Особенности развития эмоционально-волевой сферы личности ребенка-дошкольника и эмоциональной лексики.

Особенности развития эмоционально-волевой сферы личности ребенка-дошкольника и эмоциональной лексики

Баранова Галина Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент

ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования Тульской области», г. Тула

Аннотация. В статье рассмотрен вопрос об особенностях развития эмоционально-волевой сферы личности ребенка-дошкольника и эмоциональной лексики.

Ключевые слова: эмоционально-чувственная сфера, эмоции, чувства, основные, «фундаментальные» эмоции», эмоциональность, экспрессивность, оценочность, дети с общим недоразвитием речи, речеязыковая структура, эмоционально-экспрессивная лексика, экспрессивно-оценочная лексика русского языка.

Эмоционально-чувственная сфера – наиболее яркое проявление личности ребенка, выступающая в единстве с познавательными процессами и волевой регуляцией поведения и деятельности. Охарактеризовать личность во многом означает сказать, чему ребенок радуется, удивляется, огорчается, стыдится и т.д.

Предмет устойчивых чувств индивида, их интенсивность; характер и частота переживаний в форме эмоций, настроений, аффектов, стрессовых состояний раскрывают эмоциональный мир ребенка, его эмоции и чувства, и тем самым его индивидуальность.

«Эмоции – переживания отношений, возникшие в данный момент и носящие ситуативный характер, вы­ражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент» [9. С.105].

«Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситу­аций для осуществления его жизнедеятельности.

Чувства – устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях» [9. С. 106].

Эмоции, утверждал Ч.Дарвин [9], возникли в процессе эволюции, как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Эмоциональные ощущения биологически в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Результатом глубокой теоретической мысли является биологическая теория эмоций П.К. Анохина [9]. Эта теория рассматривает эмоции как про-дукт эволюции, как приспособительный фактор в жизни животного мира, как механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка каких-либо факторов жизни данного организма.

Основным положением информационной теории эмоций П.В.Симонова[10] является то, что эмоции возникают при рассогласовании между жизненной потребностью и возможностью ее удовлетворения. Информированность человека о средствах удовлетворения потребности может снижать эмоции.

Результаты экспериментальных исследований позволяют утверждать, что ведущую роль в регуляции эмоциональных состояний играет кора больших полушарий И.П.Павловым [9] было показано, что именно кора регулирует протекание и выражение эмоций, держит под своим контролем все явления, происходящие в теле, оказывает тормозящее влияние на подкорковые центры, управляет ими.

Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная у живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности. Многообразные проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения и стресс.

Наиболее мощная эмоциональная реакция - аффект - сильное, бурное и относительно кратковременное эмоциональное переживание, полностью захватывающее психику человека и предопределяющее единую реакцию на ситуацию в целом. Примерами аффекта могут служить сильнейший гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние.

Собственно эмоции, в отличие от аффектов, более длительные состояния. Они - реакция не только на события совершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную, итоговую оценку ситуации, то эмоции смещаются к началу действия и предвосхищают результат.

Для того чтобы понять суть эмоций, необходимо исходить из того, что большинство предметов и явлений внешней среды, воздействуя на органы чувств, вызывают у нас сложные, многогранные эмоциональные ощущения и чувства, которые могут включать в себя одновременно как удовольствие, так и неудовольствие, напряжение или облегчение, возбуждение или успокоение. Помимо этого, с точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. И, наоборот, иногда переживания ведут к скованности, пассивности, тогда говорят об астенических эмоциях. Поэтому в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей, эмоции могут по-разному влиять на поведение [9].

Нужно отметить, что не следует отождествлять термины «чувства» и «эмоции». Понятие «эмоции» мы используем тогда, когда рассматриваем конкретную форму протекания психического процесса переживания чувств; когда мы переживаем отношения к определенной ситуации, возникающие в данный момент и носящие ситуативный характер, вы­ражаем оценку данной ситуации, связанной с удовлетворением наших потребностей. Однако нецелесообразно также резко разграничивать чувства и эмоции, называя чувствами только те случаи, когда субъект отражает значимые для него взаимоотношения своей личности и общества, а эмоции рассматривать лишь как показатели полезности или вредности раздражителей для жизнедеятельности человека. Эмоции возникают и при переживании высших чувств, коренящихся в условиях общественного бытия человеческой личности и входящих в состав ее сознания.

