели, пережить затруднения, отдать себе самоприказ, совершить усилие и преодолеть препятствие.

Из выше сказанного можно сделать вывод о том, что развитие саморегуляции как одного из новообразований младшего школьного возраста предполагает овладение обучающимися такими умениями и навыками, как: планирование, осуществление контроля деятельности, прогнозирование результатов, соотношение полученных результатов деятельности с поставленными целями, посредством сочетания коллективной и индивидуальной работы, активизации проектной и исследовательской деятельности, использования современных технологий (технологии критического мышление, игровые, проблемного обучения, развивающего обучения и тому подобные). Развитие вышеперечисленных навыков становится основой для совершенствования всех видов познавательной деятельности младших школьников, а, следовательно, и средством достижения успеха в интеллектуальной деятельности.

2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

2.1 Диагностика уровня развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста

Саморегуляция обучающихся в младшем школьном возрасте развивается в связи с необходимостью подчиняться требованиям взрослых, правилам поведения в обществе, при включении в учебную деятельность. Способность к саморегуляции играет важную роль в организации сложных форм произвольной деятельности, к которым в первую очередь относится учение. Следовательно, исследование уровня развития саморегуляции необходимо проводить в условиях учебно-познавательной деятельности.

Для установления актуального уровня развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста была проведена диагностика на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 49, г. Краснодара. Количество испытуемых составило 32 человека – обучающиеся 4 «Б» класса. Целью исследования явилось выявление актуального уровня развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста.

Были определены следующие задачи исследования: 1) подбор диагностического материала для изучения уровня развития саморегуляции обучающихся; 2) проведение диагностики уровня развития саморегуляции младших школьников; 3) интерпретация результатов диагностики уровня развития саморегуляции; 4) планирование и реализация работы по развитию саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста на уроках математики.

Одним из методов диагностирования явилось наблюдение, так как оно позволяет судить о деталях педагогического процесса в их динамике, а также дает возможность проводить фиксацию педагогических событий в момент их протекания.

Первым критерием наблюдения явился самоконтроль в ходе выполнения учебной задачи. Высокий уровень развития данного навыка показали 10 обучающихся (В.Н., З.М, К.Н., К.С., К.М.(2), О.И., П.Т., С.М, С.Н., Ш.Е.). В процессе выполнения действия эти обучающиеся ориентируются на хорошо осознанную и усвоенную ими обобщенную схему действия и успешно соотносят с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Средний уровень проявили 17 школьников (Б.Д., Г.Р., Д.А., Е.Ю., К.А.(1), К.М.(1), К.Б., К.А.(3), К.Е., М.Р., Н.Э., О.Р., О.Е., С.Я., С.Д, Т.В., Ч.Д.). Хорошо знакомые действия обучающиеся совершают безошибочно, а если допустили ошибку, могут обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делают это не систематически. Низкий уровень проявили 5 обучающихся (Г.С., Д.М., К.А.(2), Х.А., Ц.Д.). Совершаемые школьниками действия и операции слабо контролируются, часто оказываются бесцельными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются.

Второй критерий наблюдения – целеполагание в учебно-познавательной деятельности. Высокий уровень проявили 12 школьников (В.Н., Г.Р., Е.Ю., З.М., К.Н., К.С., К.А.(3), К.М.(2), П.Т., С.Д., С.Н., Ш.Е.). Столкнувшись с новой практической задачей, школьники самостоятельно формулируют познавательную цель, задачи урока или своей деятельности, а также составляют план работы. По собственной инициативе выдвигают содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, которое направлено на содержание способов действия и их применение в различных условиях. Средний уровень показали 16 школьников (Б.Д., Д.М., К.М.(1), К.Б., К.А.(2), К.Е., М.Р., Н.Э., О.И., О.Р., О.Е., С.Я., С.М., Т.В., Х.А., Ц.Д.). Перечисленные обучающиеся охотно включаются в решение познавательной задачи и отвечают на вопросы о её содержании, но возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируются лишь на практическую его часть и фактически не достигают познавательной цели. Низкий уровень проявили 4 школьника (Г.С., Д.А., К.А.(1), Ч.Д.). Их поведение характеризуется неуверенностью в правильности своей работы, плохо различают учебные задачи разного типа. У них отсутствует реакция на новизну задачи, не развито умение выделять промежуточные цели и нуждаются в пооперационном контроле со стороны учителя.

Третьим критерием наблюдения явилась социальная компетентность. Высокий уровень проявили 11 обучающихся (В.Н., Г.Р., К.А.(1), К.Н., К.А.(2), К.А.(3), М.Р., О.Е., С.Н., Ч.Д., и Ш.Е.). Данные школьники легко идут на контакт с одноклассниками и взрослыми, имеют много друзей, проявляют тактичное отношение, принимают и уважают индивидуальные особенности других. Средний уровень проявили 16 человек (Б.Д., Д.М., Е.Ю., К.М.(1), К.Б., К.С., К.Е., К.М.(2), Н.Э., О.И, П.Т., С.М., С.Д., Т.В., Х.А., Ц.Д.). Они не всегда проявляют активность в отношениях с окружающими в различных жизненных ситуациях, имеют дружеские отношения с определенным кругом одноклассников, проявление уважения избирательно, зависит от внешних условий. Низкий уровень продемонстрировали 4 обучающихся (Г.С., Д.А., З.М., С.Я.). Перечисленные школьники зачастую избегают контактов с окружающими, близких друзей среди одноклассников не имеют, проявляют завышенную самооценку или слишком низкую оценку своих способностей, имеют идеализированное представление о своей личности, стремятся любой ценой завоевать аудиторию, проявляют бестактность, преувеличивают собственные возможности.

