Основы дифференциации обучения

Основы дифференциации обучения

Выполнила

студентка Ш-21 группы

Шавырко Александра

Ейск, 2020 г.

Дифференциация обучения

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение - это:

1)       форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2)       часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) -это:

1)  создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2)   комплекс методических, психолого-педагогических и организационноуправленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. 

Индивидуальный подход - важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.

Индивидуальный подход необходим по двум причинам: во-первых, он обеспечивает личностное своеобразие в развитии детей, дает возможность максимального проявления всех имеющихся у ребенка способностей; во-вторых, без учета индивидуальных особенностей ребенка любое педагогическое воздействие может оказать на него не то влияние, на которое оно было рассчитано, так как характер и эффективность воздействия определяются не только его объективными составляющими, но и тем, как оно воспринимается ребенком.

  Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».                                                          

2. Психологические особенности учащихся, определяющие уровневое деление содержания обучения.

Проблема дифференцированного подхода не является новой для советской школы. Однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым,  а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны добиться более высоких результатов.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

-   по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно возрастные группы);

-   по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

-  по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

-   по уровню умственного развития (уровню достижений);

-   по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

-   по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

Стоит более подробно остановиться на уровневой дифференциации, т.к. она наиболее часто используется учителем на уроке. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки; в ней имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты уровневой дифференциации:

• исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества "уравниловка" и усреднение детей;

• у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

• отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

• появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

• реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

• повышается уровень "Я - концепции": сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

• повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;

• в группе где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Отрицательные аспекты уровневой дифференциации:

• деление детей по уровню развития негуманно;

• слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

• высвечивается социально-экономическое неравенство;

• перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

• несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;

• понижается уровень "Я - концепции": в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;

• понижается уровень мотивации ученья в слабых группах;

В соответствии с этим в классе могут быть выделены две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Желательно, чтобы любой ученик из группы базового уровня мог перейти в группу повышенного уровня, если он хорошо усвоит материал и будет свободно выполнять задания, соответствующие обязательным результатам обучения. С другой стороны, ученик из группы повышенного уровня может быть переведен в группу базового уровня, если он имеет пробелы в знаниях или не справляется с темпом продвижения группы.

3. Различные подходы к выделению уровней овладения содержанием обучения.

        В структуре математических способностей в педагогической литературе выделяются более десяти групп компонентов. Но В.В. Куприянович в своей работе анализировал две основные: быстроту усвоения и активность мышления.

I  группа — быстрота усвоения. Характеризуется следующими категориями:

(1)  Дословное повторение текста.

(2)  Частичное повторение.

(3)  Воспроизведение 50 % текста.

(4)  Самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста.

(5)  Воспроизведение материала с помощью учителя.

(6)  Воспроизведение с ошибками, но основная нить вопроса      удерживается.

(7)   Замедленное, невнятное воспроизведение текста.

(8)  Умственная отсталость (затухание развития).

II группа — активность мышления. Характеризуется пятью категориями:

(1) Плодотворная работа на протяжении всего урока.

(2) Работа со «вспышками».

(3)   Неполная работоспособность.

(4)  Быстрая утомляемость.

 (5) Игнорирование заданий.

Три уровня математических способностей:                                                                            

уровень А -  учащиеся, имеющие хорошие математические способности (I

группа, категории (1) — (4); II группа, категории (1) — (2));                                                                                                            

 уровень В — учащиеся, имеющие средние математические способности (I, (4) — (6); II, (2) - (3));                                                          

 уровень С — учащиеся, имеющие низкие математические способности (I, (7) — (8); II, (4) - (5)).    Период разделения класса по уровням приходится на начало третьего года обучения.  Предыдущее время обучения учащиеся подвергаются наблюдению и диагностике.

В классе формируются три группы учащихся, по-разному относящихся к математике.   Учащиеся должны будут понять, что состав группы не закреплен раз и навсегда. Впоследствии можно перейти из одной группы в другую в соответствии с результатами обучения и желанием учащегося.

Характеристика групп.

Учащиеся первой группы (“наименее успешные”) имеют пробелы в знаниях программного материала, искажают содержание теории в применении ее к решению задач, самостоятельно могут решить задачи в 1-2 шага, решение более сложных задач начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск решения, не могут найти связи между данными и искомыми величинами; часто пропускают обоснование гипотез, сформированных в ходе попыток, и не понимают необходимости их проведения, не видят существенных зависимостей и ключевых моментов в решении задач. Здесь могут быть учащиеся имеющие пробелы в знаниях и отстающих в развитии вследствие частых пропусков по болезни или в силу систематической плохой подготовки уроков. Вместе с тем эту группу составляют учащиеся, относящиеся к разным уровням обучаемости. Те из них, кто имеет высокий уровень обучаемости, после ликвидации пробелов в значениях и при соответствующем обучении обычно быстро переходят на более высокие уровни развития.

Учащиеся второй группы (“успешные”) имеют достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных задач. Затрудняются при переходе к решению задач нового типа, но овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных задач, не справляются с решением сложных (нетиповых) задач. У этих учащихся не сформированы эвристические приемы мышления, они с большим трудом могут сформировать гипотезу относительно конечной цели в поиске решения задачи.

Третью группу (“наиболее успешные”) составляют учащиеся, которые могут сводить сложные задачи к цепочке простых подзадач, выдвигать и обосновывать гипотезы в процессе поиска решения задач, переносить прежние знания в новые условия. Эти учащиеся быстро и легко обобщают методы решения классов однотипных задач, совершенно отчетливо выделяют ключевую подзадачу в решенной, могут сформулировать ее в ходе поиска решения самостоятельно или с небольшой помощью учителя, находят несколько способов решения задачи, используют эвристические приемы, но обычно неосознанно.  

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разно уровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) - заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутри предметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».