План работы "Работа с одаренными детьми"

МКОУ СОШ №19

Программа психолого-педагогического сопровождения

одаренных детей в школе на 2020-2021 учебный год

Составитель: Магомедова А.Р.,

педагог-психолог

План работы педагога- психолога школы с одаренными детьми

Цели программы:

- содействие в выявлении, поддержке и развитии талантливых детей, их самореализации, профессиональном самоопределении, сохранении психологического и физического здоровья.

Задачи:

1. Развитие эмоциональной устойчивости.

2. Формирование навыков саморегуляции.

3. Преодоления стресса, поведения в экстремальных ситуациях (конкурсах, олимпиадах, экзаменах);

4. Формированию коммуникативных навыков;

Актуальность программы: На сегодняшний день, самоценность личности ее уникальность и неповторимость должны быть культивированы во всех государственных общественных учреждениях не проходя ступень школьного образования мимо. Поэтому важно развивать одаренность в каждом ребенке. Ведь

одаренные дети - главное национальное богатство, основа будущих успехов государства во всех сферах жизни залог процветания. Разглядеть одаренного ребенка в сфере образования очень сложно. Посей день не разработан единый диагностический инструментарий для выявления детей, относящихся к категории «одаренных». Часто выявление одаренных учащихся носит формальный характер, не основывается на достоверных психолого-педагогических исследованиях. Об одаренности ребенка зачастую педагоги судят по успеваемости школьника. Правильно ли это?

Однако у одаренного ребенка много социально - психологических проблем: в сфере общения и поведения, а также во внутриличностном состоянии.

Одаренность может вписываться органично в жизнедеятельность, а может породить множество социально-психологических и внутриличностных противоречий.

Поэтому на современном этапе очень остро стоит вопрос о выявлении и психологическом сопровождении одаренных детей.

Базовые принципы выявления и сопровождения одаренных детей:

- Характер оценки разных сторон поведения и деятельности ребенка должен быть комплексным. Это позволило бы использовать различные источники информации и охватывать более широкий спектр его способностей. Оценивание ребенка как одаренного не должно являться самоцелью, а служить стимулом его дальнейшего развития и продвижения. Выявление одаренных детей необходимо связывать исключительно задачами оказания психологической помощи и педагогической поддержки.

- Обязательна длительность идентификации, что предполагает развернутое на несколько лет наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях – жизненных и учебных.

- Важен анализ поведения ребенка в тех видах деятельности, которые в максимальной соответствуют его склонностям и интересам.

- Актуально использование тренинговых методов, в рамках которых можно корректировать типичные для данного ребенка психологические преграды, комплексы звездности или неполноценности.

- Предпочтительна опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в конкретной ситуации, такие как анализ продуктов деятельности, наблюдение, экспертные оценки.

Таким образом, основным подходом в поиске юных дарований следует признать комплекс мероприятий (медико-психологических, педагогических), направленных не только на детей, но и на родителей, и педагогов. Важно использовать разнообразные методики отбора детей и в дальнейшем непрерывно наблюдать за их успехами.

Этапы выявления одаренных детей:

На первом этапе выявления одаренных детей учитываются сведения о высоких успехах в какой-либо деятельности ребенка от родителей и педагогов. Могут быть использованы также результаты групповых тестирований, социологических опросных листов. Это позволит очертить круг детей для более углубленных индивидуальных исследований.

