Особенности использования технологии уровневой дифференциации при организации проверки знаний на уроках природоведения в классах коррекционно-развивающего обучения

29

Творческая работа

Тема: «Особенности использования технологии уровневой дифференциации при организации проверки знаний на уроках природоведения в классах коррекционно-развивающего обучения»

Содержание

I.

Введение....................................................................................................................3

II. Теоретический раздел

1. Технология уровневой дифференциации..............................................................4

2. Особенности умственного развития детей с ЗПР.................................................7

3. Использование различных форм организации дифференцированного обучения.......................................................................................................................9

III. Практический раздел

1. Особенности организации проверки знаний на уроках природоведения........13

2. Система дифференцированных заданий по природоведению..........................15

3. Типы карточек, используемых на уроках природоведения. ..............................18

IV.Заключение.........................................................................................................28

Литература................................................................................................................29

Необходимость введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для детей с ЗПР. А это означает появление у большинства из них отрицательной направленности к образовательному процессу в целом.

Современное начальное образование построено не столько на энциклопедичности знаний младших школьников, что предполагает полное и прочное запоминание значительного набора разнообразных сведений об окружающем мире, сколько на умении использовать эти знания, преобразовывать их, применять в новых условиях.

Если еще сравнительно недавно высоким и достаточным считался такой уровень знания, когда ученики с ЗПР устно или письменно воспроизводили полученную в ходе обучения информацию, то сейчас более значимым является умение сравнивать, анализировать, соотносить, классифицировать, объяснять самые разнообразные сведения об окружающем мире.

Безусловно, такие знания предполагают гораздо более высокий уровень развития. Однако для того, чтобы продемонстрировать свой уровень развития, ученик должен получить соответствующие вопросы и задания.

Поэтому, проверка и оценка знаний обучающихся с ЗПР на уроке — важный этап обучения. Ос­новная цель этой составной части урока — определение качества усвоения обучающимися учебного материала.

II. Теоретический раздел

1. Технология уровневой дифференциации

Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение – это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: 1)создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп для учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуально- психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

-по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

-по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

-по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

-по уровню умственного развития (уровню достижений);

-по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

-по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств дифференциации, является включенной, проникающей технологией.

Из-за неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

Выделяются три типа дифференцированных программ: «А»,»В», «С», разной сложности.

Дифференцированные программы предусматривают два аспекта:

1. обеспечение определенного уровня овладения ЗУН (от репродуктивного до творческого)

2. обеспечение определенной степени самостоятельности в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности)

Между программами «А»,»В», «С», существует строгая приемственность. Задания «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. В содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе.

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных заданий вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, открывающие перспективы творческого применения.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяется три уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, практических заданий.

Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) – заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого ученика). Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта.

2. Особенности умственного развития детей с ЗПР

Успешность усвоения учебного материала обучающимися в коррекционных классах, темп овладения им, прочность, осмысленность знаний зависят не от одной деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей обучающихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, физическим развитием.

Поэтому целесообразно более отчетливо представить основные уровни умственного развития детей с ЗПР с целью объединения их в группы для коррекционной работы.

1 группа

Ученики с низким уровнем усвоения знаний и умений (распознают объекты природы, но затрудняются назвать группы животных, слабо выделяют взаимосвязи в природе): у них низкий уровень выполнения мыслительных операций и низкий показатель памяти; они характеризуют объекты природы лишь при постановке вопросов, детализирующих процесс наблюдения; испытывают затруднения в процессе самостоятельного выполнения задания; отрицательное отношение к изучению предмета.

2 группа

Ученики со средним уровнем усвоения знаний и умений (правильно распознают объекты природы, распределяют животных по группам, но иногда затрудняются в названии групп животных): они имеют средний уровень выполнения мыслительных операций (способны делать обобщения на уровне элементарных понятий); имеют средний показатель памяти; не развита тонкость наблюдения (выделяют основные черты объекта).

3 группа

Ученики с более высоким уровнем усвоения знаний и умений (распознают, правильно классифицируют природные объекты, выделяют взаимосвязи в природе): у них относительно высокий уровень выполнения логических операций (объединяют объекты в определенные группы на основании общих и существенных признаков, производят обобщение на основе мысленного анализа отношений и связей предметов и явлений); более высокий показатель памяти; подмечают тонкие детали объектов; проявляют интерес к изучению предмета.

