В честь окончания учебного года! Скидки до 50% на готовые материалы для учителей на каждый урок

СДЕЛАЙТЕ СВОИ УРОКИ ЕЩЁ ЭФФЕКТИВНЕЕ, А ЖИЗНЬ СВОБОДНЕЕ

Благодаря готовым учебным материалам для работы в классе и дистанционно

Выбрать материалы

Скидки до 50 % на комплекты
только до

Готовые ключевые этапы урока всегда будут у вас под рукой

Организационный момент

Проверка знаний

Объяснение материала

Закрепление изученного

Итоги урока

Был в сети 13.04.2024 07:38

Мачкевская Ольга Сергеевна

учитель начальных классов

43 года

767

62 842

Подписчики

Подписки

Местоположение

Россия, Севастополь

Обо мне Блог Файлы Тесты Галерея Активность Награды

Основы теории и методики современного урока

Категория: Начальные классы

14.12.2017 21:06

в данной разработке представлен материал об особенностях личностно -ориентированного подхода в современном уроке.Представлена структура оформления современного урока

Просмотр содержимого документа
«Основы теории и методики современного урока»

Тема 2.3

Основы теории и методики современного урока .

Штец Александр Александрович

профессор кафедры «Дошкольное и начальное образование» СевГУ

1. Современные параметры урока в личностно ориентированном обучении.

Урок в современном обучении должен рассматриваться только с позиций личностно ориентированного образования. Это обусловлено как ориентацией современного обучения на индивидуальные особенности личности ученика, так и требованиями ФГОС второго поколения. Поэтому для успешной реализации современного обучения необходимо учитывать теорию личностно ориентированного урока.

Основные различия между традиционными и личностно ориентированными уроками .

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля учитель переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяется позиция ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, т. е. нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся.

В целом актуальными для теории современного урока оказываются следующие параметры:

целеполагание урока;

деятельность учителя;

деятельность ученика;

отношения «учитель-ученик».

Целеполагание урока.

Традиционный урок

Личностно ориентированный урок

Урок преследует цель – вооружить учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят, либо ничего не делают.

Цель – развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. Любая грань знаний – результат его собственной деятельности. Учащийся работает весь урок. На уроке постоянный диалог: учитель-ученик.

Деятельность учителя.

Традиционный урок

Личностно ориентированный урок

Учитель показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура – учитель. Развитие ребенка – абстрактное, попутное.

Учитель - организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура – ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика.

Деятельность ученика.

Традиционный урок

Личностно ориентированный урок

Ученик – объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель – дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей (памяти, внимания), а чаще нажима учителя, зубрежки. Такие знания быстро улетучиваются.

Ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка. Используются методы исследовательского и проектного обучения, развивающего характера.

Отношения «учитель-ученик».

Традиционный урок

Личностно ориентированный урок

Отношения «учитель-ученик» субъектно-объектные. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами, Ученик приспосабливается к каждому учителю, лавирует, отлынивает. Ученик – лицо второстепенное.

Отношения «учитель-ученик» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

Структура деятельности учителя на уроке в личностно ориентирова нном обучении .

При подготовке и проведении личностно ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, затем деятельность, определяя собственную позицию.

Направление деятельности учителя

Пути и средства реализации

1. Обращение к субъектному опыту школьников.

1. Выявление этого опыта путем постановки вопросов: как он это делал? Почему? На что опирался?

2. Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками.

3. Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме.

4. Выстраивание на их основе нового материала: путем высказываний, суждений, понятий.

5. Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке на основе диалога.

Направление деятельности учителя

Пути и средства реализации

2. Применение на уроке разнообразного дидактического материала .

1. Использованием учителем различных источников информации.

2. Побуждение учащихся к выполнению проблемных учебных и учебно-практических задач.

3. Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы.

4. Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям.

5. Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т. е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля .

Направление деятельности учителя

Пути и средства реализации

3. Характер педагогического общения на уроке .

1. Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего независимо от уровня его успеваемости.