Следует отметить, что неоднократно предпринимались попытки выделить основные, «фундаментальные» эмоции». Приняв за основу исследования: К.Е. Изард, Г.М. Бреслава, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, Г.А. Широковой можно выделить следующие виды фундаментальных эмоций человека и высших чувств [9. С.112-114]:

Интерес - положительное эмоциональное состояние, которое стимули­рует развитие навыков и умений, способствует приобретению знаний, выступает мотивом обучения, побуждает к творче­ским устремлениям. Интерес, проявляемый по отношению к другим людям, способствует развитию эмоционально насы­щенных межличностных отношений.

Радость - положительное эмоциональное состояние, которое связано с возникновением возможности в достаточно полной мере удо­влетворить актуальную потребность, вероятность чего до на­стоящего момента была либо невозможной, либо неопреде­ленной. Одна из максимально желаемых человеком. По своей сути является в большей степени продуктом событий и явле­ний, чем непосредственным устремлением.

Удивление - в зависимости от ситуации может характеризоваться как по­ложительная, так и отрицательная эмоциональная реакция. Возникает в ответ на внезапно возникшие обстоятельства, вызывая торможение всех предыдущих эмоций и направляя все внимание человека на объект, вызвавший его. При опре­деленных обстоятельствах может переходить в интерес.

Страдание - отрицательно окрашенное эмоциональное состояние. По­явление связано с получением достоверной (или недосто­верной) информации о невозможности удовлетворения жиз­ненно важной потребности, которое до настоящего момента представлялось в той или иной степени возможным. Харак­теризуется появлением чувства одиночества, опустошения, снижением активности, жалостью к себе.

Гнев - отрицательно окрашенное эмоциональное состояние, ко­торое может быть вызвано внезапно возникшим большим препятствием на пути удовлетворения исключительно важ­ной для человека потребности. Проявляется в виде сильной внешне выраженной реакции (покраснение кожных покровов, учащение пульса, напряжение мышц), сопровождается по­явлением чувства силы, часто неконтролируемой агрессии по отношению к препятствию или объекту, его воплощающему.

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние. Вызывается опре­деленным объектом (предметом, другим человеком, явлени­ем, обстоятельством), непосредственное взаимодействие с которым (физический контакт, наблюдение) резко противо­речит с принципами (идеологическими, нравственными или эстетическим) установками человека. Способствует возник­новению непреодолимого желания избавиться от объекта, его вызвавшего. В сочетании с гневом может выступать мо­тивирующим фактором для агрессивного поведения.

Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое взглядами, жизненной позицией и поведением объекта в процессе общения с ним, которые представляются субъекту общения не соответствующими принятым нормам и прави­лам, его собственным установкам и ценностям. Приводят к деперсонализации объекта, вызвавшего данное эмоциональ­ное состояние.

Страх - отрицательное эмоциональное состояние. Может быть вы­звано получением информации о реальной или предполагае­мой угрозе жизненному благополучию, целостности субъек­та. Стимулирует развитие неуверенности человека в своих силах и возможностях, может парализовать волю к дей­ствию. Но в других случаях, в зависимости от личностных особенностей человека и конкретных обстоятельств, может способствовать повышению активности.

Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое осо­знанием человеком несовпадения собственных мыслей, же­ланий, поступков, внешности с ожиданиями окружающих и своими собственными.

Вина - отрицательно окрашенное эмоциональное состояние, по­являющееся при нарушении моральных и (или) этических норм субъектом в ситуации, за которую он несет личную ответственность.

Следует отметить, что эмоциональные переживания носят неодно-значный характер. Один и тот же объект может вызвать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность, т.е. двойственность чувств.

Чувства образуют обширную в психической жизни сферу личности. Определенное представление о многообразии эмоциональной сферы личности могут дать следующие понятия: эмоции (были рассмотрены выше); чувственный тон, аффекты, стрессовые состояния, настроения.

Аффекты - эмоциональные процессы, быстро овладевающие человеком и бурно протекающие; характеризуются значительными изменениями сознания, нарушением контроля за действиями, утратой самообладания, а также изменением всей жизнедеятельности организма. Аффекты кратковременны, они похожи на вспышку чувства, взрыв [10.С.15].