Второй этап можно обозначить как диагностический. На этом этапе проводится индивидуальная оценка творческих возможностей и особенностей нервно-психического статуса ребенка психологом. Ребенок обследуется набором психологических тестов в зависимости от предпочтительности того или иного варианта потенциальных возможностей. При предпочтительности развития интеллектуальной сферы ребенок отличается остротой мышления, любознательностью и легко учится, обнаруживает практическую смекалку. В этих случаях используются методики, направленные, прежде всего на определение базовых когнитивных и речевых параметров у одаренных детей (например, методика Векслера, шкала интеллекта Стайфорине и т.д.)
У детей, одаренных в сфере академических достижений, наиболее развиты могут быть отдельные склонности - к языку и литературе, математике или естествознанию. Поэтому задача психолога не только определить уровень общего интеллектуального развития, но и оценить предпочтительную сторону мышления (Стенфордский тест достижений).
Дети с творческим и продуктивным мышлением отличаются независимостью, неконформностью поведения, способностью продуцировать оригинальные идеи, находить нестандартное решение, изобретательностью. Их выявление предусматривает оценку прежде всего их творческих наклонностей (тесты Торренса) и личностных характеристик (опросники Аизенка, Личко, тест Люшера и т.п.).
Дети с преимущественным преобладанием контактности, потребности в общении и лидерстве отличаются инициативностью, высокими организаторскими способностями, их обычно легко выбирают на главные роли в играх и занятиях, они уверенно чувствуют себя среди сверстников и взрослых. В этом случае помогут личностные методики и социометрия.
Если же у ребенка преобладают художественные способности, он с ранних лет проявляет склонность к рисованию или музыке, психологическое тестирование должно быть направлено на оценку степени эмоциональной устойчивости и уровня нейротизма. Эти дети обычно отличаются высокой ранимостью и требуют индивидуального психологического подхода со стороны педагогов и нередко психотерапевтической коррекции врача-специалиста.

На третьем этапе работы с одаренными детьми основная роль отводится педагогам, задача которых - сформировать и углубить их способности. Реализуются эти требования с помощью широкого спектра педагогических приемов и методов (авторские программы, индивидуальные занятия - консультации и т.п.).

Исследования П.Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ. Это создает массу проблем, оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работ с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, неумение следовать принятым образцам. Среди учителей бытует мнение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи. Сложность состоит в низком уровне подготовки учителей для работы с одаренным ребенком, в недостатках психологических знаний у педагогов.

 Целевая группа: учащиеся, имеющие признаки одаренности.

Ожидаемые результаты:

• Развить творческие и интеллектуальные способности каждого.

• Повысить уверенность детей в себе и в своих способностях.

• Снизить уровень тревожности.

Категории одаренных детей

Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях.

Дети с признаками специальной умственной одаренности - одаренности в определенной области науки, искусства.

Учащиеся, не достигающие по каким - либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами.

Принципы работы с одаренными детьми

Принцип дифференциации и индивидуализации обучения.

Принцип максимального разнообразия предоставляемых возможностей для развития личности..

Принцип возрастания роли внеурочной деятельности.

Принцип усиления внимания к проблеме межпредметных связей в индивидуальной работе с учащимися.

Принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальной роли учителя.

 принцип свободы выбора учащимся форм помощи, наставничества.

Методы работы:

анкетирование, опрос;

собеседование;

тестирование;

анализ научных источников;

творческие работы;

метод прогнозирования;

метод исследования проблемы.

Формы работы с одаренными учащимися:

творческие мастерские;

групповые занятия с сильными учащимися;

кружковые занятия;

интеллектуальные конкурсы;

интеллектуальный марафон;

участие в предметных олимпиадах;

работа по индивидуальным планам;

научно-исследовательские конференции;

членство в ученических научных обществах.

Направления работы с одаренными учащимися:

Диагностика обучающихся – оценка общей одаренности.

Работа со способными и одаренными детьми на уроках.

Использование системы заданий повышенной сложности:

задания на развитие логического мышления, нахождение общего, частного, промежуточного понятий, расположение понятий от более частных к более общим.

задания на развитие творческого мышления – выполнение творческих работ обучающимися.

задания на составление учебных проектов.

задания на прогнозирование ситуаций.

Внеклассная работа с обучающимися – создание групп по подготовке к олимпиадам, конкурсам, конференциям с учетом интересов учащихся.

Основной принцип работы – принцип «обогащения».

Ресурсное обеспечение:

наличие учебной аудитории;

библиотечный фонд – наличие литературы;

цифровые ресурсы – ИКТ.

Критерий эффективности:

Высокий уровень познавательного интереса к предмету.

Отсутствие неуспевающих по предмету.

Увеличение количества обучающихся, выбирающих предметы естественно-математического цикла как экзамен с успешной его сдачей.

Учащиеся становятся призерами олимпиад и конкурсов различного уровня.

Этапы работы

I этап – аналитический – при выявлении одаренных детей учитываются их успехи в какой-либо деятельности. Творческий потенциал ребенка может получить развитие в разных образовательных областях, но наиболее естественно, сообразно предмету – в области математического развития. В связи с этим следует вовлекать учащихся в различные виды умственной, поисково-познавательной и творческой деятельности.