Четвертый критерий наблюдения за уровнем саморегуляции – способность к рефлексии. Высокий уровень развития данного навыка показали 12 обучающихся (В.Н., Д.М, Е.Ю., К.А.(1), К.С., К.А.(2), К.Е., О.И., О.Р., С.Д., Т.В., Ш.Е.). Школьники способны оценить себя критично, оценивая не только хорошие, но и плохие поступки, не только успех, но и неудачи. Считаются с мнением других и с учётом этого строят своё поведение, пытаются проанализировать собственное психическое состояние. Средний уровень проявили 18 школьников (Б.Д., Г.Р., Д.А., З.М., К.Н., К.М.(1), К.Б., К.А.(3), К.М.(2), М.Р., Н.Э., О.Е., П.Т., С.Я., С.М, С.Н., Ц.Д., Ч.Д.). Обучающиеся способны скоординировать свои действия с действиями других. Слабее сформированы показатели способностей к анализу собственных психических состояний, то есть школьники не всегда могут объяснить своё состояние, поведение, при оценке себя акцент делают лишь на положительные моменты.

Низкий уровень проявили 2 обучающихся (Г.С., Х.А.). Перечисленные школьники не всегда могут выделить свои особенности, не всегда считаются с другими, простраивая своё поведение, у них слабо либо вообще не сформированы показатели оценки.

Анализ результатов наблюдения, проведенного с целью определения актуального уровня развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста, представлен в таблице 3. Протокол данного исследования представлен в приложении (ПРИЛОЖЕНИИ А ).

Таблица 3 - Результаты наблюдения за уровнем развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста

Анализ результатов, представленных в таблице показал, что у большинства обучающихся 4 «Б» уровень саморегуляции соответствует среднему, который является нормой, но так как в данном классе есть обучающиеся с низкими показателями, то необходимо продолжать целенаправленную работу по развитию саморегуляции младших школьников на уроках математики.

Также для установления исходного уровня развития саморегуляции младших школьников использовался метод опроса в форме беседы с классным руководителем 4 «Б» класса, в ходе которой были получены ответы на следующие вопросы: «Сформированы ли навыки саморегуляции у обучающихся данного класса ?»; «Выполняют ли обучающиеся требования учителя в полном объеме ?»; «Умеют ли обучающиеся обнаруживать и самостоятельно исправлять свои ошибки ?»; «Какие приемы развития саморегуляции, по вашему мнению, наиболее эффективны при работе с обучающимися ?»; «Влияет ли уровень развития саморегуляции на качество обучения ?».

В ходе беседы с классным руководителем было выявлено, что у большинства обучающихся уровень саморегуляции соответствует возрастной норме. Об этом свидетельствует сформированность таких навыков, как целеполагание (дети самостоятельно ставят цели и задачи, умеют планировать свою деятельность), умение самостоятельно организовывать учебную деятельность, а также навык рефлексии ( адекватная самооценка собственной деятельности).

Большинство обучающихся класса выполняют предъявляемые требования в полном объеме, умеют обнаруживать и самостоятельно исправлять ошибки. Но имеются младшие школьники, у которых данные навыки развиты не в полной мере.

Для данного класса наиболее эффективными методами и приемами развития саморегуляции, по мнение классного руководителя, являются: технология развития критического мышления; исследовательская деятельность; проектная деятельность, а также активные методы обучения.

Успешность обучения, по мнению учителя 4 «Б» класса, во многом зависит от уровня развития саморегуляции, поскольку такие умения позволяют самостоятельно организовывать процесс обучения и управлять им.

Для определения исходного уровня развития навыков саморегуляции обучающихся 4 класса были использованы следующие методики: «Тест простых поручений» Колосветовой И. В. (ПРИЛОЖЕНИЕ Б); «Изучение саморегуляции» Ульенковой У. В. (ПРИЛОЖЕНИЕ В); методика «Графический диктант» Эльконина Д.Б. (ПРИЛОЖЕНИЕ Г).

Назначение представленных методик – выявить уровень развития самоконтроля обучающихся, умение ориентироваться на образец, точно копировать его детали, не добавляя и не исключая никаких элементов.

Целью методики «Тест простых поручений» Колосветовой И. В. является диагностирование актуального уровня развития саморегуляции обучающихся, а также выявление особенности самоконтроля.

Обучающимся предлагалось на заранее подготовленных оценочных листах выполнить восемь заданий, опираясь на следующие правила работы: 1) каждое «поручение» выполняется в одном из восьми квадратов выданного бланка; 2) на выполнение одного задания дается одна минута; 3) допускается исправление ошибок во время выполнения работы; 4) за каждое правильно выполненное задание присуждается 1 балл; 6) окончание работы происходит по сигналу учителя.

Анализ результатов методики «Тест простых поручений», показал, что высокий уровень развития навыков саморегуляции продемонстрировали 25 обучающихся (68%), который обусловливается способностью обнаруживать и объяснять причины и источники выявленных ими ошибок, а также предлагать способ их устранения, устойчивыми умениями и навыками основных мыслительных операций, умениями давать оценку и самооценку ; средний уровень – 5 человек (15%), который характеризуется оптимальным уровнем организованности и целенаправленности, сохранением концентрации внимания, но иногда допускаемые ошибки не устраняются или исправляются после окончания работы;  низкий уровень – 2 обучающихся (6%). Данный уровень характеризуется неумением младших школьников давать оценку своей и чужой деятельности, а также низким уровнем развития навыков сравнительно-сопоставительного анализа, недостаточным уровнем развития способности выделять очевидные ошибки. Результаты проведенной методики представлены на рисунке 1. Полный протокол исследования смотреть в приложении (ПРИЛОЖЕНИИ Д).

