"особенности дошкольного образования детей с нарушениями интеллекта"

Особенности дошкольного образования детей с нарушениями интеллекта

Курсовая работа
по направлению

Специальное (дефектологическое) образование

профиль

«Специальная психология»

Содержание

Введение

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в коррекционной педагогике (дефектологии). Внимание к проблемам нарушения интеллекта вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные во всем мире. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции подобной патологии в развитии детей.

Степень поражения центральной нервной системы при нарушении интеллекта детей дошкольного возраста может быть различной по тяжести, времени наступления и локализации, что вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития дошкольника с нарушением интеллекта.

Особое место при работе с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта занимает образовательный процесс.

Необходимость дефектологической (логопедической) работы в детском саду диктуется следующими соображениями. Нередко некоторые расстройства, как: задержка в развитии речи (алалия); крайняя скудность речи (олиголалия); тяжелые формы косноязычия (анартрия, открытая гнусавость) и тому подобное, значительно задерживают, в силу единства процесса речи и мышления, нормальное развитие дошкольника. Иногда такая задержка интеллектуального развития дошкольника бывает настолько сильной, что плохо говорящий, из-за ошибочно поставленного диагноза, относится к категории детей с сильным нарушением интеллекта. Практика показала, что если с такими псевдоолигофренами своевременно интенсивно и правильно проводить обучение, то у них происходит настолько резкое улучшение в умственном и эмоциональном развитии, что их можно переводить в специализированные школы или классы для детей со слухо-речевыми расстройствами, а в некоторых случаях и в массовую школу.

Таким образом, мы можем выделить объект и предмет исследования

Объект исследования: нарушение интеллекта детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности коррекции детей дошкольного возраста посредством правильно выстроенного образовательного процесса.

Гипотеза правильно вытроенные занятия с детьми с нарушением интеллекта в дошкольном образовании улучшат их социализацию в обществе.

Целью данной работы является коррекция поведения детей с нарушением интеллекта в дошкольном образовании .

Согласно выдвинутой гипотезе и поставленной цели необходимо решить ряд задач:

Выделить особенности развития детей с нарушением интеллекта.

Рассмотреть общие вопросы дошкольного образования детей с нарушениями интеллекта: отечественный и зарубежный опыт

Выделить основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением интеллекта в дошкольном образовании.

Организовать экспериментальное исследование детей с нарушением интеллекта в дошкольном образовании.

Определить программные средства реализации условий для коррекции поведения детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста и оценить их эффективность.

В работе использовались труды таких отечественных авторов, как: Б.А. Архипов, Л.И. Белякова, В.И. Селивёрстова, О.А. Денисова, Л.М. Кобрина,П.В. Валиева, М.И. Хизриева, Л.А. Головчиц и других.

В курсовой работе использован комплекс методов исследования:

• сравнительное изучение психологической, коррекционной и педагогической литературы в связи с избранной темой;

• анализ положительного педагогического опыта педагогов детских дошкольных учреждений в области образования детей с нарушениями интеллекта;

• эксперимент: в условиях детского сада корректировка развития детей с нарушениями интеллекта.

Структура курсовой работы в соответствии с целью и задачами состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Каждая глава соответствует поставленным в работе задачам. В первой главе, представлен обзор теоретических основ дошкольного образования детей с нарушениями интеллекта.

Во второй главе приведено экспериментальное исследование развития детей с нарушениями интеллекта, разработаны программные методы корректировки их развития. Дана эффективность используемых методов.

В заключении сформулированы общие выводы по итогам исследования.

Глава 1. Теоретические основы дошкольного образования детей с нарушениями интеллекта

1. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта

Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни.

Дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые)  это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и другие.).

Рассмотрим особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта следующих возрастных периодов: младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст.

Младенческий возраст.У всех детей с нарушениями интеллекта снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и. т.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении совзрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит[2, с. 81].

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения  жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии этонаблюдается уже в первом полугодии жизни[9, с. 23].

У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы, нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других[15, с. 36].

У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз вития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общениесвзрослым и, в частности,доречевыесредства общения (мимика, указательный жест).

Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется.Сенситивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен.

Ранний возраст(от 1 года до 3 лет).У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста.При движениинаблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений[6].

С освоением ходьбыначинается новый этап в развитии начинается бурное развитие предметных действий.

Не всякое действие ребенка с предметом  предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет вруки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки  другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды[17, с. 39].

Развитие предметной деятельности.

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами,которыеперемежаются неадекватными действиями[8].

Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п.  значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка. Наличие неадекватных действий  характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта[15, с. 51].

Не формируются самостоятельно и другиеугие виды детской деятельности  игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни.

Развитие речи и общения.У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха.У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется [19, с. 23].

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий[8, с. 124].

Дошкольныйвозраст.У дошкольников с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность,атакжеобщение.Этообусловленонесформированностьюилинедостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.

Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного возраста находится на начальной ступени развития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий,осуществляемых без эмоциональных реакций, без использования речи.

Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками самообслуживания.

Без специального обученияу них не формируются продуктивные виды деятельности –рисование, лепка, аппликация, конструирование.

В познавательной сфере на первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, красочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес[2, с. 41].

В этом возрасте проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач[10, с. 105].

Можно говорить,о том, чток концу дошкольного детства у детей с про­блемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременнонескорригированныенарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими.

Школьный возраст.Ведущей деятельностью детей школьного возрастаявляется учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального развития.

В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников.Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке[12, с. 67].

Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом. Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагатьповторять только что сказанное [7, с. 63].

Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций [6, с. 38].

У детей с нарушением интеллекта снижен объем вос­приятия, то есть одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладениеучениками чтением, вычислениями с многозначными числами и т.д.

Значительнонарушеныу детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и другие. [5, с. 96].

Большие трудности представляет для них восприятие картин. Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и тому подобное.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы.

Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью,тугоподвижностью[14, с. 84].

Таким образом, для детей с низким уровнем интелекта характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

У детей с нарушением интеллекта наблюдаются нарушения в физическом развитии:дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.

Олигофрения (от греч. oligos - малый, phren - ум) - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных нарушений, природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.

Деменциястойко ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций.

Степень выраженности низкого интеллекта:

• дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость (в современной классификации – лёгкая степень)

• имбецильность выраженная умственная отсталость (в современной классификации – умеренная степень)

• идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость (в современной классификации – тяжёлая или глубокая степень)

Выделяются 3 диагностических критерия низкого уровня интеллекта:

1. клинический наличие органического поражения головного мозга;

2. психологический стойкое нарушение познавательной деятельности;

3. педагогический  низкая обучаемость.

1.2Дошкольное образование детей с нарушениями интеллекта, отечественный и зарубежный опыт

В каждой стране воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта осуществляется по-разному: исходя из экономических условий, исторических традиций, культурного развития, социальной политики.

Выявление потенциальных возможностей лиц с интеллектуальными нарушениями привело к, тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.