Высшие чувства. В многообразном спектре человеческих чувств и эмоций особо выделяют высшие чувства – отражающие духовный мир человека и выявляющие его личность, являясь при этом источником удовлетворения сложных социальных по­требностей, возникающих в процессе формирования личности. Они пред­ставляют собой продукт высшей ступени развития че­ловечества и наиболее богаты и сложны по своему содержанию.

Нравственными (моральными) называют чувства, которые испытывает человек при восприятии явлений действительности под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали, выработанных обществом. Устойчивое проявление таких чувств является следствием усвоения человеком норм и правил нравственности, когда общечеловече­ские ценности являются для него главным ориенти­ром вне зависимости от обстоятельств, в которые он попадает. Полярными для моральных чувств (гуман­ность, чувство долга, любовь, дружба, патриотизм и т. д.) являются аморальные (жадность, эгоизм, зло­радство, жестокость и т.д.).

Интеллектуальные чувства - мы связываем не просто с потребностью в получении любой новой информации, а с потребностью в «когнитивной познавательной гармонии». Это пере­живания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека. В данном случае находит свое подтверждение принятое в отечественной психологии положение о взаимосвязи интеллектуальной и эмо­циональной сфер, так как интеллектуальные чувства (стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; любознательность; чувство ясности или смутности мысли; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины, чувство радости от сделанного от­крытия и т.д.) являются не только сопровождающим познавательную деятельность фактором, но и стимули­руют ее развитие, оказывая непосредственное влияние на точность, глубину и содержательность знаний, на скорость и продуктивность мыслительных процессов.

Следующая группа высших чувств – эстетиче­ские чувства. «Они находят свое выражение в эмоцио­нальном отношении человека к прекрасному в искус­стве, окружающей жизни, природе, которые могут вызывать особое чувство восхищения. Как и эмоции вообще, эстетические чувства не являются изолиро­ванными от общей направленности личности, системы ее ценностей»[9.С.115]. Эстетические переживания очень многообразны и сложны. Эстетические чувства появляются не как некое изолированное переживание, они вплетены в целостное эстетическое впечатление, которое может возникнуть и от встречи с произведением искусства, и от восприятия картины природы. Поэтому уровень, характер, содержательность эстетических впечатлений определяют качество и черты возникающих эстетических чувств. Усложнение эстетических чувств, появление в них новых моментов зависит от характера воспринимаемого объекта, богатства его сторон, глубины запечатленного в нем содержания, от уровня и глубины эстетического познания человека.

Праксические чувства - этот термин введён в употребление П.М. Якобсоном, предложившим назвать так переживания, «вызываемые деятельностью, изменением её в ходе работы, успешностью или неуспешностью её, трудностями её осуществления и завершения»[9.С.118]. Содержанием праксических чувств является: желание добиться успеха в работе; чувство напряжения; увлечённость работой; любование результатами своего труда; приятная усталость; удовлетворение от выполненной работы.

Психофизиологический аспект развития эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста.

Наиболее четкое разделение эмоций и чувств дано А.Н. Леонтьевым. Он подчеркивает, что эмоция имеет ситуативный характер, т.е. выражает оценочное отношение к настоящей или последующей ситуации. Чувство же носит отчетливо выраженный «предметный» (объектный) характер. Чувство – это устойчивое эмоциональное отношение. По классификации эмоциональных явлений А.Н.Леонтьева, выделяются три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.

«Эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм» (П.К. Анохин, 1978) [9]. Это определяет их общебиологическую ценность.

Обычно эмоцию определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. В зависимости от потребностей субъекта эмоций непосредственно оценивают значимость действующих на индивид объектов и ситуаций. Они выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Однако, как отмечает П.В. Симонов [9], несмотря на успехи, достигнутые в изучении мозговых механизмов психических процессов, пока не существует единой научной теории эмоций. Нет также точных данных о том, в каких мозговых центрах и каким образом они возникают и каков их нервный субстрат.

По классификации А.Н. Леонтьева [7] выделяются три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.

Аффекты - это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.

Собственно эмоции выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации, поэтому способны, в отличие от аффектов, предвосхищает события, которых еще не было. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях.