II этап – диагностический – индивидуальная оценка познавательных, творческих возможностей и способностей ребенка. На этом этапе проводятся групповые формы работы: конкурсы, «мозговые штурмы», ролевые тренинги, научно-практические работы, творческие зачеты, проектные задания, участие в интеллектуальных олимпиадах, марафонах, проектах, объединениях дополнительного образования и кружках.

III этап – этап формирования, углубления и развития способностей учащихся. 

Условия успешной работы с одаренными учащимися

В научной и публицистической литературе активно обсуждается актуальное направление современного образования – поиск и поддержка талантливых детей, их психолого-педагогическое сопровождение в течение всего периода становления личности. Дискуссионным является вопрос относительно выявления одаренности у детей, что обусловлено их личностными особенностями. Однако диагностика сама по себе не является правомерной без соответствующих коррекционных и развивающих психолого-педагогических мероприятий. Многочисленные исследования показывают, что лишь небольшой процент одаренных детей успешно реализует свои потенциальные возможности. Это обусловлено множеством причин, одной и которых являются различные нарушения в эмоциональной сфере личности, проявляющиеся в виде различных страхов, сигнализирующих о невротическом состоянии. Актуальность заявленной проблемы обусловлена необходимостью реализации коррекционных мероприятий, направленных на снятие страхов и неврозов у одаренных детей арттерапевтическими средствами.

Осознание важности работы с одаренными детьми каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению.

Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми.

Признание коллективом педагогов и руководством школы того, что реализация системы работы с одаренными детьми является одним из приоритетных направлений работы школы.

Таким образом, мы переходим к вопросу о необходимости реализации профилактических и коррекционных мероприятий, направленных на коррекцию таких эмоциональных нарушений как страхи, тревожность и неврозы в работе с одаренными детьми.

Методы коррекции эмоциональных нарушений многообразны, среди них представлены игротерапия, логотерапия, психодрама, гештальттерапия и др.

Упражнение 1. «Лабиринт страхов» (модификация упражнения О.В. Хухлаевой)

Цель: осознание собственных страхов, их принятие и устранение

Возраст: 3 – 18 и старше.

Материалы: бланк с рисунком пустого лабиринта, простой и цветные карандаши, фломастеры, ластик, металлическая банка, спички.

Время проведения: 20–50 мин

Ребенку предлагается бланк с рисунком пустого лабиринта, который необходимо заполнить страшными персонажами и вверху (в отдельном облачке) – нарисовать «самый главный страх».

Многие дети затрудняются с выполнением данного задания. На практике мы встречаемся с тем, что некоторые дети пытаются отказаться от рисования, ссылаясь на то, что ничего не боятся. Это феномен так называемых вытесненных страхов, которые наносят ребенку гораздо больше вреда, чем осознаваемые страхи. Тогда ребенку предлагается нарисовать то, кого или чего он боялся в детстве (когда был совсем маленьким) или чего боятся люди, его знакомые, друзья и пр. Здесь важно вывести ребенка на изображение каких-либо образов. Бессознательно ребенок отобразит свои собственные страхи и переживания. В практике нашей работы мы встречаемся с творческими и одаренными детьми, имеющими неспецифические страхи. Далее идет обсуждение рисунка и затем предлагается ребенку такой исход событий, когда он попадает в этот лабиринт. Затем ребенку необходимо предположить, что произойдет дальше.