Рисунок 1 – Результаты проведения методики «Тест простых поручений» Колосветовой И. В.

Целью методики «Изучение саморегуляции» Ульенковой У.В. являлось определение уровня развития саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Обучающимся было предложено в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. Примеры результатов исследования приведены ниже.

В ходе обработки результатов методики «Изучение саморегуляции», было выявлено, что высокий уровень саморегуляции и самоконтроля продемонстрировали 17 обучающихся – 53% (Б. Д., В.Н., Г.Р., Д.А., З.М., К.Б., К.С., К.А.(3), К.М.(2), О.И., О.Р., О.Е., С.Я., С.Д., С.Н., Ц.Д., Ш.Е.). Школьники принимали задание полностью, сохраняя цель до конца задания; работали сосредоточенно, не отвлекаясь, если допускали отдельные ошибки, то при проверке замечали и самостоятельно устраняли их. Средний уровень продемонстрировали 10 (31%) обучающихся (Д.М., К.А.(1), К.Н., К.А.(2), К.Е., М.Р., П.Т., С.М., Т.В., Ч.Д.). Младшие школьники принимали цель задания частично, свои ошибки не замечали, исправляли их не по ходу работы, а в конце выполнения задания. Низкий уровень – 5 (15%) обучающихся (Г.С., Е.Ю., К.М.(1), Н.Э., Х.А.). Об этом свидетельствует то, что школьники принимали меньшую часть задания, ошибок не замечали и не исправляли. Результаты проведения методики «Изучение саморегуляции» У.В. Ульенковой были представлены на рисунке 2. Протокол проведения диагностики смотреть в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ Е).

Рисунок 2 – Результаты проведения методики «Изучение саморегуляции» Ульенковой У.В.

С целью установления актуального уровня саморегуляции обучающихся была проведена методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, с помощью которой также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии поведения, самостоятельно действовать по указаниям. 

Для проведения методики школьникам предлагался заранее подготовленный наглядный материал, который состоял из разлинованного листа и алгоритма выполнения здания. Наглядный материал смотреть в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ З).

В ходе обработки результатов методики «Графический диктант», было выявлено, что высокий уровень саморегуляции и самоконтроля продемонстрировали 19 обучающихся – 59% (Б. Д., В.Н., Д.А., Е.Ю., К.А.(1), К.Н., К.Б., К.С., К.А.(3), К.Е., М.Р., О.И., О.Р., П. Т., С.Я., С.Д., С.Н., Ц.Д., Ш.Е.). Школьники принимали задание полностью, сохраняли цель до конца задания; работали сосредоточенно, не отвлекаясь, несколько раз сверялись с алгоритмом выполнения задания, что говорит о высоком уровне развития такого навыка, как самоконтроль. Средний уровень - 10 (31%) обучающихся (Г. С., Д. М., З. М., К. М.(1), К. А.(2), К. М.(2), О. Е., С. М., Т. В., Ч. Д.). Младшие школьник полностью принимали цель задания, свои ошибки замечали, но исправляли их не по ходу работы, а в конце выполнения задания, сбивались с алгоритма выполнения. Низкий уровень – 5 (15%) обучающихся (Г.С., Е.Ю., К.М.(1), Н.Э., Х.А.). Об этом свидетельствует то, что школьники принимали меньшую часть задания, ошибок не замечали и не исправляли, путались в алгоритме выполнения задания. Результаты диагностики также были представлены на рисунке 4. Протокол исследования представлен в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ Ж).

Рисунок 4 – Результаты проведения методики «Графический диктант» Эльконин Д.Б.

В ходе сравнения и обобщения результатов наблюдения, беседы, а также методик, было выявлено, что высокий уровень самоконтроля продемонстрировали 70% обучающихся класса, средний уровень – 20% обучающихся, низкий уровень – 10% школьников. Полученные результаты были представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Результаты диагностики актуального уровня развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста

Таким образом, в ходе проведения исследования, с помощью таких методов как опрос, в форме беседы, наблюдение, тестирование и диагностика удалось получить необходимые объективные данные.

Проведенное наблюдение, осуществляемое по таким критериям, как самоконтроль в ходе выполнения учебной задачи, целеполагание в учебно-познавательной деятельности, социальная компетентность и способность к рефлексии, показало, что более чем у половины обучающихся 4 «Б» класса уровень саморегуляции развит в достаточной мере, что говорит о успешном развитии таких навыков как самоконтроль и взаимоконтроль, самооценка и взаимооценка, социальный контроль, а также навыков целеполагания и рефлексии.

В ходе беседы с учителем было установлено, что у многих обучающихся уровень произвольной регуляции соответствует возрастной норме. Об этом свидетельствует наличие таких навыков, как целеполагание, умение самостоятельно организовывать учебную деятельность, а также навык рефлексии. Но также имеется необходимость в продолжении систематической работы по развитию саморегуляции.

Диагностика, проведенная по методикам «Тест простых поручений» Колосветовой И. В., «Изучение саморегуляции» Ульенковой У. В., «Графический диктант» Эльконина Д.Б. , целью которых явилось выявление актуального уровня развития саморегуляции, позволила установить, что высокий уровень самоконтроля продемонстрировали 70% обучающихся класса, средний уровень – 20% обучающихся, низкий уровень – 10% школьников.

Анализ полученных данных показал, что в классе присутствуют школьники со средним и низким уровнями развития саморегуляции. В связи с этим необходимо проведение систематической и целенаправленной работы, направленной на улучшение навыков самоконтроля, самооценки, целеполагания, и рефлексии.