В странах Западной Европы и США детей с выраженными интеллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых  способных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых  таких, которые способны лишь к некоторому продвижению в специально организованном обучающем процессе.

Начиная с 70-х годов XX века, во многих западноевропейских странах и США подразделение детей на обучаемых-необучаемых, в отличие от нашей страны, было упразднено[19, с. 34].

Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мнению зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди другиеугих детей и обладать простейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обладать необходимыми навыками самообслуживания). Через специально организованные центры обучения родителей, дошкольные группы в детских садах ведется подготовка детей с глубокой умственной отсталостью к включению в школьное обучение.

Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей с глубокими интеллектуальными нарушениями предоставляет родителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обучения ребенка как в государственной системе образования, так и в негосударственных образовательных учреждениях. Однако системы и стандартизации в этой области образования нет.

Наиболее важным из последних достижений в области образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является разработка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улучшаются потенциальные возможности развития. Имеются положительные результаты обучения чтению глубоко детей с нарушением интеллекта в рамках программы раннего вмешательства. Установлено, что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обучение чтению целыми словами (глобальное чтение) приводит к относительному развитию когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую деятельность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстро распадались. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обучению чтению, письму, рисованию в основе своей являются тренинговыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов[16, с. 71].

Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей независимо от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются развивать эмоционально положительное отношение к окружающим.

В ряде европейских стран дети с физическими и интеллектуальными нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педагогических учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, развивают в условиях практической деятельности.

При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет минимально необходимые, доступные знания и навыки. Особое внимание уделяется формированию социально-бытовых навыков.

В России дошкольное образование детей с нарушением умственного развития представляет собой открытую систему образования со сложной структурой и функциями, так как именно ранний и особенно дошкольный возрасты имеют дальнейшее значение для характера развития ребенка с нарушением интеллекта.

Для детей дошкольного возраста работают дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида с круглосуточным пребыванием, коррекционные детские дома, специализированные психоневрологические санатории, компенсирующие группы детских садов комбинированного вида, дошкольные группы в школах для детей с психолого-педагогической поддержкой (VIII вида), дошкольные общеобразовательные учреждения интегрированного типа.

В дошкольные детские учреждения компенсирующего вида для детей с низким уровнем интеллекта разрешают диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи. Диагностика заключается в комплексном изучении ребенка: его обследуют различные специалисты (олигофренопедагог, психолог, логопед, психоневролог); они определяют основные задачи в коррекционной работе с ним. На основании диагностического анализа основываются подгруппы для проведения занятий, планируются индивидуальная и фронтальная коррекционные работы с детьми, делаются выводы об эффективности проведенного обучения.

В структуре специализированного дошкольного учреждения предусматриваются разные возрастные группы наполняемостью (10 детей): младшая  3-4 года; средняя  4-5 лет; старшая  6-7 лет; подготовительная  7-8 лет. Коррекционная работа, направлена на преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии[14, с. 23].

Важной задачей специального дошкольного воспитания детей с нарушениями интеллекта является подготовка их к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Если педагог сомневается в правильности диагноза, например в процессе обучения, замечают значительное продвижение в развитии воспитанника, то ему необходимо идти на повторную консультацию в психолого-медико-педагогическаякомиссия с целью уточнения диагноза. В конце каждого учебного года на базе дошкольного общеобразовательного учреждения компенсирующего вида работает психолого-медико-педагогическаякомиссия, в задачи которой входят обследование выпускников и подготовка рекомендаций о выборе типа школы для каждого ребенка.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями. В большинстве случаев имеющиеся у них интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Нарушение функций центральной нервной системы воздействует на становление и развитие всех составляющих психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностной, социально-личностной, моторно-двигательной, эмоционально-волевой сфер, а также на когнитивные процессы  восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение; приводит к задержке сроков возникновения и к незавершенности возрастных психологических новообразований, а также к общей неравномерности, нарушению целостности психофизического развития, затрудняя освоение социального и культурного опыта традиционным путем. Поэтому педагогическая система специальной педагогической помощи таким детям должна включать в свою структуру такие дидактические подсистемы, которые в своей совокупности обеспечивали бы коррекцию и компенсацию всего комплекса имеющихся у ребенка негативных последствий первичного дефекта (поражения центральной нервной системы), а также содействовали предупреждению потенциально возможных вторичных нарушений и отклонений в его развитии.

1.3 Основы коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением интеллекта в дошкольном образовании

Тенденция развития коррекционной педагогики, проявляющаяся в последние годы, направляет усилия педагогов на разработку индивидуальных программ коррекционно – развивающего обучения и воспитания. В этих программах обучение предстаёт в виде образовательного маршрута, в который включены педагоги разных специальностей и родители.

Гибкое сочетание индивидуального и дифференцированного подходов будет способствовать тому, что все дети смогут проявить свои сильные стороны и принять участие в жизни коллектива с позиции полноправного и значимого его члена. Такая организация обучения и воспитания, усиление его коррекционной направленности, целенаправленное психолого – педагогическое сопровождение на всём протяжении дошкольного детства позволяет ребёнку с неярко выраженными отклонениями в развитии избежать неуспешности в детском коллективе, заложит основы его гармоничного развития, поможет ему адаптироваться в коллективе нормально развивающихся сверстников, минуя учреждения специального образования [8,с.47].

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его личностных качеств.

Отсюда вытекает задача организации комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса и составления индивидуальной программы развития ребенка.

Коррекционная работа, направлена на преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии.

Важной задачей специального дошкольного воспитания детей с нарушениями интеллекта является подготовка их к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Вся воспитательно-образовательная работа в специализированном дошкольном учреждении проводится в повседневной жизни и на организованных занятиях.

При организации коррекционно-воспитательной работы с детьми с низким уровнем интеллекта важное значение имеет создание эмоционального климата, при котором каждый ребенок постоянно чувствует заботу о себе, внимание, ласку со стороны всех взрослых, в первую очередь воспитателей и учителя-дефектолога.

Педагоги группы - воспитатели и учитель-дефектолог - должны работать в тесном контакте, стремиться к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль работы в целом. Чтобы обеспечить такое единство в работе учителя-дефектолога и воспитателя, необходимо специально уделять этому серьезное внимание:

Совместно изучать содержание программы обучения и воспитания. Совместно составлять перспективный план работы.

Проводить совместное изучение детей. Учитель-дефектолог проводит индивидуальное обследование детей и наблюдает за ними в процессе занятия. Воспитатели изучают детей на занятиях и в повседневной жизни - в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности. Результаты изучения необходимо обсуждать и анализировать всем педагогическим коллективом группы.

Вместе проводить подготовку ко всем детским праздникам и развлечениям и участвовать в их проведении. Детские утренники, праздничные и тематические, являются итогом всей коррекционно-воспитательной работы с детьми за данный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив группы совместно с музыкальным руководителем.

Проводить работу с родителями. Учитель-дефектолог и воспитатели рассказывают родителям о ребенке, делая акцент на положительных его возможностях, дают рекомендации по проведению режима дня дома, по оформлению игрового уголка, по общению, играм. Все рекомендации должны быть хорошо продуманы и согласованы между педагогами.

Никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития ребенка.

Развитие психики зависит от ведущей деятельности. Ведущая деятельность  это та деятельность, в которой формируются и перестраиваются психические процессы; от которой зависят психологические изменения личности; в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые ее виды. Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей деятельности. В младенчестве  общение, в раннем возрасте - орудийно-предметная деятельность, в дошкольном - сюжетно-ролевая игра.

Вместе с тем развитие ребенка зависит и от других «специфически детских» видов деятельности (изобразительная, конструирование, восприятие сказки и другие.), которые связаны с ведущей деятельностью, взаимодействуют с ней и содержательно ее обогащают[20, с. 31].

Предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельность детей с нарушениями интеллекта так же, как и у нормально развивающихся дошкольников, ложится в основу развития психических процессов и формирования личности ребенка.

Главной целью дошкольного коррекционного образования является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

В дошкольном образовании решаются следующие блоки задач:

• диагностические,

• воспитательные,

• коррекционно-развивающие и

• образовательные. 

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно-воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы развития ребенка. 

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств. 

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессионального взаимодополнения. 

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико – психолого – педагогическая диагностика ребёнка и изучение социальной ситуации его развития.

Учет индивидуальных особенностей и возможностей каждого из детей также является стратегической задачей обучения. Недопустимо сравнивать достижения ребенка с показателями развития других детей. Показатели индивидуального развития наблюдаются в динамике и оцениваются у одного ребенка на разных возрастных этапах и на разных этапах обучения. При этом нужно учитывать, что после продолжительной болезни соматическое состояние ребенка может быть ослаблено, а сформированные навыки  частично утрачены. Концентрический подход к организации занятий и здоровьесберегающей деятельности в группе позволяет компенсировать эти негативные последствия. Но лишь многократное повторение и закрепление выполняемых ими заданий с использованием разнообразного материала позволяет детям достичь возможного и достаточного для них уровня.

Изучение ребёнка должно начинаться с анализа социальной ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов взаимодействия в его ближайшем окружении. При этом важно выяснить, кто в ближайшем окружении наиболее заинтересован в развитии ребёнка.

Выделяется три области, которые нуждаются в системном подходе при организации коррекционно – педагогической поддержки, оказываемой ребёнку и членам его семьи[15, с. 98]:

• характер взаимодействия взрослого и ребёнка;

• предметно-развивающая среда;

• организация систематической и комплексной коррекционно – педагогической работы с ребёнком в среде его сверстников.

Взрослый строит своё взаимодействие с ребёнком с учётом ведущих мотивов и потребностей детского возраста, принимая во внимание специфичность психического статуса, характерную для ребёнка с умственными нарушениями, структуру нарушения, а также актуальные и потенциальные возможности ребёнка.

Предметно – развивающая среда и социокультурное окружение – мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Для того, чтобы предметно-развивающая среда выполнила своё основное назначение – создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности, она должна удовлетворять следующим требованиям:

• соответствовать возможностям ребёнка на границе перехода к следующему этапу его развития;

• содержать как известные ребёнку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию;

• быть для ребёнка неисчерпаемой, информативной;

• соответствовать коррегирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса;

• быть системной, т.е. отвечать определённому возрасту и содержанию деятельности детей.

Нужно отметить, что предпосылками к развитию всей деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов: чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть необходимость, потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними.

Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать ее цель и в доступной форме, в доступных пределах анализировать ее условия. Так, ощущая потребность в еде, ребенок должен понять, что для удовлетворения этой потребности ему необходимо научиться самостоятельно есть ложкой, а затем овладеть этим сложным орудийным действием. Такое овладение требует от ребенка осознания цели и умения «увидеть» все этапы действия и возможности их осуществить.

В рамках данного параграфа хотелось бы отметить, что в обучении детей с нарушением интеллекта необходимо максимально использовать игровые приемы, а детям предлагать игровые задачи, при решении которых формируются необходимые навыки и умения.

Выводы по первой главе:

Нарушение интеллекта  это стойкое нарушение познавательной деятельности, которое является следствием органического поражения коры головного мозга. Нарушение интеллекта объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, которые реализуются недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, локализации, особенностям течения и времени возникновения.

Причинами нарушения интеллекта могут выступать перинатальные, натальные и постнатальные эндои экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические синдромы т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.

Педагогическая система специальной педагогической помощи детям с нарушением интеллекта должна включать в свою структуру такие дидактические подсистемы, которые в своей совокупности обеспечивали бы коррекцию и компенсацию всего комплекса имеющихся у ребенка негативных последствий первичного дефекта (поражения центральной нервной системы ), а также содействовали предупреждению потенциально возможных вторичных нарушений и отклонений в его развитии.

Необходимость учета множества изменяющихся факторов ограничивает применимость статических моделей. Более эффективными является динамические модели. Модель должна отражать деятельность агента с описанием денежных потоков (поступлений и выплат) как событий, которые происходят в разные периоды времени. Универсальное множество агентов, а подмножество – это коалиция. Множество коалиций содержит несколько подмножеств. Коалиция без агентов – это пустое множество. Три агента составляют 8 коалиций. Не все коалиции влияют на хозяйственные процессы, а только образующие сбалансированные наборы. Сбалансированные наборы различны. Чтобы обойти эту трудность, мы используем метод наименьших квадратов и в таких ситуациях, когда можно предположить, что вся случайная вариация в любом предикторе настолько мала в сравнении с диапазоном его изменения, что ею можно пренебречь. Когда принцип двойственности применяется к математическим структурам, он приводит к плодотворному обмену идеями между двойственными системами. Если математическая структура представляет собой модель реальной системы, то двойственные теоремы могут дать неожиданные дополнительные соотношения между переменными. Последовательное применение графов расширяет рамки экономического анализа и обогащает его точными понятиями агента и рынка, потока и запаса, ресурса и использования, актива и пассива, частичного и полного равновесия. Решение существует, если не более 2 уравнений линейно независимы. Если стационарные точки существуют, то они являются решениями уравнений с неизвестными. При неизменной годовой дисконтной (учетной) ставке в банке и при начальном взносе, через несколько лет на счете будет находиться сумма денег. К типичным проблемам эконометрии относят разработку и исследование: производственных функций, функций спроса групп потребителей и функций предпочтения потребителей (функций полезности), статических и динамических моделей производства, распределения и потребления продукции; моделей общего равновесия (например, между спросом и предложением рабочей силы). Главной характеристикой производственной системы (предприятия) является зависимость количества изготовленной продукции от затраченных ресурсов (производственная функция). Количество изготовленной продукции зависит от многих факторов. Среди них выделяются потребленные ресурсы, а другими факторами характеризуются условия работы предприятия во внешней среде (технология производства, налоговая политика). Для упрощения модели будем считать, что вырабатывается продукт одного вида в количестве, потребляются множество ресурсов в количествах. Неизменность условия работы предприятия во внешней среде позволяет ввести функцию. Знать эту функцию полезно по двум причинам. Во-первых, при данном объеме ресурсов, поступающих в производственную систему, можно узнать объем произведенной продукции. Во-вторых, при данном решении уравнения определяется объем необходимых ресурсов. Чтобы построить производственную функцию, надо конкретизировать все внутренние и внешние связи системы. Сделать это трудно, даже если система состоит из небольшого количества элементарных производственных элементов. Другой подход к построению производственной функции состоит в наблюдении за производственной системой на протяжении какого-то времени, пока неизменны условия работы предприятия во внешней среде. Это наблюдение состоит в сборе информации об изготовленной продукции и израсходованных ресурсов. Данные используют для построения эмпирической производственной функции. Пусть наблюдение за

2 Экспериментальное исследование коррекции поведения детей с нарушением интеллекта в образовательной среде дошкольного учреждения

2.1 Организация экспериментального исследования

В рамках данной работы было проведено специальное исследование по развитию детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Цель исследования: выявить, насколько необходимо проводить специальные коррекционные занятия для детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Задачи исследования.