Эта техника является не только коррекционной, но и диагностической, по ней можно отследить установки ребенка по отношению к трудным жизненным ситуациям: в целом пессимистические или оптимистические. Некоторые дети говорят о том, что они погибнут в этом лабиринте. Тогда психолог выводит ребенка на необходимость бороться с этими страхами. Ребенок начинает «побеждать» каждый страх по отдельности на бумаге с помощью карандашей. Здесь очень важно не давать ребенку готовых решений, он сам назовет тот способ, которым можно победить каждый страх, главное отобразить это на бумаге. «Победив» все страхи, он переходит к «главному страху» и решает, что с ним сделать соответствующим образом. После всего этого ребенку предлагается окончательно уничтожить эти страхи. Некоторые дети начинают их зачеркивать, говорить о том, что уже всех победили. Однако задача психолога подвести ребенка к тому, чтобы он догадался разорвать лист. Здесь очень важно опять же не давать готовых решений, ребенку необходимо прийти к этому самому. После чего ребенок разрывает на мелкие кусочки лабиринт и бросает их в железную банку. Терапевтический эффект от разрывания бумаги достаточно сильный, сам процесс помогает снять напряжение и способствует формированию у ребенка чувства собственного превосходства и ощущения своей власти над страхами. Психолог уточняет у ребенка, могут ли теперь эти страхи вернуться обратно. Затем ребенку предлагается снова уже окончательно уничтожить эти страхи, тем самым подвигая его к сжиганию листа с лабиринтом. С целью соблюдения техники безопасности рекомендуем выполнять эту процедуру на улице. Детям дошкольного и младшего школьного возраста психолог говорит о том, что самостоятельно выполнять это упражнение не стоит, сжигать эти страхи можно только у психолога в этой специальной банке для страхов. Ребенку очень важно пронаблюдать процесс сгорания бумаги, он тоже имеет мощный эффект воздействия на эмоциональное состояние. Во-первых, наблюдение за пламенем расслабляет, а сам процесс окончательного уничтожения страхов стабилизирует эмоциональное состояние ребенка. Затем ребенок высыпает пепел в мусорное ведро. В завершении можно обсудить его состояние, однако иногда лучше обговорить это позже при возможности повторной встречи. Многие родители и педагоги отмечают, что после этого занятия эмоциональное состояние ребенка и соответственного его поведение меняются, нормализуется сон (если его беспокоили ночные кошмары), питание, улучшается учебная деятельность.

Упражнение 2. «Лепка страхов»

Цель: трансформация негативных явлений и образов в позитивные.

Возраст: 3 – 18 и старше.

Материалы: пластилин (глина, тесто и пр.), музыка для релаксации

Время проведения: 20–40 мин

Сначала ребенок выбирает любой кусок пластилина или другого пластичного материала и с закрытыми глазами начинает разминать его, слушая музыку, пытаясь думать о своих проблемах, страхах, переживаниях, обидах и пр. Здесь психолог сам выбирает то количество времени, которое необходимо ребенку в зависимости от его возраста и эмоционального состояния на данный момент. В целом 5-15 минут достаточно для того, чтобы ребенок расслабился. Далее ему предлагается из полученного образа уже с открытыми глазами и также под музыку слепить свои «страхи». Психолог или другой взрослый также может участвовать в этом упражнении вместе с ребенком, тем самым показывая, что у него тоже есть страхи и это вполне нормальное явление не только для детей, но и для взрослых. Затем можно поиграть с полученными страхами, например, попугать друг друга. После чего слепленные фигурки уничтожаются (их можно разорвать, расплющить, растоптать), а затем из этого же кусочка пластилина слепить что-то хорошее, доброе, красивое. Трансформация негативного образа в позитивный способствует изменению отношения ребенка к своим страхам, их принятию и соответственно проработке.

Упражнение 3. «Рисунок на стекле» (авторская методика)

Цель: устранение негативных эмоциональных состояний.

Возраст: 3 – 18 и старше.

Материалы: гуашевые краски, кисти, вода, стекло, музыка для релаксации.

Время проведения: 10–30 мин.

Ребенку предлагается с помощью гуашевых красок нарисовать на стекле свой страх или другую отрицательную эмоцию (тревогу, обиду, злость, ненависть). Погружению в процесс рисования способствует специально подобранная релаксационная музыка, необходимо чувствовать состояние ребенка, тем самым подбирая соответствующе музыкальное сопровождение (усиливающее или снимающее напряжение). После того как ребенок нарисовал свой страх, ему предлагается рассказать о своем эмоциональном состоянии и о том, что хочется сделать с этим страхом. Иногда дети хотят его зарисовать другим цветом. Если изначально ребенок рисует черным цветом (что желательно, именно с черным ассоциируется страх), то он при зарисовывании понимает, что черный цвет другим не закрасить. Поэтому ребенок ищет другой способ избавления от страха. Некоторые дети хотят разбить стекло, но им предлагается иной – более конструктивный способ. Здесь психолог также подводит ребенка к желаемому способу уничтожения данного страха – смыванию его со стекла водой. Интересным является тот факт, что многие одаренные дети (особенно с академической одаренностью) сразу не догадываются о данном способе его уничтожения, что говорит о недостаточной креативности. Поэтому арттерапевтические техники способствуют не только катарсическим процессам, но и развитию воображения и соответственно мышления. Психологу необходимо грамотно использовать музыкальное сопровождение, сначала желательно включить музыку, нагнетающую тревогу, страх, грусть или даже злость. Однако в тот момент, когда ребенок смывает рисунок со стекла, должна звучать мажорная музыка.