2.2 Планирование и реализация работы по развитию саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста на уроках математики

Результаты диагностики обучающихся 4 «Б» класса приводят к выводу, о необходимости психолого-педагогической работы по развитию у младших школьников навыков саморегуляции, так как уровень успеваемости школьников напрямую зависит от уровня развития саморегуляции.

Одним из основных условий развития саморегуляции обучающихся являлось использование проектной деятельности, так как данный вид работы позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность школьнику проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности, при этом деятельность обучающихся носит продуктивный, творческий и поисковый характер.

На уроке математики, по теме «Странички для любознательных. Задания творческого и поискового характера», обучающимся предлагалось познакомиться с историей создания техники оригами, изучить виды данного искусства и научиться выполнять поделки в стиле оригами. Школьники самостоятельно сформулировали цель, задачи и проблему проекта, которая заключалась в установлении связи между оригами и математикой. Технологическая карта данного урока представлена в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ И).

Первый этап реализации проекта заключался в знакомстве с историей создания техники оригами. Задание для каждой группы состояло в выборке наиболее значимых фактов и составлении тезисного плана представленной информации. Обучающиеся разделили материал и каждый работал со своим отрывком текста. В ходе обсуждение школьники выбрали наиболее важные факты из информации о технике оригами и составили тезис материала. Во время выполнения задание обучающиеся самостоятельно распределили материал, сделали выборку фактов и составили план информации, что указывает на высокий уровень сформированности самостоятельности обучающихся в каждой из групп.

Вторым этапом работы явилось знакомство с виды техники оригами. Задание заключалось в создании блок-схемы, с целью систематизации видов оригами. Обучающиеся разделили виды данного искусства на 3 группы: 1) традиционное (в качестве основы используется квадрат); 2) нетрадиционное (модели складываются из листов с разным количеством углов); 3) модульное (модели изготавливаются из большого числа однотипных модулей). В ходе выполнения работы группы проявила усердие, целеустремленность; многие обучающиеся предлагали свои варианты составления блок- схемы, но в конце обсуждения школьники пришли к общему мнению, что указывает на положительно развитые социальные контакты.

Третий этап работы заключался в изготовлении поделок «Кот», «Собака», «Кит», «Пингвин», «Кролик» и «Поросенок» по предложенным схемам. Обучающиеся самостоятельно распределили схемы изготовления работ, оказывали друг другу необходимую помощь, корректировали работу одноклассников, у которых возникали затруднения, что говорит о высоком уровне сформированности личностной регуляции, а также социальной компетентности, которые являются неотъемлемой частью саморегуляции.

После окончания работы в группах обучающимся предлагалось проанализировать выполнение всех этапов работы и решить поставленную проблему: связано ли оригами с математикой. Школьники сделали следующие выводы по данной проблеме: в ходе изучения математики с использованием оригами знакомимся с основными геометрическими фигурами (треугольник, прямоугольник, квадрат, ромб, четырехугольник), понятиями (сторона угол, вершина угла, диагональ, центр фигуры), их свойствами и учимся основам техники оригами; В процессе складывания фигур оригами мы учимся легко ориентироваться в пространстве и на листе бумаги, делить целое на части, находить горизонталь, диагональ, узнаём многое другое, что относится к геометрии и математике. Следовательно, обучающиеся решили проблему проекта и достигли поставленной цели.

В конце работы над реализацией проекта обучающимся было предложено создать книжку-раскладушку, с целью организации выставки их работ в рекреации. В ходе выполнения задания школьники работали сообща, активно обсуждали макет работы, выбирали лучшие поделки и составляли компазиции.

Реализация работы по использованию активных методов обучения позволила сделать вывод, что данный вид деятельности предоставляет возможность каждому обучающемуся участвовать в рабочем процессе, проявлять лидерские качества, четко планировать свою деятельность и принимать во внимание время, ресурсы, методы и приемы деятельности, корректировать отдельные этапы, вносить изменения и поправки с целью достижения запланированных результатов. Все перечисленные навыки являются основной составляющей процесса саморегуляции.

Также одним из условий развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста явилось использование технологии критического мышления, которая заключается в использовании таких методов и приемов, которые способствуют анализу информации, ее собственной интерпретации, а также обоснованности сформулированных выводов.

На уроке математики, по теме «Решение текстовых задач», для развития навыков саморегуляции использовался такой метод развития критического мышления, как «Кластеры», который заключается в графической организации изучаемого материала. Технологическая карта урока представлена в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ К).

На этапе усвоения пройденного материала обучающимся было предложено разделиться на три группы и составить кластер, отражающий основные этапы решения предлагаемой им задачи: «В магазин привезли малину, клубнику и смородину - всего 500 кг. Половину всех ягод составляла смородина, а четверть всех ягод - клубника. Во сколько раз клубники привезли меньше, чем смородины?».

Так, первая группа выделила шесть этапов решения текстовой задачи: условие, вопрос, схема, решение, проверка и ответ. Вторая группа предложила иные этапы: условие, краткая запись, решение, проверка и ответ. Третья группа составила кластер также из 5 этапов: условие, вопрос, схема, решение и ответ.

В ходе выполнения задания обучающиеся самостоятельно организовывали свою деятельность, составляли план работы, проявляли лидерские качества, следили за ходом выполнения заданий, анализировали результаты своей и чужой деятельности. Из чего следует, что использование методов критического мышления способствует развитию навыков саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста на уроках математики.