2. Обращение к ученикам по имени.

3. Учебный диалог с детьми не свысока, а «глаза в глаза», поддержке беседы улыбкой.

4. Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе .

Направление деятельности учителя

Пути и средства реализации

4. Активизация способов учебной работы .

1. Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы.

2. Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся.

3. Анализ действий каждого ученика.

4. Выявление значимых способов, избираемых учащимися.

5. Обсуждение наиболее рациональных способов – не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно.

6. Оценивание и результата и процесса .

Направление деятельности учителя

Пути и средства реализации

5. Педагогическая гибкость учителя .

1. Организация атмосферы «включенности» каждого ученика в работу класса.

2. Предоставление детям возможности проявить избирательность к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий.

3. Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным.

Проявление отзывчивости учителя к эмоциям ученика.

5. Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса .

2. Методика урока в личностно ориентированном обучении.

Технологическая карта урока.

Методика урока должна учитывать не только особенности личностно ориентированного обучения, но и возможности классно-урочной системы обучения, и в первую очередь, – уроков, построенных на исследовательском методе обучения.

Огромный развивающий потенциал исследовательского метода обучения был обоснован еще А.М. Матюшкиным, который, опираясь на работы Д. Н. Богоявленского, Н. А. Менчинской, А. А. Люблинской, Г. С. Костюка, В.А. Крутецкого, Т. В. Кудрявцева, В. В. Давыдова, подчеркивал, «что одним из главных условий управления обучением и одновременно одним из главных условий, обеспечивающих развитие мышления, является предварительная постановка заданий, вызывающих проблемные ситуации, активизирующие мыслительную деятельность учащихся».

Для организации исследовательского обучения необходимым компонентом оказывается проблемная ситуация, которая должна подводить ученика к осознанию учебно-исследовательской деятельности. Соответственно уроки, включающие проблемные ситуации, могут определяться как исследовательские.

В самом общем виде исследовательский урок может пониматься как форма проблемной организации образовательного процесса, в которой используются методы, приемы, средства дифференцированного обучения, позволяющие обучающимся сознательно овладевать действиями учебно-исследовательской и проектной деятельности.

В ФГОС НОО второго поколения предъявляются определенные требования к структуре урока, которые могут распространяться и на исследовательский урок изучения нового материала. Такой исследовательский урок должен состоять из следующих этапов обучения:

1) организация проблемной ситуации;

2) открытие новых знаний;

3) проверка открытий;

4) выводы исследования.

На каждом этапе урока должны использоваться соответствующие варианты учебного диалога.

На первом этапе исследовательского урока «Организация проблемной ситуации» постановка учебной задачи осуществляется, как правило, после актуализации опорных знаний с помощью учебного диалога, подводящего учащихся к проблемному вопросу и (как результат) формулировке гипотезы разрешения обнаруженного в исследуемом объекте противоречия. По мнению Савенкова А.И., гипотеза как предположение, рассуждение, догадка, ещё не доказанная и не подтверждённая опытом, является одним из важнейшим элементов учебно-исследовательской деятельности ребенка.

Оформление конспекта урока.

Тема урока:

Позиционное чтение букв а, я в слогах-слияниях.

Задача урока:

ученик должен овладеть позиционным способом чтения букв а, я в слогах-слияниях.

Оборудование:

1. Наглядность для актуализации опорных знаний.

2. Наглядность для подведения к проблемному вопросу.

3. Наглядность для открытия новых знаний.

4. Разрезная азбука.

5. Карточки УПЗ

Оформление конспекта урока.

Ход урока.

1. Организация проблемной ситуации.

Актуализация опорных знаний.

Рассмотрите рисунок и определите имена детей.

Какая буква повторяется в

именах детей?

Прочитайте, что говорит Ия Яну.

Какие звуки могут обозначать в

словах буквы а и я ?

Подведение к проблемному вопросу.

Вариант учебного диалога.