Предметные чувства - это специфическое обобщение эмоций, они связаны с представлением или идеей о некотором объекте, конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т.д.), и выражают устойчивые эмоциональные отношения.

Ученые выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. Отражательная функция проявляется в обобщенной оценке событий. Она непосредственно связана с побуждающей функцией. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emoveo», означающего «потрясаю», «волную». Эмоциональные переживания побуждают субъект действовать в прежнем направлении или менять тактику поведения и средства достижения цели. П.В.Симонов[9] выделяет у эмоций подкрепляющую функцию. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Переключательная функция эмоций часто состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения.

Коммуникативная функция эмоций - одна из самых важных. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации служат «языком человеческих чувств». Большую роль в изучении экспрессивных движений сыграла опубликованная в 1872 г. работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животного»[9]. Развитие коммуникативной функции можно проследить у безречевых детей, а также у детей с интеллектуальной недостаточностью, когда она играет компенсаторную роль.

Психологический аспект.

Многие современные теории фокусируют внимание на когнитивных процессах как основном механизме проявлений эмоций. В 1964 г. С. Шехтер [10] опытным путем впервые доказал, что увеличение активации организма определяет лишь интенсивность эмоции, а ее специфика зависит от ситуации, осознания ее смысла и значения. Н.Н. Данилова [10] отмечает, что между когнитивными и эмоциональными процессами существуют не только прямые, но и обратные связи. Когнитивная деятельность может не только быть источником эмоций, но и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта. Иными словами, какое-либо эмоциональное переживание приводит к считыванию из памяти информации о давно прошедших событиях, которые сопровождались аналогичными эмоциями.

Большинство исследователей склонны объяснить эмоциональную асимметрию полушарий головного мозга, как вторичную эмоциональную специализацию. Согласно Л.Р. Зенкову [10], выключение левого полушария делает ситуацию непонятной, невербализуемой и, следовательно, эмоционально-отрицательной. При выключении правого полушария ситуация оценивается как простая, ясная, понятная, что вызывает преобладание положительных эмоций. Следовательно, нарушение информационных процессов после отключения одного из полушарий вторично сказывается на эмоциональных механизмах.

При работе с детьми с ОНР наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга. Все это помогает определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности их лицевой экспрессии, эмоциональной интонации голоса.

Психолингвистический аспект.

В вопросе развития лексической системы детей с ОНР можно выделить два этапа: лингвистический и психолингвистический. Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в определении места и роли эмоционально-экспрессивного компонента слова, что предопределяет многообразие классификации эмоциональной лексики. Традиционно к ней принято относить слова:

- выражающие чувства;

- квалифицирующие вещь, предмет, явления или с положительной, или с отрицательной стороны;

- в которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, особыми суффиксами и префиксами (Е.М. Галкина-Федорук)[3].

Такой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Баженов [4]. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта…»

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд (1959)[4], которая исключает из состава эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства. Автор считает, что «с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, т.е. выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию». Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев [3] считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики); во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений». Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» оправданно только по отношению к двум последним группам слов, поскольку слова, обозначающие эмоции и т.д., сами эмоциями не окрашены и не могут входить в круг эмоциональной лексики.

По мнению Н.М. Кожиной [3], в русском языке имеется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем ее оттенки чрезвычайно многообразны и обусловлены отношением к называемому явлению: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятый и др. Экспрессивно-эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а следовательно, экспресссивностью, обычно через эмоциональность. Автор выделяет несколько групп эмоционально-экспрессивной лексики:

- слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи;

- многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными;

- слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов.

Современная психолингвистика говорит о большом разнообразии и сложном переплетении таких неоднозначных понятий, как эмотивность, эмоциональность, экспрессивность, оценочность. Трудность разграничения эмотивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодействуют в значении слова. Н.Д. Арутюнова (1999)[4] отмечает, что аксиологические (оценочные) значения имеют в языке два основных типа: общеоценочный и частнооценочный. Первый тип представлен прилагательными «хороший», «плохой», а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками: «прекрасный», «превосходный», «замечательный», «скверный», «дурной» и т.д. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с психологической социолингвистической, когнитивной точек зрения.