С целью развития рефлексивных умений на уроке математики, проведенного по теме: «Алгоритм письменного деления многозначного числа на двузначное и трехзначное число», был использован прием развития критического мышления «Знаю, Хочу узнать, Узнал» (далее таблица ЗХУ). На этапе усвоения пройденного материала младшим школьникам предлагалось заполнить первые две колонки таблицы ЗХУ («Знаю»; «Хочу узнать»), с целью актуализации уже имеющихся знаний и отработки навыков целеполагания, которые являются неотъемлемой части саморегуляции. Технологическая карта представленного урока в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ Л).

В первой колонке многие обучающиеся указали алгоритм деления многозначных чисел на двузначное, так как он был знаком. Во второй колонке школьники сделали записи о том, что хотели бы узнать алгоритм деления многозначных чисел на трехзначное. Во время выполнения данного задания обучающиеся самостоятельно сформулировали цель своей деятельности на уроке и составили план работы, что является следствием высокого развития навыков самоконтроля и организации деятельности, то есть саморегуляции.

После основной работы на уроке, на этапе рефлексии, обучающиеся заполняли третью колонку таблицы («Узнал»), то есть перечисляли те знания, которые они добыли в ходе работы на уроке, а именно: познакомились с алгоритмом деления многозначных чисел на трехзначные, научились письменно делить многозначные числа и совершать проверку деления. Выполнение данного задания способствует развитию навыков рефлексии, а именно самооценке и взаимопроверке. Следовательно, данный вид деятельности на уроке способствует успешному развитию саморегуляции обучающихся на уроках математики.

Анализ результатов использования методов критического мышления с целью развития саморегуляции позволил сделать вывод о том, что данные процессы взаимосвязаны между собой, могут осуществляться как последовательно, так и параллельно. Для того чтобы обучающиеся могли воспользоваться своим критическим мышлением, необходимо развить такие качества, как: готовность к планированию, умение исправлять свои и чужие ошибки, умение организовывать и анализировать деятельность. Проанализировав вышеперечисленные качества можно увидеть прямую взаимосвязь между критическим мышлением и саморегуляцией, которая состоит в повышении эффективности навыков самоконтроля обучающихся младшего школьного возраста.

Также, с целью развития навыков саморегуляции, использовалось сочетание парной и групповой работы во время урочной деятельности, которое позволяет обучающимся активно включаться в процесс усвоения учебного материала, развивать навыки социального контроля (умение слушать и слышать друг друга, выстраивать диалог, задавать вопросы на понимание).

На уроке математики, по теме: «Повторение. Величины», использовалось сочетание парной и групповой работы. Технологическая карта данного урока представлена в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ М).

Обучающимся предлагалось в парах выполнить задание по вариантам, которое заключалось в сравнении таких величин как килограммы и граммы, метры и сантиметры, часы и минуты, и т.д. В ходе выполнения работы школьники проявляли высокий уровень развития таких навыков, как: самоконтроль, проявляющийся в умении принимать задание и выполнять его в соответствии с установкой; взаимоконтроль, который обуславливается в умении контролировать работу друг друга, обмениваться мнением и приходить к общему решению; а также самоанализом, состоящим в умении оценивать свою работу, вовремя исправлять ошибки и адекватно воспринимать критику, как со стороны одноклассников, так и со стороны учителя.

Затем младшим школьникам было предложено выполнить задание в группах, которое заключалось в решении математических задач с использованием различных величин.

Так, первой группе предлагалось решить следующую задачу: «В прямоугольник длиной 8 см и шириной 6 см вписали другой прямоугольник, стороны которого на 1 см отстоят от сторон первого прямоугольника. На сколько сантиметров периметр одного прямоугольника больше другого? Решить разными способами». В ходе выполнения работы обучающиеся совместно искали пути решения данной задачи, подбирали правильные математические выражения, обменивались мнением и выслушивали каждого участника обсуждения. Во время познавательной деятельности проявили такие навыки как: взаимоконтроль, который проявлялся в умении сотрудничать и контролировать действия одноклассников; умение ставить цель и задачи своей деятельности; а также контролировать ход выполнения работы и совершать оценку своей и чужой деятельности. Все перечисленные навыки являются следствием успешного формирования саморегуляции.

Анализ результатов использования сочетания парной и групповой работы на уроках математики позволил сделать вывод, что данная форма организации обучения способствует развитию саморегуляции, так как обучающиеся учатся самостоятельно организовывать свою деятельность, грамотно строить высказывания, отстаивать свою точку зрения, оценивать события, делать выводы. Сочетание парной и групповой работ позволяет увеличить объем усваиваемого материала, творческую и познавательную самостоятельность обучающихся, дает возможность одновременно строить человеческие и деловые отношения между детьми.

Еще одним из условий развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста явилось использование различных приемов, направленных на повышение уровня навыков самоконтроля обучающихся, таких как: « Математический диктант», «Составление обратных задач», «Составление схем к задачам», «Составление математических уравнений» и «Решение задач с неполными или избыточными данными».

На уроке математики, по теме «Алгоритм письменного деления многозначного числа на двузначное и трехзначное число», для развития навыков самоконтроля обучающихся использовался метод «Математический диктант», предложенный Даниилом Борисовичем Элькониным. Технологическая карта урока в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ Н).

Перед началом проведение диктанта обучающиеся получили двойные листы с копировальной бумагой между ними. Данный прием использовался с целью исключения исправлений ошибок школьниками после завершения работы, то есть обучающимся была дана установка на высокий результат выполнения математического диктанта с первой попытки. В ходе наблюдения было очевидно, что обучающиеся внимательно выслушали задание, концентрировались на задании, что свидетельствует о их нацеленности на результат.

После выполнения математического диктанта младшим школьникам предлагалось вытащить копировальную бумагу и совершить самопроверку своей работы по образцу решения, представленному на доске. Обучающиеся активно обсуждали допущенные ошибки, и делились мнением по поводу правильного решения заданий.