1. Описать диагностические методики по исследованию у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

2. Создать условия для проведения диагностического исследования детей.

3. Подобрать, изготовить диагностический материал для проведения исследования.

4. Провести диагностическое исследование.

5. Проанализировать и сравнить полученные результаты.

В исследовании принимали участие 7 детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Исследование проводилось в 3 этапа.

1 этап  констатирующий;

2 этап  формирующий;

3 этап  контрольный.

Для диагностики уровня развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта было использовано четыре методики, позволяющие оценить развитие

Это такие методики, как:

• составление рассказа по картинке;

• составление рассказа по серии картинок;

• пересказ;

• составление рассказа-описания игрушки или предмета.

При проведении обследования ребенка учитывались следующие показатели.

1. Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования. Волнение  естествен­ная реакция на новую обстановку, на незнакомых лю­дей. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с членами кон­сультации, неадекватность поведения.

2. Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, дела­ет ли попытки понять ее прежде, чем приступить к работе? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?

3. Характер деятельности. Необходимо обра­тить внимание на наличие и стойкость, интереса к за­данию, целенаправленность деятельности ребенка, уме­ние доводить дело до конца, рациональность и адек­ватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособ­ность ребенка. Очень важным качеством деятельности ребенка является наличие самоконтроля, саморегуля­ции. Одним из главных показателей является возмож­ность использовать помощь. Чем выраженнее эта спо­собность, тем выше обучаемость ребенка. Важно учесть меру и характер оказываемой помощи. Показателем обучаемости является перенос показанного ребенку спо­соба деятельности на аналогичное задание.

4. Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации.

Далее мы опишем работу по изучению и коррекции детей с легкой степенью олигофрении (коэффициент интеллекта составляет 50-69.% - низкая обучаемость).

Используя выше причисленные методики с каждым ребенком было проведено тестирование

Критерии оценивания развития детей старшего школьного возраста представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии оценивания развития детей старшего школьного возраста

Результаты тестирования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностирования детей с нарушениями интеллекта

Таким образом, результаты оценки уровня развития показали, что практически у всех детей уровень развития низкий. Дети часто слоги в словах меняли местами, путали слова, некоторые ребята неверно произносили звуки. При этом некоторые их детей не смогли построить связный рассказ по картинке или описать предмет. Также большие затруднения вызвало у большинства задание по описанию картинки с сюжетом. Дети терялись и не могли сказать, что на ней изображено. Также мы выявили, что многие дети плохо воспринимают звучащую речь, так как не могли самостоятельно пересказать услышанный текст.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

В данной группе необходимы специальные занятия, позволяющие скорректировать развитие детей с нарушением интеллекта.

2.2. Программные средства реализации условий для коррекции поведения детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста, оценка полученных результатов

Работа по коррекции детей с нарушением интеллекта направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Диалогсложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:

• слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;

• формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;

• менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;

• поддерживать определенный эмоциональный тон;

• следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли;

• слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и;

• если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Собственно речевые умения:

• вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

• поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

• говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и другие.

Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

Цели коррекционной программы:

• формировать социально-нравственные отношения детей друг с другом и со взрослыми;

• уделять внимание внутреннему миру ребёнка и внешнему его поведению;

• обучать анализировать и оценивать поведение детей, литературных персонажей, сказочных героев;

• воспитывать интерес к окружающим людям, удовлетворять потребность детей в общении;

• формировать адекватное поведение в обществе, способствовать наиболее полному развитию личности ребёнка и подготовки его к жизни;

• расширять общий кругозор;

• развивать фантазию, речевую активность, эмоциональное состояние детей;

• обучать детей формированию устной речи как средству коммуникации, используя схемы, модели, картинные планы;

• формировать культуру общения, практически использовать формулы речевого этикета;

• учить задавать вопросы и отвечать на них в краткой и полной форме.

• учить рассуждать, аргументировать, высказывать свои чувства.

• обучать слушать и слышать, собеседника, поддерживать тему разговора.

• учить говорить связно и образно;

• учить контролировать себя и друг друга во время речевого общения.

С детьми проводились коррекционные занятия на темы: «Осень»; «В огороде»; «Овощи». Целевые показатели данных занятий представлены в таблице 3.

Таблица 3

Планирование занятий

Ход проведения занятий представлен в приложениях 1,2,3,4

Кроме того в рамках программы проводилась коррекционная работа посредством игр, которые представлены в таблице 4.

Таблица 4

Планирование игровой деятельности в процессе обучения

Содержание проведенных игр представлено в приложении 5

По окончании проведения занятий и игр нами было проведено повторное тестирование результаты, которого представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты тестирования после применения коррекционных программных средств

В таблице 6 проведено сравнение полученных результатов до проведения программы и после.

Таблица 6

Сравнительная оценка полученных результатов

Таким образом, можно видеть, что практически у всех детей уровень развития поднялся. Если до проведения занятий показатели колеблись от 3 до 6 баллов, то после проведения корректирующих занятий результаты колеблются от 4до 7 баллов, но большинство детей по прежнему имеют низкий уровень развития, с данной группой детей необходимо дальше проводить коррекционную работу.

Выводы по второй главе:

Коррекционная деятельность в дошкольном образовании действительно может оказывать на детей с нарушениями интеллекта свое неограниченное воздействие. Правильно организованный, нацеленный на ребенка образовательный процесс, вызывает неподдельный интерес и отклик в каждом из них. Эмоционально насыщенный материал оставляет глубокий отпечаток в душе ребенка, который в будущем станет основой становления социализации. То, что сегодня ребенок воспринимает эмоционально, завтра перерастет в осознанное отношение к жизни.