Используя знания об умственном развитии обучающихся с ЗПР, можно планировать разноуровневые задания, которые помогут успешно решить следующие задачи:

-осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к обучающимся;

-развивать учебные действия (в частности, умение самостоятельно получать информацию, работать с дополнительной литературой, писать сочинения);

- поддерживать и развивать познавательный интерес к изучению данного предмета.

3. Использование различных форм организации дифференцированного обучения.

Для того чтобы учение стало деятельностью, необходимо, чтобы каждый ученик стал субъектом этой деятельности. Равнодушное отношение к учению («Буду делать только то, что скажут и когда скажут»), пассивное поведение на уроке («Буду сидеть тихо, и меня не спросят»), постоянная потребность в помощи и инструкции делают из обучающегося пассивного наблюдателя, неспособного самостоятельно мыслить и действовать. Различные формы организации дифференцированного подхода, используемые в классах коррекционно-развивающего обучения, в разной степени способствуют развитию у детей с ЗПР умения учиться.

Традиционно в начальной школе преобладает фронтальная форма организации обучения, реже используется парная и групповая, а также индивидуальная.

Фронтальная форма обучения в наименьшей степени активизирует познавательную деятельность обучающегося на уроке. Для неё характерна инициативность и самостоятельность лишь отдельных детей, а от степени и качества участия в уроке каждого обучающегося общий результат работы не зависит. В условиях фронтального обучения учителю непросто бывает понять (если не использовать специальных приемов), насколько качественно идет усвоение материала, почему некоторые обучающиеся не проявляют сегодня активности в обсуждении проблемы и т.д. Мнение, идея, план решения одного ученика или самого учителя становятся определяющими для действий остальных. Проявление самостоятельности другими обучающимися затрудняется (ведь проще наблюдать и следовать действиям того, кто решает, чем предполагать свое решение и следовать ему, рискуя допустить ошибку). В то же время в процессе обсуждения конкретной проблемы всем классом появляется возможность совместно обсудить различные точки зрения. При этом обучающийся понимает, что если у него нет собственного мнения по обсуждаемой теме, то он может выбрать и воспользоваться одним из предложенных. Таким образом, характерной особенностью этой формы обучения является ведущая роль учителя и полная зависимость обучающегося от инструкций и указаний учителя.

Для современного этапа развития начальной школы групповая форма обучения в наибольшей степени способствует развитию умения проявлять инициативу, творчество, самостоятельность в учении. Групповая работа очень привлекает детей с ЗПР. Но первый опыт её организации может оказаться неудачным (нерабочий шум, медленный темп работы, неумение детей действовать совместно). Между тем групповая работа – это уникальная форма организации урока. Она обеспечивает непосредственное взаимодействие между обучающимися (дети выполняют задание совместно в составе группы) и делает руководство со стороны учителя косвенным. Он выступает только в роли организатора начала и окончания работы: формулирует задание (одинаковое или разные, но все они подчинены единой цели), общую инструкцию по его выполнению, вместе с детьми активно участвует в оценивании результатов. Это необходимо, поскольку самооценка и самоконтроль детей с ЗПР формируются на основе эталонов контроля и оценки, предлагаемых педагогом. Оцениванию подлежит работа всей группы, а не отдельных обучающихся. Ошибки и просчеты отдельных детей не афишируются, а обсуждаются в группе.

Обычно учитель объединяет детей в группы с учетом их личных склонностей. Известно, что слабому обучающемуся нужны не столько сильные, сколько терпеливые, доброжелательные партнеры. Школьнику с повышенной активностью нужен рядом человек, способный уследить за ходом рассуждений и зафиксировать идею или ход рассуждений. Объединение детей «по желанию» не всегда дает продуктивный результат, поскольку личные отношения становятся определяющими в распределении поручений и организации работы команды. В этом случае руководителем может оказаться обучающийся, недостаточно разбирающийся в проблеме; решение может быть подменено обсуждением посторонних, не связанных с учебным материалом проблем. То есть при организации группового обучения педагогу приходиться учитывать личностные особенности и учебные возможности своих учеников.