- Ребята, чтение слов подчиняется своим законам. Чтобы научиться читать, нужно знать не только буквы и их звуки, но и то, где и как расставлена в слове каждая буква. В этом заключается главный секрет всех букв в словах.

Чтобы школьники убедились в этом, учитель предлагает сравнить чтение букв гласных в первых слогах слов «мальчик» и «мячик».

Сравнение проводится следующим образом:

- Произнесите первые слоги слов «мальчик» и «мячик». (-ма- и –мя-)

- Какой гласный звук произносится в слогах? (В слогах произносится звук [а].)

- Какими буквами обозначен этот звук в слогах? (В слоге -ма- звук обозначен буквой а , а в слоге –мя- - буквой я .)

Проблемный вопрос:

- Почему один и тот же звук [а] обозначен разными буквами а и я ?

Формулируя таким образом проблемный вопрос, учитель подводит первоклассников не только к принятию учебной задачи, но и к осознанию собственно гипотезы урока.

Построение гипотезы.

- Ребята, как вы думаете, что нам сегодня нужно исследовать? (Наверное, кем работают в словах буквы а и я. )

- А какое предположение можно сделать?

Таким образом, первый этап исследовательского урока может включать три основных элемента: 1) актуализацию опорных знаний; 2) подведение к проблемному вопросу; 3) построение гипотезы.

На втором этапе «Открытие новых знаний» предполагается осуществлять поиск решения задачи урока с целью открытия новых знаний. Главная особенность данного этапа обучения заключается в том, что ученики должны сформулировать «открытие» на основе частично-поискового способа проведения включенного наблюдения.

Характер включенного наблюдения отчетливо обнаруживается на уроке обучения младших школьников позиционному чтению слогов, которое строится как исследование работы букв а и я после согласных.

Оформление конспекта урока.

2. Открытие новых знаний.

Определение работы букв а и я в слогах.

Вариант учебного диалога.

- Что изображено на левой картинке? (Луна.)

- Прочитай второй слог по звуковой схеме.

- Составь этот слог из букв разрезной азбуки и прочитай его.

- Как мы прочитали букву н в этом слоге? (Твердо.)

- Что нам подсказывает, что слог нужно читать твердо?

Таким же образом проводится работа и со словом «дыня».

- Что изображено на левой картинке? (Дыня.)

- Прочитай второй слог по звуковой схеме.

- Составь этот слог из букв разрезной азбуки и прочитай его.

- Как мы прочитали букву н в этом слоге? (Мягко.)

- Что нам подсказывает, что слог нужно читать мягко?

Формулировка открытия:

Буквы согласных перед а читаем твердо, а перед я – мягко.

Буква а работает в словах сигнальщиком твердости букв согласных, а буква я – мягкости.

Как видно, учебный диалог позволяет привести учащихся к осознанию позиционного принципа письма непосредственно в деятельности чтения как универсального закона чтения – слоги могут читаться твёрдо и мягко. Твёрдое или мягкое чтение слогов определяется буквами гласных звуков, которые оказываются предметом исследования для дальнейших уроков обучения позиционному чтению слогов.

Таким образом, второй этап исследовательского урока должен включать два обязательных элемента: 1) определение функций предмета исследования (работы букв а и я в слогах); 2) формулировку открытия.

На третьем этапе «Проверка открытий» решается одна из ключевых задач исследовательского урока – доказательство правильности найденного способа решения. Коллективно решая серию учебно-практических задач, учащиеся убеждаются в справедливости сделанного открытия, таким образом осваивая необходимые умения (предметные действия) его применения в реальной деятельности. Для успешного освоения данных умений каждому ученику предлагается решать особый тип учебно-практических задач – проектные задачи, обеспечивающие трансформацию умений в определенные компетентности. Компетентности должны пониматься как способности ученика применять умения в различных нестандартных ситуациях.

В обучении первоклассников позиционному чтению в качестве учебно-практической задачи на доказательство могут использоваться, например, следующие задания:

Каких букв не хватает в слове утята ?

Докажите свой выбор.