На основе результатов проведенного эксперимента можно сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Необходимость учета множества изменяющихся факторов ограничивает применимость статических моделей. Более эффективными является динамические модели. Модель должна отражать деятельность агента с описанием денежных потоков (поступлений и выплат) как событий, которые происходят в разные периоды времени. Универсальное множество агентов, а подмножество – это коалиция. Множество коалиций содержит несколько подмножеств. Коалиция без агентов – это пустое множество. Три агента составляют 8 коалиций. Не все коалиции влияют на хозяйственные процессы, а только образующие сбалансированные наборы. Сбалансированные наборы различны. Чтобы обойти эту трудность, мы используем метод наименьших квадратов и в таких ситуациях, когда можно предположить, что вся случайная вариация в любом предикторе настолько мала в сравнении с диапазоном его изменения, что ею можно пренебречь. Когда принцип двойственности применяется к математическим структурам, он приводит к плодотворному обмену идеями между двойственными системами. Если математическая структура представляет собой модель реальной системы, то двойственные теоремы могут дать неожиданные дополнительные соотношения между переменными. Последовательное применение графов расширяет рамки экономического анализа и обогащает его точными понятиями агента и рынка, потока и запаса, ресурса и использования, актива и пассива, частичного и полного равновесия. Решение существует, если не более 2 уравнений линейно независимы. Если стационарные точки существуют, то они являются решениями уравнений с неизвестными. При неизменной годовой дисконтной (учетной) ставке в банке и при начальном взносе, через несколько лет на счете будет находиться сумма денег. К типичным проблемам эконометрии относят разработку и исследование: производственных функций, функций спроса групп потребителей и функций предпочтения потребителей (функций полезности), статических и динамических моделей производства, распределения и потребления продукции; моделей общего равновесия (например, между спросом и предложением рабочей силы). Главной характеристикой производственной системы (предприятия) является зависимость количества изготовленной продукции от затраченных ресурсов (производственная функция). Количество изготовленной продукции зависит от многих факторов. Среди них выделяются потребленные ресурсы, а другими факторами характеризуются условия работы предприятия во внешней среде (технология производства, налоговая политика). Для упрощения модели будем считать, что вырабатывается продукт одного вида в количестве, потребляются множество ресурсов в количествах. Неизменность условия работы предприятия во внешней среде позволяет ввести функцию. Знать эту функцию полезно по двум причинам. Во-первых, при данном объеме ресурсов, поступающих в производственную систему, можно узнать объем произведенной продукции. Во-вторых, при данном решении уравнения определяется объем необходимых ресурсов. Чтобы построить производственную функцию, надо конкретизировать все внутренние и внешние связи системы. Сделать это трудно, даже если система состоит из небольшого количества элементарных производственных элементов. Другой подход к построению производственной функции состоит в наблюдении за производственной системой на протяжении какого-то времени, пока неизменны условия работы предприятия во внешней среде. Это наблюдение состоит в сборе информации об изготовленной продукции и израсходованных ресурсов. Данные используют для построения эмпирической производственной функции. Пусть наблюдение за производственной системой показало, что производство некоторых единиц продукции потребовало затрат ресурсов в большом количестве. Если бы производственной функцией системы была известная функция, то при затратах можно было бы получить решение проблемы. Разность фактического и гипотетического выпуска определяет отклонения. Величину отклонения (погрешности замены функции функцией нужно определять с применением данных наблюдений. Отклонение определим как расстояние между точками пространства. Поскольку точка в пространстве определяется данными наблюдений, наименьшее отклонение можно получить варьированием точки (варьированием функции на множестве функций). Поиск наилучшей функции сводится к решению задачи. Решение этой задачи дает эмпирическую производственную функцию. В методе наименьших квадратов используется евклидова метрика. Образуя квадрат этой метрики, получаем задачу. Если множество функций образовано линейными функциями, а координаты вектора и скаляра неотрицательные, то задача является задачей математического программирования. Она имеет решение, которое определяет эмпирическую производственную функцию. Если производственная система не потребляет ресурсы, то вырабатывать в ней нечего: нет ресурсов – нет продукта. Формально это означает, что функция множества должна иметь значение 0 (для линейной функции это также означает 0). Но потребление ресурсов производственными системами меньше определенного предела, невозможно, поскольку это приведет к их разрушению. Эту особенность следует учитывать. Поиск наилучшей эмпирической производственной функции среди линейных функций поэтому подразумевает, что случай более точно отображает данные наблюдений. В методе робастного оценивания используется манхэттэнская метрика, а задача принимает вид. Если множество образуют линейные функции, то вид такой же. Преимущество метода робастного оценивания, предложенного швейцарским статистиком Хубером, состоит в том, что погрешности определения влияют на решение задачи не так сильно, как в методе наименьших квадратов. Построение эмпирической производственной функции состоит из этапов. (1) Сбор статистических данных производственного процесса. (2) Определение класса эмпирических производственных функций. (3) Выбор метрики, с помощью которой оценивается наилучшая функция из класса. (4) Решение задачи. Появление теории производственных функций связывают с Д.Коббом и П.Дугласом (1928 г.), которые описали влияние капитала и труда на выпуск продукции промышленности США. Были использованы данные за 1899-1922 гг для решения задач: найти параметрический класс функций, которые точно отражают связи между тремя характеристиками производственной деятельности, найти значения ее параметров, сравнить фактические результаты с теми, которые определяются построенной эмпирической производственной функцией. Д.Кобб предложил класс функций с постоянной эластичностью. Вектор потребленных ресурсов имеет две компоненты, а множество функций определяется условиями. Кобб и Дуглас собрали первичные данные об обрабатывающей промышленности США за 24 года с 1899 г. Поскольку можно записать в виде для расчета значений, удовлетворяющих условию, минимизировалось. Кобб и Дуглас получили. Заметное отклонение значений приходилось на время депрессии и оживление деловой активности (изменения «условий работы и состояния внешней среды»). По наблюдениям зависимость показателя экономического явления от фактора бывает нелинейной и характеризуется коэффициентом эластичности. Коэффициент эластичности – это скорость изменения величины показателя при изменении фактора. Кривая Филипса отражает взаимосвязь между уровнем безработицы и уровнем инфляции (измеряются в процентах). Кривая Энгеля выражает связь между затратами на приобретение потребительских товаров и доходами (при доходе ниже товары не покупают; при любом доходе количество потребительских товаров ограничено максимальной границей затрат на их приобретение). В обозначениях зависимость Энгеля имеет симпатичный вид. Кривые Филлипса и Энгеля – частные случаи «обратной функции» с коэффициентом эластичности. Степенная функция с коэффициентом эластичности. Поэтому прологарифмируем обе части функции и получим в обозначениях зависимость. Логарифмическая функция с коэффициентом эластичности. Экспоненциальная функция. Функции этого типа образуют параметрическое семейство функций. Из этого семейства выбирается подходящая функция (конкретизируются параметры). Логарифмируя обе части, получим, вводя обозначения, найдя логистическую кривую. Возможные нелинейные зависимости между показателями и факторами не исчерпываются этими примерами. Квадратичная функция выдает наименьшее значение квадратичной функции, что достигается в точке. Наибольшее значение квадратичной функции достигается в точке. Для оценки прибыли торгового предприятия используются математические модели, которые формализуют соблюдаемую предприятием ценовую политику. Пусть торговое предприятие реализует продукцию одного типа (сахар). Любой заказ покупателя по

Заключение

В соответствии споставленной целю и решенными задачами можно сделать следующие выводы:

Нарушение интеллекта  это стойкое нарушение познавательной деятельности, которое является органического поражения коры головного мозга. Нарушение интеллекта объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, которые реализуются недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, локализации, особенностям течения и времени возникновения.