Эта форма работы имеет большое значение для развития детей с ЗПР. Работая в команде, ребенок получает реальную возможность проявить инициативу (выбрать задание, посоветовать, как организовать работу); учится планировать свои действия, убеждать в правильности своих рассуждений, предположений, нести ответственность за действия команды и свои собственные. В условиях групповой работы школьник более внимательно относится к оценке своего участия в выполнении общего задания, поэтому обращение за помощью в случае затруднения носит осознанный характер, а формулируемые вопросы о неизвестном или непонимаемом более конкретны.

Групповая работа способствует развитию таких необходимых качеств, как умение оценивать результаты своей работы. Взаимодействуя в группе, ребенок учиться помогать, сопереживать, соотносить свои действия и поступки с чужими. Работая с одноклассниками над решением общей проблемы, школьник учится слушать, высказывать свое мнение, вести диалог.

Личностно ориентированное обучение предполагает широкое использование индивидуальной работы. Эта форма работы организации обучения становится более эффективной, если педагог активно использует в своей деятельности не только фронтальную, но и групповую и парную работу. В этом случае обучающийся постепенно учится быть самостоятельным, проявлять инициативу и творчество, брать на себя ответственность за результаты своего труда. Дети с ЗПР обычно испытывают трудности при оценке своих возможностей для выполнения заданий и упражнений. Даже разбираясь в теме, многие дети боятся рисковать и решать что-либо без инструкции или помощи учителя. Поэтому, при выполнении контрольных и проверочных работ многие дети не могут выбирать и выполнять задания в удобном для себя порядке, а решают их так, как записал учитель. Упражнения, предлагаемые для индивидуального выполнения, могут быть взяты из учебника, но чаще всего педагог составляет их в виде индивидуальных карточек. Дети очень любят получать такие карточки, это вызывает интерес и желание работать. Карточки являются разноуровневыми и подбираются индивидуально. Например, ученик может получить несколько «карточек-помощниц» с нарастанием уровня помощи, а может работать с одной карточкой. При использовании «карточек-помощниц» важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику должна уменьшаться. И в итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

Использование различных форм организации обучения способствует развитию у детей с ЗПР желания и умения быть учениками.

III. Практический раздел

1. Особенности организации проверки знаний на уроках природоведения

Перед учителем стоит задача – создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных способностей каждого ребенка, как во время урока, так и во время коррекционно-развивающих занятий.

Чтобы проверить сформированность у обучающихся указанных мыслительных процессов, необходимо включать в урок продуктивные задания, непосредственно направленные на развитие таких процессов творческого мышления, как целеобразование, планирование, анализ, сравнение, обобщение и т.д. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

Требования, предъявляемые к организации проверки знаний, умений и навыков по природоведению, сводятся к следующему:

а) индивидуальному подходу к проверке знаний обучающихся с ЗПР, во время которой преподаватель учитывает разный уровень их развития, не завышая и не занижая предъявляемых требований;

б) тщательной подготовке проверки знаний детей с ЗПР, определению ее цели, видов и форм на разных этапах урока;

в) подготовке вопросов для проверки знаний обучающихся, учитывая особенности детей с ЗПР.

С целью формирования основ материалистического мировоззрения в процессе проверки знаний необходимо устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости. Например, только анализируя и сопоставляя полученные знания обучающиеся с ЗПР смогут ответить на следующие вопросы учителя: почему птицы улетают на юг? Почему мать-и-мачеха цветет рано весной? Почему белка не засыпает на зиму? Почему медведь зимой спит? Почему на южной стороне холма снег начинает таять раньше и быстрее? И т. д.

Необходимо, чтобы вопросы будили мысль обучающихся с ЗПР, развивали их познавательные способности, заставляли думать, анализировать, обобщать и сравнивать. Например: сравните растения степей и пустынь, выделите черты их сходства и различия. Объясните, почему листья осенью у деревьев и кустарников опадают, и т. п.

При работе с картой необходимо ставить вопросы, требую­щие чтения карты: где проходит Северный морской путь? Ка­кой океан омывает Евразию с запада? В каком направлении тянутся Уральские горы?