Напечатайте нужные буквы в слове.

Коллективное решение подобных задач должно сопровождаться комментированием одним из учеников каждого действия, необходимого для решения задачи. Проводится комментированное решение задачи в условиях учебного диалога, при осуществлении которого необходимо выдерживать главное требование – каждое утверждение комментирующего ученика должно подтверждаться (или опровергаться) несколькими учениками класса.

В качестве проектных задач при обучении позиционному чтению слогов могут использоваться карточки для самостоятельной работы учащихся на уроке. Решаемые в таком виде задачи, как правило, направлены на проектирование слов в определенной последовательности, как например слов с буквами а и я после согласных.

1. Рассмотри рисунки и с помощью звуковых схем назови изображённые на них предметы.

2. Найди в словах одинаковые звуки и заштрихуй нужные клеточки в звуковых схемах.

3. Какими буквами должны обозначаться на письме эти звуки?

4. Обозначь в клеточках все звуки слов своими буквами.

Проверка решений проектных задач также должна осуществляться с помощью учебного диалога. Для его проведения один из учащихся должен представить свое решение задачи, защищая его перед классом в той же последовательности, в какой выполнялись задания на карточке.

Таким образом, третий этап исследовательского урока должен включать два обязательных элемента: 1) задачи на доказательство; 2) проектные задачи.

На заключительном этапе урока «Выводы исследования» должна осуществляться рефлексия, позволяющая учащимся сделать выводы проведенного исследования. В рамках учебной темы «Позиционное чтение слогов» первоклассники приходят к выводам с помощью учебного диалога.

Вариант учебного диалога:

-С каким гласным звуком сегодня на уроке работали? (со звуком [а])

-Какие гласные буквы могут обозначать данный звук? (буквы а и я )

-Какие функции выполняет буква а ? (обозначает звук [а] и указывает на твердость предыдущего согласного звука)

-Какие функции выполняет буква я ? (обозначает звук [а] и указывает на мягкость предыдущего согласного звука).

В целом исследовательский урок даже букварного периода, как это было видно, не мыслим без применения в обучении учебного диалога. По существу успешное проведение исследовательского урока обусловлено правильным применением технологии диалогового обучения. В самом общем виде она предполагает реализацию в обучении представленных выше вариантов учебного диалога: на первом этапе исследовательского урока – это подводящий диалог; на втором этапе – определяющий диалог; на третьем этапе – диалоги доказательства и защиты своей точки зрения; на заключительном этапе – это рефлексирующий диалог.

Урок закрепления нового материала с дифференцированным обучением.

Урок данного типа еще называют тренировочным, так как его основное содержание определяется предметными и метапредметными действиями, сформулированными в ФГОС НОО второго поколения. Кроме того, урок определяется и системным применением учебных заданий и учебно-практических задач. Так, учебные задания, как правило, используются для реализации предметной деятельности учащихся на уровне обязательных требований стандарта («Учащиеся должны освоить»), а учебно-практические задачи – для метапредметных действий, предложенных в ФГОС НОО второго поколения («Учащиеся могут освоить»).

В современной практике обучения тренировочных уроков проводится несколько под общая задачей - провести уточнение и конкретизацию «открытого» на уроке изучения нового материала общего способа решения учебной задачи. В учебниках предлагается достаточно большое количество разнообразных учебных заданий и упражнений, но учебно-практические задачи, сориентированных на определенные метапредметные действия, учителю необходимо разрабатывать в соответствии с требованиями дифференцированного обучения.

Система карточек учебно-практических задач обучения «Фонетике» в 1 классе.

1 класс: Фонетика

Планируемый результат: определять наличие заданного звука в слове и группировать слова по первому (последнему) звуку.

1. Какое слово начинается с того же звука, что и слово в рамке?

1 класс: Фонетика

2. На сколько звуков слово в рамке длиннее?

1 класс: Фонетика

3. Сколько слов начинается с одинакового звука?

1 класс: Фонетика

4. Сколько слов заканчивается на одинаковый звук?