Исследование речи старших дошкольников с ОНР показывает, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. В их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологических значений: «хаосая игуска - хорошая игрушка»; «пахая деватька - плохая девочка»; «нехаосый дук - нехороший друг» и т.п.

Проводилось также наблюдение за употреблением детьми частнооценочной лексики. Наиболее ярко в ней просматриваются психологические оценки: «гупый катенок - глупый котенок»; «гусный осик - грустный ослик»; «висеый коун - веселый клоун» и т.п. Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависят от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, влияния среды. С точки зрения психолингвистики слово рассматривается как единица не абстрактной языковой системы, а речевой (языковой) способности человека - его индивидуального лексикона. В таком контексте значение слова представляет собой не совокупность статических компонентов, а процесс соотнесения идентифицируемой словоформы с совокупностью «продуктов переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта, так или иначе связанного и со словом, и с обозначаемым им объектом, и с текущей ситуацией, в которую включен называемый объект, и с эмоционально-оценочным переживанием» (А.А.Залевская, 1999)[4]. Это положение мы считаем ключевым для исследования речи детей с ОНР.

Педагогический и логопедический аспекты.

Институт коррекционной педагогики РАО разрабатывает принципиально новые подходы к формированию речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями.

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса. В работе Ж.В. Антиповой [2] (1998) проанализированы функциональные особенности семантической структуры слова у детей с ОНР, которые проявляются в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.

Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. Л.Ф. Спирова с позиций нейтральной лексики подробно описала часто встречающиеся ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи.

Проанализировав речевую продукцию детей с ОНР с психолингвистических позиций, Е.В. Назарова (2000) [8] выявила недостаточную сформированность обобщенных лексико-грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Автор объясняет это трудностями психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в выборе слов и их грамматическом структурировании. Н.В. Серебрякова (1996)[8] использовала психолингвистический подход при изучении лексики у детей со стертой формой дизартрии. Это дало возможность выявить качественные особенности словаря и основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у таких детей можно назвать недостаточную сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слов.

Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан Т.В. Тумановой (1997)[12]. Автор выявил особенности формирования дограмматических обобщений у дошкольников с ОНР и обосновал ведущую причину неовладения словообразовательными операциями. Это несформированность «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе условия лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него - к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что такая несформированность приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос формирования эмоционально-экспрессивной лексики, позволяющей в дошкольном возрасте точнее оценить и выразить свои переживания, чувства и чувства других людей, в литературе освещен недостаточно и требует дальнейшего специального экспериментального изучения.

По мнению И.П.Павлова [9], эмоции и чувства играют важную роль в жизнедеятельности человека и выполняют ряд функций:

- Отражательно-оценочная функция эмоций. Эмоции - это отражение мозгом человека и животных какой-либо активной потребности (ее качества и величины), и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которые мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта.

- Переключающая функция эмоций. Данная функция эмоций обнаруживается как в сфере врожденных форм поведения, так и при осуществлении условно-рефлекторной деятельности, включения ее наиболее сложного проявления. Переключающая функция эмоций особенно ярко обнаруживается в процессе конкуренции мотивов, при выделении доминирующей потребности, которая становится вектором целенаправленного поведения.

- Подкрепляющая функция эмоций. Под подкреплением И.П.Павлов понимал действие биологически-значимого раздражителя, который придает сигнальное значение другому, сочетанному с ним несуществующему в биологическом отношении раздражителю.

- Компенсаторная (замещающая) функция эмоций. Эмоции оказывают влияние на другие церебральные системы, регулирующие поведение, процессы восприятия внешних сигналов и извлечение этих сигналов из памяти, вегетативные функции организма.

- Регуляторная функция эмоций и чувств - когда под воздействием негативных эмоциональных состояний у человека может происходить формирование предпосылок к развитию разнообразных болезней, и наоборот, существует значительное количество примеров, когда под влиянием эмоций ускоряется процесс исцеления, т.е. эмоции регулируют состояние нашего здоровья.

- Прединформационная (сигнальная) функция эмоций. Возникающие переживания сигнализируют человеку о том, как идет у него процесс удовлетворения потребностей, какие препятствия встречает он на своем пути, на что надо обратить внимание в первую очередь и т.д.

- Побудительная (стимулирующая) функция эмоций. Эмоции и чувства способствуют определению направления поиска в результате которого достигается удовлетворение возникшей потребности или решается стоящая перед человеком задача.