Проведение математического диктанта по заявленной методике предоставило возможность многоплановому развитию навыка самоконтроля обучающихся в процессе их самостоятельной учебной деятельности: от побуждения к самоконтролю до его непосредственного развития.

Также на уроке математики, по теме «Что Узнали. Чему научились», использовался прием развития саморегуляции «Составление обратных задач», целью которого является развитие произвольного самоконтроля и навыков рефлексии. Технологическая карта урока представлена в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ О). Обучающимся предлагалось разделиться на группы, выбрать одну из предложенных текстовых задач и составить задачу, обратную данной.

Например, вторая группа работала над решением такой задачи, как: «В лесу росло 96 елей, 159 берез и 104 сосны. Сколько всего деревьев росло в лесу?». Во время выполнения работы обучающиеся находили решение сообща, выслушивали мнение каждого и проявили высокий уровень сформированности таких навыков как целеполагание и самооценка. По окончанию работы школьники предоставили следующую полученную обратную задачу: «Всего в лесу 359 деревьев, из которых 159 березы и 104 сосны. Сколько елей росло в лесу?».

Данный прием способствуют успешному развитию таких навыков саморегуляции, как: умение организовывать деятельность, формулировать цели и задачи, умение совершать самопроверку и взаимопроверку, умение анализировать результаты деятельности и сопоставлять их с начальной целью работы.

Чтобы работа по развитию навыков саморегуляции была более эффективной, прежде всего создавались проблемные ситуации на уроках математики, с целью убедить обучающихся в необходимости самоконтроля, которые заключались в следующем: 1) подбирались ситуации, в которых обучающиеся встречаются с реальными условиями, ставящими их перед необходимостью самостоятельно контролировать правильность полученного ответа; 2) предлагались такие задания, неправильность полученного ответа которых выяснится только в результате проверки; 3) предлагалось проверить и оценить работу товарища.

На уроке математики, по теме «Алгоритм письменного деления многозначного числа на двузначное и трехзначное число», использовался прием создания проблемной ситуации на этапе целеполагания, с целью подведения обучающихся к теме, активизации познавательной активности и развития навыков осознанной саморегуляции. Технологическая карта урока в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ П).

Обучающимся предлагалось решить три математических выражения, вида 245 : 35, 512 : 64, 1368 : 342, с последним из которых они были не знакомы. В ходе выполнения задания обучающиеся проявили умение концентрироваться на поставленной задаче и выходить из проблемных ситуаций, путем коллективного рассуждения. Школьники сделали вывод о том, что не могут решить третий пример, так как с данным видом математических выражений они еще не знакомы. Во время беседы обучающиеся самостоятельно сформулировали тему, цель и задачи урока, а также составили план работы: 1) познакомиться с алгоритмом деления многозначного числа на трехзначное; 2) выяснить, чем алгоритм деления многозначного числа на трехзначное отличается от деления многозначного, на двузначное число; 3) научиться оформлять письменное деления многозначного числа на трехзначное; 4) научиться делить многозначное число на трехзначное. Все выше перечисленные навыки свидетельствуют о высоком уровне развития произвольной саморегуляции.

Также на уроке математики, по теме: «Доли. Единицы площади – ар, гетар», была создана проблемная ситуация на этапе целеполагания, в ходе которой обучающимся предлагалось расположить предлагаемые величины (500 м²; 400 см²; 3 а; 2 дм²; 7 га), но так как понятия «а» и «га» им были еще не известны, у школьников возникла проблемная ситуация. В ходе выполнения задания обучающиеся работали сообща, предлагали различные варианты и обменивались мнениями. После того, как были выявлены затруднения, дети предположили, что неизвестные понятия будут целью изучения и узнали, что тема урока – «Доли. Единицы площади – ар, гетар». Школьники самостоятельно сформулировали тему, цель и задачи урока, что говорит о нормированном уровне основных навыков саморегуляции. Технологическая карта данного урока в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ Р).

Анализ результатов использования данного метода показывает, что создание проблемной ситуации, её осознание обучающимися возможно при изучении многих тем в математике, так как в большинстве случаев можно поставить перед школьником проблемный вопрос для самостоятельного его решения.

Полученные результаты в ходе наблюдения, протокол которого представлен в приложении (ПРИЛОЖЕНИЕ А), показали, что в 4 «Б» классе наметилась положительная динамика повышения уровня саморегуляции, так как большая часть обучающихся полностью принимает инструкцию по выполнению задания и удерживают её до конца работы, допущенные по ходу работы ошибки и неточности исправляют самостоятельно и своевременно, осуществляют межличностный рефлексивный контроль, самостоятельно формулируют цель и задачи уроков, а также коллективно составляют план деятельности. Но также в классе присутствуют обучающиеся с низким уровнем развития вышеперечисленных навыков, следовательно, развивать саморегуляцию необходимо на каждом уроке математики, с целью активизации познавательной активности обучающихся, повышении не только уровня самоконтроля но и самооценки, что непосредственно влияет на успешность учебной деятельности в целом.

Таким образом, наиболее оптимальными организационно - методическими условиями развития саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста на уроках математики являются: 1) использование проектной деятельности, которая способствует развитию социальной компетентности в сотрудничестве и способности к организации деятельности и управлению ею; 2) использование технологий критического мышления, позволяющих развивать умения критически мыслить, искать рациональные пути в решении поставленных проблем и задач; 3) сочетание парной и групповой работ; 4) использование подобранных приемов, направленных на развитие саморегуляции; 5) создание проблемной ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема саморегуляции деятельности обучающихся младшего школьного возраста является одной из важных в современной школе, так как способность детей простроить свою деятельность и управлять ею является условием эффективности учебной деятельности, а, следовательно, и успешности ребёнка в обучении.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической и философской литературы в рамках данного исследования, были определены основные аспекты в формировании понятия «саморегуляция», изучение которого начинается с древних времен и продолжается на сегодняшний момент.

