Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.
Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.
Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:
1. причины биологического характера;
2. причины социально – психологического характера.
К причинам биологического характера относят:
1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);
2) недоношенность ребенка;
3) родовые травмы;
4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.);
5) нетяжелые мозговые травмы.
Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:
1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;
2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.
3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.
При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:
1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);
Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Однако к 6—7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от необходимости выполнить ту или иную работу.
Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На уроках «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.
При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет самостоятельно выполнять и проверять задания.
Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка невротического состояния.
Особо следует выделить детей с так называемой микросоциальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной системы из-за длительного нахождения в условиях дефицита информации не только интеллектуальной, но и очень часто эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т.д.) обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте.
2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально – астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. А в психотравматических ситуациях или условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая форма авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности.
Одной из важных характеристик личности ребёнка с ЗПР является незрелость его эмоциональной сферы.
Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У детей с ЗПР наличие в эмоциональной сфере грубых изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств ребёнка с ЗПР, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.
Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы ребёнка с ЗПР, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.
Незрелость эмоций и чувств обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.
Это объясняется тем, что у таких детей очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Их деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка с ЗПР не происходит формирование социальных чувств.
Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.
Для эмоциональной сферы ребёнка с ЗПР характерны малодифференциированность, бедность переживаний. То есть, переживания детей с ЗПР примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.
Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.
Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка с задержкой психического развития (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.
Кроме того, у детей с ЗПР часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий. Слабость мысли, интеллекта и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.
В настоящее время все большее значение придается дифференцированному подходу к учащимся, повышается необходимость при приеме детей в школу проводить диагностику их готовности к обучению с целью выявления детей с нарушениями развития, в том числе с задержкой психического развития. По особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы (явлений психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений), приводящей к школьной дезадаптации, дети с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и поэтому требуют адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.
Наиболее общие принципы работы с этой категорией детей следующие:
- осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;
- предотвращать наступление утомления (чередование умственной и практической деятельности). В процессе обучения использовать только те методы, которые могут максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать необходимые навыки учебной деятельности;
- предусмотреть в системе коррекционных мероприятий проведение подготовительных занятий (пропедевтический период) и обеспечить - обогащение детей знаниями об окружающем мире;
- уделять на уроках и во внеурочное время постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;
- проявлять особый педагогический такт — постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности.
Этими принципами должны руководствоваться педагоги, работающие с детьми с задержкой психического развития.
Детский психолог в процессе дифференциально-диагностической работы должен решать следующие вопросы:
выявлять и систематизировать патологическую симптоматику и давать ей патопсихологическую квалификацию;
- проводить структурный анализ выявленных расстройств, выделять первичные симптомы, связанные с болезнью, и вторичные нарушения, обусловленные нарушением развития;
- разрабатывать программу коррекционных мероприятий, дифференцированную в зависимости от характера, природы и механизма образования нарушений; согласовывать коррекционную программу с педагогом для совместной работы, направленной на предупреждение, снятие или ослабления нарушений;
проводить психологическое консультирование родителей детей, имеющих задержку развития.
Для оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи этой категории детей в системе народного образования организованы экспериментальные группы в детских садах, открыты учебно-воспитательные учреждения для детей с ЗПР — специальные школы и специальные классы при массовых общеобразовательных школах.
В специальных школах обучаются дети, имеющие задержку психического развития церебрально-органического генеза, связанного с нейродинамическими расстройствами и нарушениями аффективной сферы.
Дети с аномалиями развития: ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного происхождения — могут обучаться в общеобразовательной школе, желательно в специальных классах компенсирующего обучения, так как во всех этих вариантах задержанного развития прогноз в отношении познавательной деятельности относительно благоприятный.
Согласно положению об организации классов компенсирующего обучения вопрос об открытии такого класса решается на педсовете школы и утверждается местными органами народного образования. Максимальное количество учащихся должно быть 16—20 человек. Состав класса по мере продвижения по ступеням обучения может меняться, так как дети могут переводиться в обычные классы. Класс формируется с первого года обучения. В него направляются дети с низшим уровнем школьной зрелости, установленной на основании предшкольной диспансеризации. Решение о направлении ребенка в класс компенсирующего обучения принимает школьная педагогическая комиссия: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, дефектолог (логопед). В случае последующего выявления детей со стойкой аномалией развития они направляются на медико-педагогическую комиссию. Такой класс размещается в отдельном помещении, рядом с классной комнатой, для первоклассников оборудуется спальня. Желательно, чтобы для работы в классах компенсирующего обучения привлекались педагоги-дефектологи или педагоги, прошедшие специальную подготовку для работы с этой категорией детей.
Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.
1 232
40 937 