Упражнение 4. «Смелое сердце» (авторская методика)

Цель: формирование позитивной Я-концепции, уверенности в себе.

Возраст: 3 –12.

Материалы: гуашевые краски, кисти, вода, лист плотной бумаги, ножницы.

Время проведения: 10–30 мин.

Ребенок рисует на листе бумаги ярко красной краской большое сердце и разукрашивает его. Ему рассказывается, что это смелое и доброе сердце, которое помогает многим людям, а главное тем, кто его создаст. Далее с ребенком обсуждается, кого и от чего оно может защищать и каким образом помогать в разных жизненных ситуациях. Задача психолога подвести ребенка к его актуальным проблемным ситуациям и посмотреть на них со стороны, проанализировать. Однако основной терапевтический эффект достигается за счет создания конкретного материального образа, играющего функцию защиты от негативных жизненных моментов. Затем ребенок вырезает это сердце и забирает его домой. Дома он вклеивает в нарисованное сердце свою фотографию и помещает его на видное место: над кроватью или столом.

Упражнение 5. «Вулкан» (модификация упражнения О.В. Хухлаевой)

Цель: снятие напряжения, повышение эмоционального настроя

Ребенок — «вулкан» — садится на корточки, сначала он спит, затем начинает тихо гудеть и медленно поднима­ется — просыпается. Психолог или группа помогает ему гудеть глухими утробными звуками — звуками земли. Затем он резко подскаки­вает, с громкими криками поднимая руки вверх, как будто выбрасывает все, что ему не нужно: страхи, злость, обиду и прочее.

Упражнение 6. «Одень страшилку» (модификация упражнения О.В. Хухлаевой).

Цель: работа с предметом своего страха.

Возраст: 5-11 лет.

Материалы: черно-белый рисунок страшного персонажа Бабы Яги, Волка, скелета и пр.), пластилин, зубочистка.

Время проведения: 20–40 мин.

Ребенку предлагается сделать страшного персонажа добрым, красивым, смешным с помощью пластилина разукрасить страшилку. Размазывание пластилина несет в себе эффект расслабления, через перенос внутреннего напряжения на объект страха. Затем с помощью стеки или зубочистки – волшебной палочки - ребенок рисует персонажу улыбку, тем самым превращая его в доброго.

Упражнение 7. «Солнце» (модификация упражнения О.В. Хухлаевой)

Цель: формирование позитивной самооценки.

Возраст: 5-13 лет.

Материалы: краски, кисти, лист бумаги.

Время проведения: 10–20 мин.

Ребенок рисует в центре листа круглое солнце с лучами. Психолог не оговаривает количество лучей, даже если ребенок пытается уточнить. В центре солнца он пишет большую букву «Я». Затем каждый лучик солнца он подписывает своими положительными качествами. Если ребенок не умеет писать, то только называет свои качества, а взрослый их записывает. Часто дети затрудняются с определением своих положительных качеств, тогда взрослый может предложить ему антонимы («какой ты чаще бываешь: добрый или злой»). Многие одаренные дети очень самокритичны, задача психолога убедить ребенка в том, что у него много положительных качеств, которые придают ему веру в себя и помогают добиться желаемого. Завершается упражнение тем, что ребенок озвучивает каждое свое качество, начиная с местоимения «Я» («Я умный. Я добрый. Я красивый. Я смелый. Я сильный»).

Упражнение 8. «Красивое имя» (упражнение О.В. Хухлаевой).

Цель: повышения уровня самопринятия.

Возраст: 6-13 лет.

Материалы: фломастеры, карандаши, краски, лист бумаги.