В ходе обобщения опыта отечественных и зарубежных ученых было сформулировано общее понятие саморегуляции, как процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также любыми видами сознательной деятельности.

Анализ научной литературы позволил выделить компоненты структуры саморегуляции субъекта деятельности, а также особенности изучаемой функции сознания, к которым относится принятие цели, моделирование условий, программа действий, контроль и самоконтроля действий, оценка и самооценка результатов и последующая коррекция, активное формирование которых происходит в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст в настоящее время рассматривается психологами в качестве сензитивного периода для развития саморегуляции деятельности, так как в это время у обучающихся начинают формироваться произвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминание учебного материала, произвольное внимание, направленное на устойчивое наблюдение, упорство в решение мыслительных задач. Многие исследователи (Давыдов В.В., Данилова Е.Е., Лейтес Н.С., Эльконин Д.Б. и другие) отмечают, что школьники, овладевая приёмами учебной деятельности, стремятся к самоизменению и самосовершенствованию, то есть учатся целенаправленно работать над собой, в процессе чего большую роль играют навыки самоконтроля, самоорганизации, то есть саморегуляции.

Включаясь в учебную деятельность, младший школьник учится ставить перед собой учебные задачи, ищет способы усвоения, использования знаний, контролировать и оценивать свои действия. Под влиянием предъявляемых к нему требований начинается активное развитие выдержки, терпения, настойчивости как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого года обучения становится привычным для ребенка. Это проявляется в целенаправленном контроле действий, осуществляемом обучающимися в соответствии с поставленными целями, выстроенными в соответствии с задачами урока, ценностями и планами перспективных достижений, приводящих к изменению личности в целом.

В ходе исследования было рассмотрено множество разработанных программ, ориентированных на развитие саморегуляции обучающихся младшего школьного возраста, но наиболее оптимальной в настоящее время считается «Программа развития саморегуляции младших школьников», автором которой является педагог-психолог Подсекина О.В. Актуальность программы заключается в ориентации на современного обучающегося младшего школьного возраста, с целью развития у него саморегуляции, которая является необходимым условием успешности освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Проведённое исследование подтвердило актуальность изучаемой проблемы, которая определяется, с одной стороны, требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, с другой - социальным заказом общества на воспитание личности, обладающей способностью к саморегуляции, развитие которой возможно только через использование методов приемов, и программ, ориентированных на систематическое улучшение навыков контроля и самоконтроля, оценки и самооценки, а также осознанного регулирования своей учебной деятельность, с целью повышения эффективности обучения, а, следовательно, и успеваемости обучающихся.

Во второй главе выпускной квалификационной работы, в ходе исследования, организованного с помощью таких методов как опрос, в форме беседы, наблюдение, а также подобранных методик, таких как «Тест простых поручений» Колосветовой И. В., «Изучение саморегуляции» Ульенковой У. В., «Графический диктант» Эльконина Д.Б. , целью которых явилось выявление актуального уровня развития саморегуляции, было выявлено что высокий уровень самоконтроля продемонстрировали 70% обучающихся класса, средний уровень – 20% обучающихся, низкий уровень – 10% школьников.

Анализ полученных данных показал, что актуальный уровень развития саморегуляции большинства обучающихся данного класса соответствует возрастной норме, но также в классе присутствуют школьники с недостаточным уровнем развития навыков саморегуляции. В связи с этим необходимо проведение систематичной и целенаправленной работы, направленной на улучшение навыков самоконтроля, самооценки, целеполагания, и рефлексии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативные акты

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» с изменениями и дополнениями, вступившими в силу 06.05.2014. - СПб.: Питер, 2014. - 240 с.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской федерации - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2016. - 31 с.

Специальная литература (книги)

1. Выготский, Л. С. Обучение и умственное развития в детском возрасте // Избранные психологические исследования. - М., 1956. - 438-452 с.

2. Гуслова, М. Н. Инновационные педагогические технологии: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. - 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 288 с.

3. Давыдов, В. В. Психологические проблемы учебной деятельности школьника // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

4. Дубровина, И. В. Психология // Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 464 с. 

5. Калин, В. К. Волевая регуляция деятельности //Общая психология - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 449 с

6. Маклаков, А. Г. Общая психология. -СПб.: Питер, 2016. – 592 с.

7. Пидкасистый, П.И. Педагогика // Учебник для студентов педагогических учебных заведений - Москва. Издательский центр «Академия» -М.: 2006. -608 с.

8. Подходова, Н. С. Методика преподавания математики - М.: Издательство «Юрайт», 2017. - 274 с.

9. Сластенин, В. А Педагогика // Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений – М.: Издательский центр "Академия", 2013. - 576 с.

10. Стойлова, Л. П. Теоретические основы начального курса математики: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. Образования. - М.: Издательский центр «Академия». 2014. - 272 с.

11. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах // Избранные психологические труды - Воронеж. НПО "МОДЭК", 2001. - 417 с.

Публикации в периодической печати

1. Боженкова, Л. И., Беребердина С. П. Формирование саморегуляции при обучении математике обучающихся общеобразовательных школ // Журнал «Преподаватель XX ВЕК» - 2015. - № 1 - С. -31-37.

2. Бруданов, П. П..Влияния навыков психической саморегуляции на успешность образования и обучения // Журнал «Педагогический мир» - 2018. - №1. - С. -3-6.