- Коммуникативная функция чувств. Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменения интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяют человеку передавать переживания другим людям (А.Г.Маклаков) [10].

Изучению изменения различных характеристик речи при возникновении эмоциональных состояний посвящены многие исследования (Е.Ф. Бажин, В.Х. Манеров, Э.Л. Носенко, В.А. Попов и др.) [1].

Речь является специфическим единством смыслового и чувственного (эмоционального) содержания. Эмоционально-выразительная функция включается в речь человека, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в развитии речи человека значительную роль, проявляясь в ритме, паузах, интонациях, модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах. Таким образом, посредством речи выражается эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, к кому обращается. Чем выразительнее речь, тем больше она характеризует говорящего как личность и определяет его психологическое состояние.

К характеристикам, по которым можно судить об изменении речи, относятся интонационное оформление, четкость дикции, логическое ударение, чистота звучания голоса, лексическое богатство, точное выражение мысли и эмоций (Н.М. Баженов, Ч. Дарвин, И.И. Рыданова, Н.Д. Светозарова, И.Г. Торсуева, Л.К. Цеплитис, Р.А. Черкашин и др.).

В исследованиях Н.В. Витт, А.А. Леонтьева, Э.Л. Носенко показано, что различные эмоциональные состояния отражаются в интенсивности и частоте основного тона голоса, темпе артикулирования и паузации, а также в лингвистических особенностях построения фраз: их структуре, выборе лексики.

Влияние интонации на лексическое значение слова наблюдается в экспрессивных ситуациях, когда своеобразное ироническое или, наоборот, ласково-оценочное интонирование (изменение тембра) приводит к появлению у слова окказионального антонимического значения. Обычно это возможно в словах, выражающих оценку и имеющих антонимическую «пару», т.е. допускающих возможность антонимического противопоставления, например: Ну и чистый! (в значении грязный).

Существуют данные о том, что запоминание различного по содержанию материала: слов, фраз, текстов – зависит как от эмоционального значения, так и от эмоционального состояния испытуемого.

Таким образом, существующие исследования показали, сто восприятие как вербального, так и невербального эмоционально окрашенного материала в значительной степени зависит от исходного эмоционального состояния испытуемого.

Эмоции побуждают человека к конкретной активности, и это свидетельствует о том, что они активизируют и организуют деятельность человека, оказывая непосредственное влияние на когнитивную сферу, которая рассматривается в современной науке как один из главных факторов, влияющих на развитие речи.

Попытаемся рассмотреть позиции ученых, раскрывающих особенности лексической системы (развития эмоциональной лексики) дошкольников с нарушениями речи, и в частности детей с ОНР.

Положение о своеобразии лексической системы дошкольников с ОНР в количественном и качественном аспектах подтверждено в диссертационном исследовании Ж.В.Антиповой [2]. Показаны функциональные особенности семантической структуры слова, проявляющиеся в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.

Когнитивный аспект усвоения лексических значений разработан в диссертационной работе Т.В. Тумановой[12]. Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с ОНР. На основе проведенного исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями: фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

На основе психолингвистического подхода В.А. Гончарова[5.С.18] провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики ее формирования у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза. Так, например, выявлено, что у дошкольников с ОНР имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии.

В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей лексической системы у детей с ОНР. На этой основе разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи.

На современном этапе наблюдается особое внимание к развитию эмоций и способов их выражения в речи детей. Так, на материале детской речи в норме изучены лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности и применена система классификации лексико-морфологических средств выражения эмоций.

А.Д. Палкиным [11. С.17] сделана попытка проследить развитие способов выражения эмоций в раннем и дошкольном детстве, а также показано, что интенсивность выражения детьми эмоций с возрастом постепенно снижается; отмечено, что наиболее насыщенной в эмоциональном плане является речь детей 2-3 лет. В возрасте 5-6 лет характерно небольшое повышение эмотивности речи по сравнению с детьми 4-5 лет. Автор отмечает, что уменьшительные и ласкательные суффиксы употребляются значительно чаще других суффиксов эмоциональной оценки. Кроме того, в работе делается вывод о том, что становление языковой способности в онтогенезе происходит за счет совершенствования «чувства языка». Ребенок не анализирует структуру своих высказываний, а скорее, интуитивно нащупывает нормативные языковые единицы, основываясь на знаниях, полученных в ходе общения.