Время проведения: 10–30 мин.

Психолог предлагает ребенку написать свое имя на листе бумаги ярким фломастером. Если он пока не умеет писать, то имя пишет взрослый. При этом ребенок обязательно четко читает написанное и обводит имя пальцем. Затем ребенку предлагается разрисовать, украсить, раскрасить свое имя так, чтобы получилось очень ярко и красиво.

Упражнение 9. «Мягкое сердце» (модификация упражнения О.В. Хухлаевой).

Цель: формирование у детей умения любить окружающих.

Возраст: 4-13 лет

Материалы: игрушка сердца, камешек.

Время проведения: 5-15 мин.

Психолог дает ребенку небольшой камень, предлагая описать его свойства (твердый, холодный, шершавый) и говорит о том, что есть люди с каменным сердцем. Ребенку необходимо называть качества такого человека (злость, зависть, одиночество). Психолог просит ребенка вспомнить случаи, когда его сердце становилось каменным. После психолог предлагает ребенку поучиться делать свое сердце мяг­ким и любящим. Далее он показывает мягкое сердце, дает потрогать и просит составить устный список, кому бы ребенок хотел послать свою любовь при помощи мягкого сердца. Это могут быть мама, папа, друзья, а может и те дети, которые обижают его. После этого ребенок с закрытыми гла­зами, держась рукой за игрушечное сердце, представляет свое собственное сердце таким мягким, как то, за которое он дер­жится.

Упражнение 10. «Амулет смелости» (авторская методика).

Цель: формирование у ребенка уверенности в своих возможностях.

Возраст: 5-15 лет

Материалы: арт-мусор (кусочки ткани, проволока, ветки, шишки, семена растений, ракушки, камушки, стеклянные камни, фантики, небольшие подарочные коробочки и пр.), клей, пластилин, цветная бумага, музыка для релаксации.

Время: 15-45 мин.

Ребенку предлагается сделать из различных материалов (арт-мусора) амулет, который символизирует его смелость, уверенность, решительность, а также будет защищать от страхов и помогать в разных сложных жизненных ситуациях (на контрольной, на олимпиаде). Психолог настраивает ребенка на важность и серьезность данного задания, если видит, что ребенок относится к этому скептически. Многие одаренные дети считают подобные задания легкомысленными и наивными, пытаясь логически объяснить невозможность воздействия такого амулета. Психолог может привести примеры из литературы, истории или из собственной жизни как действую подобные вещи. В любом случае данное задание вызывает у ребенка интерес и даже если он не верит в магическую силу созданного им амулета, бессознательно он на него надеется. Психолог говорит о том, что этот амулет может исполнять желания ребенка, главное уметь их правильно сформулировать и не принести вреда другим своим желанием. Поделку ребенок забирает домой.

Мы представили десять упражнений, которые могут быть использованы как отдельная или комплексная программа, целью которой является коррекция эмоционального состояния ребенка.

Применение арттерапевтических упражнений положительно воздействует на эмоциональную сферу одаренного ребенка, меняя его поведение, корректируя некоторые негативные его личностные особенности и развивая мыслительные процессы. Благоприятное эмоциональное состояние способствует развитию креативности у ребенка, его творческого потенциала и соответственно позитивному развитию личности.

Заключение.

Одним из важнейших компонентов, способствующих созданию и поддержанию на высоком уровне научно-технического, политического, культурного и управленческого потенциала страны является налаженная система поиска и обучения одаренных индивидуумов. Формирование интеллектуальной элиты, которая по существу задает темп развитию науки, техники, экономики, культуры, определяет эффективность этого развития.

Главным направление развития современной школы является общегосударственная программа поиска, практической диагностики, обучения, воспитания и развития одаренных детей, нацеленная на подготовку творческого человека, талантливых специалистов и плодотворном их использовании.

Воспитание и обучение одаренных детей - трудная и широкомасштабная задача: тут и соответствующее воспитание и просвещение родителей; тут и соответствующая подготовка учителей — подготовка их ко всему многообразию трудностей и радостей работы с юными талантами. Даже наша медицина должна быть специально подготовлена к тому, чтобы иметь дело с одаренными детьми: многие заболевания, особенно так называемые психосоматические, у них протекают весьма своеобразно и встречаются часто.