3. Зобков, А. В. Системно-структурная организация саморегуляции субектом учебной деятельности. // Журнал «Системная психология и социология» - 2017. - №23. - С. - 13-19.

4. Лемещенко, М. Ю. Историко-психологический анализ проблемы саморегуляции // Журнал «Вестник ТГУ» - 2015. - №1. - С. - 1-8.

5. Тухман, И. В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников // Журнал «Начальная школа» - 2004. - №2. - С. -12-18.

6. Цукерман, Г. А Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Журнал «Начальная школа плюс До и После» - 2001. - № 3- С. - 23-26.

Электронные ресурсы

1. Ерёмина, Ю. Е. Реализация ФГОС: формирование УУД через развитие системы саморегуляции деятельности // Статья 1.05.2015 https://psy.su/feed/4648/

2. Инкина, С. Г. Формирование готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности //диссертация [Место защиты: Кузбас. государственная педагогическая академия]. - Новокузнецк, 2012. - 220 с. https://search.rsl.ru/

3. Кацеро А. А., Кобзарь А. В. Подходы к трактовке саморегуляции в психологии // Психологические науки: теория и практика: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Москва, март 2014 г.). - М.: Буки-Веди, 2014. - С. 10-12. https://moluch.ru/

4. Подсекина, О.В. Программа развития саморегуляции младших школьников // Статья 11.11.2014 https://nsportal.ru/

5. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение? //Научно-популярный. - Томск: Пеленг, 1993. -60 с. https://www.twirpx.com/

6. Рулева, С. Г. Развитие саморегуляции младших школьников //Статья - 07.06.2013 https://nsportal.ru/

7. Свешникова, Е. М. Влияние волевых качеств младшего школьника на успешность учебной деятельности // Журнал «ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ» - Издательство: Издательство Современного гуманитарного университета (Москва) - ISSN: 1561-2457 - 2009 год - 33-40 с. https://elibrary.ru/

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Протокол наблюдения за обучающимися 4 «Б» класса

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика «Тест простых поручений» (И. В. Колосветова)

Тест диагностирует уровень развития саморегуляции, организации деятельности, отдельные свойства внимания, объем оперативной памяти.
Проводится групповым способом. Временные затраты на выполнение теста — 5—7 минут. Текст поручений зачитывается в обычном темпе. Каждое задание зачитывается только один раз, повтора не допускается.
Стимульный материал приведен на рисунке слева.

Инструкция

Ребята, при выполнении этих заданий вы должны быть очень внимательны и сообразительны. Ваша задача — выполнять каждое из моих несложных поручений быстро и без ошибок. Каждое поручение вы будете выполнять в одном из восьми квадратов выданного вам бланка. Если вы не успеете выполнить какое-то задание, переходите к следующему. Сделав случайную ошибку, аккуратно исправьте ее. Как только я скажу «стоп», закончите выполнение задания.

Текст поручений

1. В первом квадрате напишите первую букву слова «Сергей» и последнюю букву слова «урок».
2. Во втором квадрате впишите в треугольник знак «плюс» и поставьте рядом с треугольником цифру «один».
3. В третьем квадрате обведите в кружок первую букву в слове «картина» и подчеркните все гласные.
4. В четвертом квадрате соедините прямой линией правый верхний угол и левый нижний угол квадрата.
5. В пятом квадрате разделите пополам маленький квадрат и на четыре части большой квадрат.
6. В шестом квадрате проведите две горизонтальные линии (показать рукой направление) и две вертикальные линии (также указать рукой направление).
7. В седьмом квадрате поставьте крест в маленьком треугольнике и соедините между собой точки.
8. В последнем квадрате обведите в кружок все согласные в слове «салют» и зачеркните гласные буквы в слове «дождь».

Обработкарезультатов:

За каждое правильно выполненное поручение присуждается 1 балл.

При выполнении части поручения или незначительном искажении балл не присуждается.

Итоговая оценка:

7-8 заданий – высокий уровень;

4-6 заданий– средний уровень;

1-3 задания – низкий уровень.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Методика «Изучение саморегуляции» Ульенковой У. В.

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. 

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш. 

Порядок исследования: Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально. 

Обработка и анализ результатов: Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению. 

1 уровень.Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. 

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется. 

3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен. 

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен. 

5 уровень.Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Методика «Графический диктант» Эльконина Д.Б.

Цель: методика направлена на выявление умения внимательно и точно выполнять указания, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по алгоритму.

Инструкция: Подготовить листок в клеточку. На нем стоят точки. Взять карандаш.

«Я буду говорить в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Проводить те линии, о которых я буду говорить. Когда проведете линию, ждете, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги.»

Обработка результатов:

4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

Уровень саморегуляции:

0 баллов – отсутствие сходства.

0-3 баллов – низкий;

3-6 баллов – ниже среднего;

7-10 баллов – средний;

11-13 баллов – выше среднего;

14-16 баллов – высокий.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

протокол исследования учащихся 4 класса по методике

«Тест простых поручений» И.В. Колосветова.

В диагностическом исследовании принимали участие 32 обучающихся.

Цель диагностики: определение актуального уровня саморегуляции

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

протокол исследования учащихся 4 класса по методике

«Изучение саморегуляции» У.В. Ульенкова.

В диагностическом исследовании принимали участие 32 обучающихся.

Цель диагностики: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

протокол исследования учащихся 4 класса по методике

«Графический диктант» Д.Б. Эльконина.

В диагностическом исследовании принимали участие 32 обучающихся.

Цель диагностики: определение актуального уровня саморегуляции

ПРИЛОЖЕНИЕ З

Г рафические диктанты