Причинами нарушения интеллекта могут выступать перинатальные, натальные и постнатальные эндои экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические синдромы т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.

Педагогическая система коррекционной помощи детям с нарушением интеллекта должна включать в свою структуру такие дидактические подсистемы, которые в своей совокупности обеспечивали бы коррекцию и компенсацию всего комплекса имеющихся у ребенка негативных последствий первичного дефекта (поражения центральной нервной системы ), а также содействовали предупреждению потенциально возможных вторичных нарушений и отклонений в его развитии.

Низкий уровень восприятия у детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста находит свое выражение в том, что они далеко не всегда способны самостоятельно ориентироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъяснении, чем нормально развивающиеся дети.

Выделяется три области, которые нуждаются в системном подходе при организации коррекционно – педагогической поддержки, оказываемой ребёнку с низким уровнем интеллекта:

• характер взаимодействия взрослого и ребёнка;

• предметно-развивающая среда;

• организация систематической и комплексной коррекционно – педагогической работы с ребёнком в среде его сверстников.

При составлении программ для детей с низким уровнем интеллекта в условиях дошкольного образования нужно учитывать их индивидуальные особенности, а так же необходимо максимально использовать игровые приемы, а детям предлагать игровые задачи, при решении которых формируются необходимые навыки и умения.

Проведение эксперимента показало, что коррекционная деятельность в дошкольном образовании действительно может оказывать на детей с нарушениями интеллекта свое неограниченное воздействие. Правильно организованный, нацеленный на ребенка образовательный процесс, вызывает неподдельный интерес и отклик в каждом из них. Эмоционально насыщенный материал оставляет глубокий отпечаток в душе ребенка, который в будущем станет основой становления социализации. То, что сегодня ребенок воспринимает эмоционально, завтра перерастет в осознанное отношение к жизни.

На основе результатов проведенного эксперимента можно сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Необходимость учета множества изменяющихся факторов ограничивает применимость статических моделей. Более эффективными является динамические модели. Модель должна отражать деятельность агента с описанием денежных потоков (поступлений и выплат) как событий, которые происходят в разные периоды времени. Универсальное множество агентов, а подмножество – это коалиция. Множество коалиций содержит несколько подмножеств. Коалиция без агентов – это пустое множество. Три агента составляют 8 коалиций. Не все коалиции влияют на хозяйственные процессы, а только образующие сбалансированные наборы. Сбалансированные наборы различны. Чтобы обойти эту трудность, мы используем метод наименьших квадратов и в таких ситуациях, когда можно предположить, что вся случайная вариация в любом предикторе настолько мала в сравнении с диапазоном его изменения, что ею можно пренебречь. Когда принцип двойственности применяется к математическим структурам, он приводит к плодотворному обмену идеями между двойственными системами. Если математическая структура представляет собой модель реальной системы, то двойственные теоремы могут дать неожиданные дополнительные соотношения между переменными. Последовательное применение графов расширяет рамки экономического анализа и обогащает его точными понятиями агента и рынка, потока и запаса, ресурса и использования, актива и пассива, частичного и полного равновесия. Решение существует, если не более 2 уравнений линейно независимы. Если стационарные точки существуют, то они являются решениями уравнений с неизвестными. При неизменной годовой дисконтной (учетной) ставке в банке и при начальном взносе, через несколько лет на счете будет находиться сумма денег. К типичным проблемам эконометрии относят разработку и исследование: производственных функций, функций спроса групп потребителей и функций предпочтения потребителей (функций полезности), статических и динамических моделей производства, распределения и потребления продукции; моделей общего равновесия (например, между спросом и предложением рабочей силы). Главной характеристикой производственной системы (предприятия) является зависимость количества изготовленной продукции от затраченных ресурсов (производственная функция). Количество изготовленной продукции зависит от многих факторов. Среди них выделяются потребленные ресурсы, а другими факторами характеризуются условия работы предприятия во внешней среде (технология производства, налоговая политика). Для упрощения модели будем считать, что вырабатывается продукт одного вида в количестве, потребляются множество ресурсов в количествах. Неизменность условия работы предприятия во внешней среде позволяет ввести функцию. Знать эту функцию полезно по двум причинам. Во-первых, при данном объеме ресурсов, поступающих в производственную систему, можно узнать объем произведенной продукции. Во-вторых, при данном решении уравнения определяется объем необходимых ресурсов. Чтобы построить производственную функцию, надо конкретизировать все внутренние и внешние связи системы. Сделать это трудно, даже если система состоит из небольшого количества элементарных производственных элементов. Другой подход к построению производственной функции состоит в наблюдении за производственной системой на протяжении какого-то времени, пока неизменны условия работы предприятия во внешней среде. Это наблюдение состоит в сборе информации об изготовленной продукции и израсходованных ресурсов. Данные используют для построения эмпирической производственной функции. Пусть наблюдение за производственной системой показало, что производство некоторых единиц продукции потребовало затрат ресурсов в

Список использованных источников

1. Андреева К.А. Коммуникативные способности дошкольников с умственной отсталостью / К.А. Андреева // Молодой ученый. - 2014. - №2. - С. 715-718.

2. Аксёнова, Л.И. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и другие.; Под ред. Н. М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 400 с.

3. Валиева П.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью / П.В. Валиева, М.И. Хизриева // Актуальные проблемы специального образования: Материалы VI Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум». - Махачкала: ФГБОУ ВПО ДГПУ, 2014. - №25. - 114 с. - С. 24.

4. Головчиц, Л.А. Совершенствование дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: поиски и достижения: сборник научных статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции студентов и молодых ученых (26–27 марта 2018 года) / Министерство образования и науки Российской Федерации, Московский педагогический государственный университет, Череповецкий государственный университет ; под общ.ред. Л.А. Головчиц и др. - Москва ; Берлин :Директ-Медиа, 2018. - 379 с.

5. Головчиц, Л.А. Современные проблемы дошкольной дефектологии: взгляд в будущее: сборник научных статей по материалам межвузовской студенческой научно-практической конференции (20–21 марта 2017 года) / Министерство образования и науки Российской Федерации ; под общ.ред. Л.А. Головчиц, Н.В. Микляевой, А.В. Кротковой. - Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2017. - 384 с. 

6. Исаев Д.Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков: Учеб. / Д.Н. Исаев, Т.А. Колосова. - СПб.: КАРО, 2012. - 176 с.

7. Косымова,А.Н.Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н.Косымова.// Дефектология. –2016. – № 5.

8. Кроткова, А.В. Современное состояние и тенденции развития специальной педагогики и психологии: материалы Всероссийской научной конференции молодых ученых (28–30 марта 2016 г., дефектологический факультет МПГУ) : сборник статей / под ред. А.В. Кротковой, И.Н. Нурлыгаянова, Т.А. Соловьевой. - Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2016. - 337 с.