Для детей с ЗПР очень важно использовать вопросы, связанные с непосредствен­ными наблюдениями учащихся, с практическими работами на мест­ности. Например: как определяют на местности направление те­чения реки? Как определяют правый и левый берег реки? Какие птицы прилетают в нашу местность в октябре и ноябре? Какие растения первыми зацветают в нашей местности?

При проверке знаний обучающихся с ЗПР необходимо использовать наглядные пособия картины, таблицы, натуральные объекты, экранные пособия. Желательно сочетать их друг с другом: карту с картиной, таблицу с коллекцией, гербарий с рисунком. Например, рассказывая о тундре, необходимо показать на карте территорию, которую она занимает. Демонстрируя изучаемое полезное ископаемое, рассказать по таблице о его добыче.

Эффективность применения проверки знаний обучающихся с ЗПР будет особенно высокой, если учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из учеников класса.

2.Система дифференцированных заданий по природоведению

Опираясь на знание умственного развития обучающихся с ЗПР, решая задачу личностно-ориентированного подхода к обучению, учитель может проводить работу в одноуровневых и разноуровневых группах, что позволит в первую очередь развивать учебные действия, поддерживать и развивать познавательный интерес к изучению предмета.

Учитывая, что дети с ЗПР характеризуются неустойчивостью внимания, повышенной отвлекаемостью (особенно при длительном выполнении однообразных заданий), но с готовностью, радостью и интересом включаются в игру, в устную проверку можно включать задания игрового характера, используя технологию уровневой дифференциации.

Например: «Игра в слова»

1. Хлопните в ладоши, услышав слово, подходящее зайцу (ежу, белке, лисе, волку, медведю).

2. Объясните выбор каждого слова.

Словарь:

Рыжая, логово, скачет, медвежонок, маленький, пушистый, бегает, колючий, зайчонок, короткохвостый, переваливается, нора, воет, белый, ловкая, злой, пушистая, охотится, бельчонок, грызет, лукавая, прыгает, длинноухий, пугливый, дупло, косолапый, серый, берлога, ежонок, волчонок, неуклюжий, осторожный, сильный, петляет, линяет, фыркает, хищник, добродушный, лисенок.

Комментарий к игре:

После игры, для активизации памяти и речи детей с ЗПР можно предложить им следующие задания:

1 группа (синие):

• Вспомните, какие слова, подходящие зайцу (ежу, белке, лисе, волку, медведю), вы слышали?

2 группа (зеленые):

• Мы назвали различные слова. Одни описывают животных и отвечают на вопросы: «какой?», - это слова, обозначающие признаки, другие отвечают на вопрос «что делают?» - это слова, обозначающие действия, третьи отвечают на вопросы: «кто это?», «что это?» - это слова, обозначающие предметы.

А теперь давайте еще раз вспомним и назовем:

«Кто какой?» (заяц, еж, белка, лиса, волк, медведь)

«Кто что делает?»

«Кто где живет?»

«У кого кто?» (детеныши животных).

3 группа (красные):

• Используя слова, которые прозвучали, составить небольшой рассказ (о зайце, еже, белке...)

1. Типы карточек, используемых на уроках природоведения.

Работе с карточками придается особое значение, так как такая проверка знаний дает возможность дифференцированно подойти к обучающимся с ЗПР, проверить знания большого количества детей.

Проверка знаний в 1 классе предполагает частую смену деятельности обучающихся. Это объясняется возрастными и индивидуальными особенностями детей с ЗПР.

Прежде всего, дети этого возраста в большинстве своем не обладают теми общеучебными навыками, которые позволяли бы легко осуществлять проверку их знаний. Ни читать, ни писать эти дети, как правило, еще не умеют.

Поэтому первый тип карточек (следует применять в 1 классе) содержит задания практического характера: нарисуй, собери, раскрась, сделай...

Образцы карточек к теме: «Кто такие насекомые?»

Дети работают в группах. Каждая группа получает свой цветовой определитель: красный, зелёный, синий – в зависимости от уровня умственного развития. На каждом уроке цвета можно менять, чтобы дети не соотнесли определенный цвет с характеристиками своего уровня.