Рассматривая вопрос развития эмоций и способов их отражения в речи, Т.Л.Ионова[11] отмечает, что отношения между эмоциями и речью могут быть четырех типов: отражение непосредственно переживаемых эмоций в речи преимущественно интонационно; выражение осознаваемых эмоций с помощью существующих в языке средств на всех уровнях языка, т.е. экспрессия; описание своих и чужих эмоций; оценка пережитого и выработка стереотипных способов выражения определенных состояний. Так же автором отмечено, что каждый тип отношений развивае5тся на определенном этапе возрастного созревания и не исчезает с течением времени, а претерпевает определенные культурно-обусловленные, социально-поощряемые и индивидуальные изменения в течение всей жизни человека.

Т.Л. Ионовой [11] установлено, что, описывая свои и чужие эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в частности в речевом. Рассказывая о своем и чужом состоянии, говорящий так или иначе оценивает его и старается добиться от слушающего такой же оценки. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоционально-оценочной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо-хорошо, добрый-злой, радуется-сердится и т.д.

Анализ программ обучения детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина)[7] показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. В программе уделяется внимание формированию эмоциональной лексики: предусмотрено усвоение доступных антонимов (добрый-злой); употребление слов с эмоционально-оценочным значением (хитрая лиса, масляная головушка); введение в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений (смелый, трусливый, добрый, умный, хитрый).; при развитии самостоятельной связной речи особое внимание уделяется сравнению детей с поведением героев сказок, рассказов, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц.

Нужно подчеркнуть, что в ряду рассмотренных исследований особое значение принадлежит монографии И.Ю. Кондратенко[6], посвященной изучению проблемы формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи. В ней отражены современные лингвистические, психолингвистические, психологические, педагогические и логопедические подходы к раскрытию данной проблемы. Рассмотрено: состояние проблемы формирования лексики у детей с речевой патологией в свете современных исследований; научно-теоретические основы изучения эмоциональной лексики дошкольников с общим недоразвитием речи; показаны особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми с общим недоразвитием речи; представлена логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи; обогащение процесса речевой коммуникации за счет овладения детьми эмоциональной лексикой.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификации данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

- слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

- слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с поло-жительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически;

- слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами (Е.М.Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский)[3].

Этой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Баженов. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта и т. д.

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд [3], которая считает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально нейтральную, т.е. выражающую только понятии без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения. Слова, обозначающие эмоции, чувства и настроения, по мнению автора, выражают эмоции только понятийно, т.е. называют эмоцию, не оценивая ее; не следует также относить к эмоциональной лексике слова, обозначающие объекты, способные вызвать эмоцию. В числе слов, выражающих чувства и содержащих положительную или отрицательную оценку того, что называется в слове, И.В.Арнольд определяет ласкательные слова, браные слова, междометия, так как только они передают одобрение или неодобрение, презрение и восхищение, насмешку, иронию, нежность. Следует отметить, что при обсуждении проблемы эмоциональной лексики автор не делает различия между экспрессивностью и эмоциональностью.

Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка Д.Н. Шмелев [3] считает необходимым различать:

- слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики);

- слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств;

- слова, в собственно лексическом значении которых заключена опре-деленная оценка обозначаемых ими явлений.

В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а следовательно экспрессивностью, обычно через эмоциональность.

Список литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старшего дошкольника // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально-активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГПИ, 1986. – С. 72-77.

2. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1998. – 16 с.

3. Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография. – М: Наука, 1977. – 321 с.

4. Витт Н.В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации: автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1965. – 19 с.

5. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2002. – С.18.

6. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с.

7. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – С.513.

8. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 2000. – 16 с.

9. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. зав. : в 3 кн.: Экспериментальная и педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. – C.105-106, 112-114, 115,118. – Кн. 3.

10. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: автореф. дис. …доктора псих. наук. – М., 1999. – С.15.

11. Палкин А.Д. Лексико – морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности: автореф. дис. …канд филол. наук. – М., 2002. – С. 17.

12. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1997. – 19 с.