9. Кубраченко Н.В. Особенности коммуникативных умений и навыков детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно-практических конференций «Дни науки МГПУ - 2010» / Состо есть В. Ушакова, Ю.А. Покровская. - М.: МГПУ, 2010. - 190 с. С. 140.

10. Лобач С.А. Особенности невербального общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью / С.А. Лобач // Журнал «Вестник СФУ». - 2012. - № 6. - С. 14.

11. Мазова, Е. А., Хайртдинова, Л. Ф. Подготовка студентов дефектологов к работе с детьми [Текст]. / Е. А. Мазова, Л. Ф. Хайртдинова // Вопросы педагогики. – 2017. – № 11. С. 42–45.

12. Мостюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2013. – 408 с.

13. Мозговой,В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 224 с.

14. Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология: учебно-методический комплекс / Т.Г. Неретина. - М.: Флинта, 2013. - 376 с.

15. Обухов, А.С. От детства к взрослости: вариации нормы и особенности развития: сборник докладов II Межвузовской конференции молодых ученых / Министерство образования и науки Российской Федерации ; ред.-сост. А.С. Обухов. - Москва : МПГУ, 2017. - 169 с. 

16. Пузанов,Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и другие.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

17.  Речицкой, Е.Г. Актуальные проблемы и инновационные подходы в образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы научно-практической конференции с международным участием, г. Москва, 18 февраля 2017 года / Министерство образования и науки Российской Федерации, Институт детства ; под ред. Е.Г. Речицкой ; учред. Московский педагогический государственный университет. - Москва : МПГУ, 2017. - 195 с. 

18. Ромашкина Е.Н. Особенности здоровьесберегающей и образовательной деятельности учителя-дефектолога по развитию речи у дошкольников с интеллектуальными нарушениями / Е.Н. Ромашкина // Ярославский педагогический вестник - 2013 - №1 - Том II. - С. 267.

19. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - СПб.: Питер, 2013. - С. 273.

20. Селивёрстова,В.И. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. Пособие для студентов вузов; под ред. В.И. Селивёрстовой, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. – М.: Гумнитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2013. – 358 с.

21. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. - СПб.: Дидактика Плюс, 2012. - 496 с.