Группа «Синие»

Группа «Зелёные»

1. Отгадайте загадку: Я работаю в артели

У корней лохматой ели.

По буграм тащу бревно-

Больше плотника оно.

Откройте конверт и проверьте правильность отгадки. Раскрасьте насекомое и вырежьте его.

2. Прочитай стихотворение.

В лесу мурашки-муравьи

Живут своим трудом.

У них обычаи свои

И муравейник-дом.

Миролюбивые жильцы

Без дела не сидят:

С утра на пост бегут бойцы,

А няньки - в детский сад

Рабочий муравей спешит

Тропинкой трудовой,

С утра до вечера шуршит

В траве и под листвой.

(С.Михалков)

3.Почему муравьев называют общественными насекомыми?

Группа «Красные»

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Менее всего отстает в развитии наглядно-действенное мышление, в большей степени – наглядно-образное, особенно способность оперировать в уме частями образов, наиболее значительны отставания в развитии словесно-логического мышления. Поэтому, второй тип карточек направлен на развитие мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, классификации и др. Методическая особенность при со­ставлении этих карточек заключается в том, что ответы на вопросы не должны требовать больших письменных ответов (учащиеся еще медленно пишут).

Карточки к теме «Неживая и живая природа». (2 класс)

Группа «Синие»

Группа «Зелёные»

Группа «Красные»

Дети с ЗПР с трудом рассуждают по аналогии, испытывают большие трудности при необходимости включать один и тот же объект в разные системы обобщений, допускают ошибки в определении родовидовых отношений.

Поэтому, третий тип карточек — карточки, в кото­рых содержится по 2—4 вопроса, дающие возможность учителю проверить уровень усвоения материала по изученной теме, умение размышлять и обобщать. Вопросы в карточках этого типа разные по уровню трудности, поэтому с их помощью можно инди­видуально подойти к проверке каждого обуча­ющегося.

Карточки к теме «Насекомые и птицы летом и осенью».

Группа «Синие»

Группа «Зелёные»

Группа «Красные»

Четвертый тип карточек отличается от преды­дущего вида тем, что требует меньше време­ни на написание ответа. Условно их можно назвать программированными. В этих карточ­ках можно помещать различное количество вопросов, заданий, ответ на которые преду­сматривается в виде выбора правильного от­вета, который фиксируется или каким-то значком, например, «+», или написанием отдельных букв.

Карточки к теме «Кто что ест.» (3 класс)

1. Из данного перечня видов птиц выдели насекомоядных и отметь буквой «н», хищных и отметь буквой «х», растительноядных и отметь буквой «р», питающихся смешан­ной пищей и отметь буквой «с»:

ястреб

чечетка

дятел

синица

клест

поползень

снегирь

орел

тетерев

глухарь

иволга

сойка

2. Выдели особенности каждой группы птиц.

Образец ответа. Насекомоядные птицы от­личаются тонким, удлиненным клювом, кото­рым захватывают насекомых. Поедают они самых различных насекомых, отыскивая их на деревьях и других растениях.

Хищные птицы имеют особое строение клюва, который заканчивается мощным крючком, и пальцы ног, которые заканчи­ваются мощными когтями. Все это помогает им схватывать и удерживать добычу. Питают­ся они грызунами, другими птицами, зай­цами и др.

Растительноядные птицы имеют короткий, широкий клюв. Питаются плодами, семена ми, молодыми побегами.

Дятел, поползень, сойка питаются смешанной пищей, т. е. растительной и животной.

Пятый тип карточек — это карточки с дидактическими заданиями. В этих кар­точках помещаем тексты, читая и анализи­руя которые, учащиеся должны узнать, о ком или о чем говорится в этом тексте.

Карточка к теме «В гости к весне».

Карточка к теме «Дикие животные зимой» ( для сильного ученика)

Шестой вид карточек — карточки, содер­жащие задания, выполнение которых предпо­лагает практические действия учащихся. У школьников с ЗПР эти карточки одни из самых любимых. Само задание помеща­ется прямо на карточке, или учитель дает его в качестве дополнения к карточке.