Необходимость учета множества изменяющихся факторов ограничивает применимость статических моделей. Более эффективными является динамические модели. Модель должна отражать деятельность агента с описанием денежных потоков (поступлений и выплат) как событий, которые происходят в разные периоды времени. Универсальное множество агентов, а подмножество – это коалиция. Множество коалиций содержит несколько подмножеств. Коалиция без агентов – это пустое множество. Три агента составляют 8 коалиций. Не все коалиции влияют на хозяйственные процессы, а только образующие сбалансированные наборы. Сбалансированные наборы различны. Чтобы обойти эту трудность, мы используем метод наименьших квадратов и в таких ситуациях, когда можно предположить, что вся случайная вариация в любом предикторе настолько мала в сравнении с диапазоном его изменения, что ею можно пренебречь. Когда принцип двойственности применяется к математическим структурам, он приводит к плодотворному обмену идеями между двойственными системами. Если математическая структура представляет собой модель реальной системы, то двойственные теоремы могут дать неожиданные дополнительные соотношения между переменными. Последовательное применение графов расширяет рамки экономического анализа и обогащает его точными понятиями агента и рынка, потока и запаса, ресурса и использования, актива и пассива, частичного и полного равновесия. Решение существует, если не более 2 уравнений линейно независимы. Если стационарные точки существуют, то они являются решениями уравнений с неизвестными. При неизменной годовой дисконтной (учетной) ставке в банке и при начальном взносе, через несколько лет на счете будет находиться сумма денег. К типичным проблемам эконометрии относят разработку и исследование: производственных функций, функций спроса групп потребителей и функций предпочтения потребителей (функций полезности), статических и динамических моделей производства, распределения и потребления продукции; моделей общего равновесия (например, между спросом и предложением рабочей силы). Главной характеристикой производственной системы (предприятия) является зависимость количества изготовленной продукции от затраченных ресурсов (производственная функция). Количество изготовленной продукции зависит от многих факторов. Среди них выделяются потребленные ресурсы, а другими факторами характеризуются условия работы предприятия во внешней среде (технология производства, налоговая политика). Для упрощения модели будем считать, что вырабатывается продукт одного вида в количестве, потребляются множество ресурсов в количествах. Неизменность условия работы предприятия во внешней среде позволяет ввести функцию. Знать эту функцию полезно по двум причинам. Во-первых, при данном объеме ресурсов, поступающих в производственную систему, можно узнать объем произведенной продукции. Во-вторых, при данном решении уравнения определяется объем необходимых ресурсов. Чтобы построить производственную функцию, надо конкретизировать все внутренние и внешние связи системы. Сделать это трудно, даже если система состоит из небольшого количества элементарных производственных элементов. Другой подход к построению производственной функции состоит в наблюдении за производственной системой на протяжении какого-то времени, пока неизменны условия работы предприятия во внешней среде. Это наблюдение состоит в сборе информации об изготовленной продукции и израсходованных ресурсов. Данные используют для построения эмпирической производственной функции. Пусть наблюдение за производственной системой показало, что производство некоторых единиц продукции потребовало затрат ресурсов в большом количестве. Если бы производственной функцией системы была известная функция, то при затратах можно было бы получить решение проблемы. Разность фактического и гипотетического выпуска определяет отклонения. Величину отклонения (погрешности замены функции функцией нужно определять с применением данных наблюдений. Отклонение определим как расстояние между точками пространства. Поскольку точка в пространстве определяется данными наблюдений, наименьшее отклонение можно получить варьированием точки (варьированием функции на множестве функций). Поиск наилучшей функции сводится к решению задачи. Решение этой задачи дает эмпирическую производственную функцию. В методе наименьших квадратов используется евклидова метрика. Образуя квадрат этой метрики, получаем задачу. Если множество функций образовано линейными функциями, а координаты вектора и скаляра неотрицательные, то задача является задачей математического программирования. Она имеет решение, которое определяет эмпирическую производственную функцию. Если производственная система не потребляет ресурсы, то вырабатывать в ней нечего: нет ресурсов – нет продукта. Формально это означает, что функция множества должна иметь значение 0 (для линейной функции это также означает 0). Но потребление ресурсов производственными системами меньше определенного предела, невозможно, поскольку это приведет к их разрушению. Эту особенность следует учитывать. Поиск наилучшей эмпирической производственной функции среди линейных функций поэтому подразумевает, что случай более точно отображает данные наблюдений. В методе робастного оценивания используется манхэттэнская метрика, а задача принимает вид. Если множество образуют линейные функции, то вид такой же. Преимущество метода робастного оценивания, предложенного швейцарским статистиком Хубером, состоит в том, что погрешности определения влияют на решение задачи не так сильно, как в методе наименьших квадратов. Построение эмпирической производственной функции состоит из этапов. (1) Сбор статистических данных производственного процесса. (2) Определение класса эмпирических производственных функций. (3) Выбор метрики, с помощью которой оценивается наилучшая функция из класса. (4) Решение задачи. Появление теории производственных функций связывают с Д.Коббом и П.Дугласом (1928 г.), которые описали влияние капитала и труда на выпуск продукции промышленности США. Были использованы данные за 1899-1922 гг для решения задач: найти параметрический класс функций, которые точно отражают связи между тремя характеристиками производственной деятельности, найти значения ее параметров, сравнить фактические результаты с теми, которые определяются построенной эмпирической производственной функцией. Д.Кобб предложил класс функций с постоянной эластичностью. Вектор потребленных ресурсов имеет две компоненты, а множество функций определяется условиями. Кобб и Дуглас собрали первичные данные об обрабатывающей промышленности США за 24 года с 1899 г. Поскольку можно записать в виде для расчета значений, удовлетворяющих условию, минимизировалось. Кобб и Дуглас получили. Заметное отклонение значений приходилось на время депрессии и оживление деловой активности (изменения «условий работы и состояния внешней среды»). По наблюдениям зависимость показателя экономического явления от фактора бывает нелинейной и характеризуется коэффициентом эластичности. Коэффициент эластичности – это скорость изменения величины показателя при изменении фактора. Кривая Филипса отражает взаимосвязь между уровнем безработицы и уровнем инфляции (измеряются в процентах). Кривая Энгеля выражает связь между затратами на приобретение потребительских товаров и доходами (при доходе ниже товары не покупают; при любом доходе количество потребительских товаров ограничено максимальной границей затрат на их приобретение). В обозначениях зависимость Энгеля имеет симпатичный вид. Кривые Филлипса и Энгеля – частные случаи «обратной функции» с коэффициентом эластичности. Степенная функция с коэффициентом эластичности. Поэтому прологарифмируем обе части функции и получим в обозначениях зависимость. Логарифмическая функция с коэффициентом эластичности. Экспоненциальная функция. Функции этого типа образуют параметрическое семейство функций. Из этого семейства выбирается подходящая функция (конкретизируются параметры). Логарифмируя обе части, получим, вводя обозначения, найдя логистическую кривую. Возможные нелинейные зависимости между показателями и факторами не исчерпываются этими примерами. Квадратичная функция выдает наименьшее значение квадратичной функции, что достигается в точке. Наибольшее значение квадратичной функции достигается в точке. Для оценки прибыли торгового предприятия используются математические модели, которые формализуют соблюдаемую предприятием ценовую политику. Пусть торговое предприятие реализует продукцию одного типа (сахар). Любой заказ покупателя по закупке желаемого количества сахара может быть выполнен в приемлемый для него срок. Для привлечения оптовиков можно ввести льготную политику расценок на сахар: если вес сахара, который покупает покупатель, не превышает 1 килограмм, то ему отпускается сахар по цене 1 доллар за один килограмм, но если вес закупки больше 1 килограмм и не больше 2 килограмм, то сахар отпускается по цене 2 гривны за килограмм. Если для данного веса закупки больше 1 килограмм, то цена килограмма сахара равна 20 гривен за килограмм. Очевидно, что оптовиков привлекут соотношения цен на сахар. Цены на сахар устанавливают максимизацией суточного дохода от продажи. Формализация этого принципа ценообразования приводит к задаче максимизации неизвестной функции дохода при условии. Приближение к функции можно получить, используя общий подход, принятый в эконометрии. В конце каждого дня торговли сахаром в течение следующих дней нужно подсчитать получаемый доход от продажи сахара по ценам. По заданным данным затем строится функция, близкая к нулю. Решение задачи математического программирования целесообразно использовать как ориентир в установлении цены для продажи сахара в следующий день. Учет дохода позволяет «уточнить» функцию – построить функцию. После решения задачи будет найден ориентир для установления цены на продажу сахара во 2 день. Основной задачей эконометриста является поиск точной функциональной зависимости между показателями конкретного явления, которую можно было бы истолковать с экономических позиций. Одна из проблем модели вызвана заданием технологической матрицу. В некоторый момент времени по итоговым данным за фиксированный период составлен балансовый отчет по следующей форме. В этой таблице числа от 1 до 2 означают номера типов выпускаемой продукции. Величина указывает объем продукции, которая израсходована на потребности производства единиц продукции различного типа. Величина указывает объем продукции данного типа, которая использована в непроизводственной сфере (для потребления, образования запасов). При этом если элементы столбца таблицы поделить на величину, то число можно понимать как объем продукции данного типа, необходимой для производства единицы продукции этого типа. Числа полностью характеризуют технологию производства продукции данного типа в рассмотренный период времени. Эти числа назваются коэффициентами прямых затрат на производство продукции этого типа. Они образуют технологическую матрицу. Описанная методика получения технологической матрицы используется лишь в тех случаях, если есть возможность заполнить все клеточки таблицы. Но для некоторых экономических систем такой возможности может и не быть. Например, могут быть известны общие затраты электроэнергии, использованной на производство бумаги и картона, но при этом может быть неизвестно, какая часть электроэнергии была израсходована для производства бумаги, а какая – картона. В таких случаях для построения матрицы можно использовать метод регрессионного анализа. Пусть по завершению промежутка времени стали известны объемы производства и объемы затрат. Компонента выражает объем продукции этого типа, использованной на потребности производства всей продукции. Eсли метрика пространства имеется, то выбор каждой строки технологической матрицы можно подчинить правилу, где вектор фактического потребления продукции этого типа на потребности производства,– гипотетический вектор потребления продукции этого типа на протяжении промежутков времени наблюдений за экономической системой (в предположении, что компонента вектора выражает объем продукции данного типа, необходимой для производства единицы продукции типа). Способ определения технологической матрицы состоит в нахождении решений однотипных задач линейного программирования. Конкретизации этих задач, которые имеют неизвестных (строка матрицы), предшествует работа по сбору первичной информации – определение мерных векторов. После выбора метрики можно переходить к решению задач. Хозяйственная деятельность предприятия с текущими и фиксированными активами проводится для максимизации нераспределенной прибыли, а баланс можно представить матрицей с элементами, удовлетворяющими соотношениям, где есть уставный капитал. Стратегиями предприятия (агент A) являются активы, а пассивы баланса – это стратегии контрагентов (агент B). Элемент – выигрыш агента A и проигрыш агента B в их антагонистической игре. Цель максимизации прибыли может стать недостижимой, если нераспределенная прибыль не является минимаксной стратегией контрагента. Балансовые отчеты предприятий содержат большое число элементов. В качестве примера рассмотрим балансовую матрицу выигрышей из таблицы. Балансовые стратегии предприятия. Ресурсы предприятия «Велш» – наличные деньги 29,3 ден.ед., дебиторская задолженность 3 ден.ед. и основные средства 6.4 ден.ед., а использования – кредиты банков = 5 ден.ед., кредиторская задолженность 1,5 ден.ед., уставный капитал 20 ден.ед. и нераспределенная прибыль 12,2

Приложение 1

Приложение 5