Карточка к теме «Какие бывают растения?» (2 класс)

Группа (синие):

Карточка к теме «В царстве грибов» (3 класс)

Группа (красные):

1. Помоги Красной Шапочке разложить грибы на 2 группы: съедобные и несъедобные. Подпиши названия этих грибов. (Грибы, изображенные на карточках: белый гриб, лисичка, подосиновик, мухомор, бледная поганка, опята, сыроежка, желчный гриб).

2. Напиши основные правила, которые необхо­димо соблюдать, когда будешь собирать грибы.

Седьмой тип карточек — карточки на ор­ганизацию сравнения. Вопросы «на сопоставление» требуют сравнения признаков разных объектов природы. Такие вопросы позволяют детям с ЗПР устанавливать связи между разными биологическими объектами, развивают умение выявить нужные признаки сравниваемых объектов и выделить сходство и различие, то есть прививают навыки аналитического мышления. Карточки этого вида позволяют учителю выяс­нить, как ученики умеют сравнивать, т. е. выделять различия и устанавливать сходство между изученными явлениями природы, объектами природы.

Карточка к теме «Весна в природе»

Восьмой тип карточек – это карточки, на которых помещены вопросы, помогающие ученикам составить связный рассказ по изученной теме. Такие карточки предлагаются учащимся, которым необходимо время, чтобы сосредоточиться, вспомнить домашнее задание, продумать последовательность рассказа, преодолеть робость. Эти карточки даются 2-3 ученикам в самом начале опроса, ученик 5-7 минут думает (в то время учитель работает, например, фронтально с классом), после чего его вызывают к доске.

Карточка к теме «Где зимуют птицы?».

Заключение.

Правильно организованная проверка знаний позволяет учителю постоянно видеть, знать и оценивать, как происходит формирование природоведческих представлений и понятий всего класса, а учащимся осознавать, как они продвигаются вперед в процессе усвоения учебного материала.

Необходимо помнить, что в классах коррекционно-развивающего обучения нужно сочетать все виды проверки, отдавая на том или ином уроке наибольшее предпочтение одному из них, исходя из цели урока, его содержания и методов работы. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

Исходя из всего сказанного выше, можно сделать вывод, что учителям на уроках природоведе­ния следует учитывать особенности и возможности детей с ЗПР, организовывать проверку знаний различными способами, используя дифференцированный подход к обучающимся. Все это позволяет учителю повысить интерес учащихся к уро­ку, проверять знания программного материала у большой группы учащихся, индивидуально подойти к каждому ученику в классе.

Использование технологии уровневой дифференциации при проверке знаний на уроках природоведения позволяет использовать «зону ближайшего развития» каждого ученика, а, соответственно, поверить в свои возможности всем обучающимся класса.

1. А.В.Болдырева-Вараксина Коррекционная педагогика с основами специальной психологии. Таганрог. «Нюанс» 2004

2. Г.К.Селевко. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. Москва 2005

3. В.С.Кукушкин. Современные педагогические технологии (начальная школа) Ростов на Дону «Феникс» 2004

4. Т.И.Шамова. Т.М.Давыденко. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. Москва «Педагогический поиск» 2001

5. Н.Ф. Виноградова. Когда младший школьник активен: методы активизации познавательной деятельности на уроках окружающего мира. Начальная школа (приложение к газете «1-ое сентября»). № 21 2007

6. О.А. Рыдзе. Использование различных форм организации обучения на уроках окружающего мира. Начальная школа (приложение к газете «1-ое сентября»). № 23, 2007

7. Р.Ш.Мошнина. Окружающий мир. Материалы для проведения контрольных и проверочных работ. Москва АСТ-АСТРЕЛЬ 2001

8. Е.Б.Жадобко. Познавательные задачи и вопросы. Москва «Чистые пруды» 2005

9. Т.А. Шорыгина. Путешествие в мир природы и развитие речи. Москва. «Гном и Д» 2000

10. Н.Ю.Вдовина. Знакомимся с природой. Работа в группах. Москва «Чистые пруды» 2007

11.Е.В.Шамарина Организация индивидуальных и групповых занятий в классе КРО. Москва «Гном и Д» 2007

12. Начальная школа (приложение к газете «1-ое сентября»). № 18, 20, 24, 2007