И конечно, одаренные дети должны стать предметом специального интереса науки — не только психологии и педагогики, это очевидно, но и генетики и эндокринологии (у одаренных детей другое соотношение мужских и женских гормонов, чем у «обыкновенных»).

Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпываться лишь периодом его обучения. Опыт показывает, что значительные трудности одаренные люди испытывают и в периоде  профессионального самоопределения,  и в дальнейшем, в самом процессе творчества. Другими словами таланту нужна постоянная забота всего общества.

И начинать нужно с общепсихологической грамотности. Нужны специальные школы для одаренных детей, специально подготовленные учителя, специальные учебники —  но прежде всего нужно признание самого факта, что они есть и что они другие — не только по своим интеллектуальным и творческим возможностям но и личностным особенностям. Ведь одаренность — не только подарок судьбы для отмеченных ею, но еще и испытание.

Основные мероприятия по реализации программы

План реализации программы психолого - педагогического сопровождения одаренных детей.

I Диагностический блок

Цель: идентификация одаренных детей, изучение индивидуальных особенностей школьников.

Итоги диагностического этапа:

• Создание индивидуальных карт школьников

• Создание информационной базы данных одаренных детей

• Аналитический отчет по результатам диагностического обследования.

II Информационный этап

Цель: повышение психологической компетентности участников образовательного процесса.

Итог информационного этапа: создание банка информационных и методических материалов попсихолого-педагогического сопровождения одаренных детей.

III Развивающий этап

Цель:обеспечение гармоничного развития одаренного ребенка через организацию индивидуальных и групповых занятий по адаптации одаренных детей в группе сверстников, создание развивающей среды для таких учащихся.

Педагогический лекторий: «Особенности работы с одаренными детьми”

Сохранение и развитие одаренности – это проблема и прогресса общества, реализации его творческого потенциала, и индивидуальных судеб.

В чем смысл работы с одаренными детьми?

При изучении особо одаренных детей стоят следующие задачи:

1.Способствовать развитию каждой личности;

2.Довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня;

3.Способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.(Ж.Брюно).

Основным подходом в поиске юных дарований следует признать комплекс мероприятий (медико-психологических, педагогических), направленных не только на детей, но и на родителей, и педагогов. Важно использовать разнообразные методики отбора детей и в дальнейшем непрерывно наблюдать за их успехами. На первом этапе выявления одаренных детей учитываются сведения о высоких успехах в какой-либо деятельности ребенка от родителей и педагогов. Могут быть использованы также результаты групповых тестирований, социологических опросных листов. Это позволит очертить круг детей для более углубленных индивидуальных исследований.

Второй этап можно обозначить как диагностический. На этом этапе проводится индивидуальная оценка творческих возможностей и особенностей нервно-психического статуса ребенка психологом и психотерапевтом. В зависимости от результатов первого этапа ребенок обследуется набором психологических тестов в зависимости от предпочтительности того или иного варианта потенциальных возможностей. При предпочтительности развития интеллектуальной сферы ребенок отличается остротой мышления, любознательностью и легко учится, обнаруживает практическую смекалку. В этих случаях используются методики, направленные прежде всего на определение базовых когнитивных и речевых параметров у одаренных детей (например, методика Векслера, шкала интеллекта Стайфорине и т.д.)

У детей, одаренных в сфере академических достижений, наиболее развиты могут быть отдельные склонности - к языку и литературе, математике или естествознанию. Поэтому задача психолога не только определить уровень общего интеллектуального развития, но и оценить предпочтительную сторону мышления (Стенфордский тест достижений).

Дети с творческим и продуктивным мышлением отличаются независимостью, неконформностью поведения, способностью продуцировать оригинальные идеи, находить нестандартное решение, изобретательностью. Их выявление предусматривает оценку прежде всего их творческих наклонностей (тесты Торренса) и личностных характеристик (опросники Аизенка, Личко, тест Люшера и т.п.).

Дети с преимущественным преобладанием контактности, потребности в общении и лидерстве отличаются инициативностью, высокими организаторскими способностями, их обычно легко выбирают на главные роли в играх и занятиях, они уверенно чувствуют себя среди сверстников и взрослых. В этом случае вам помогут личностные методики и социометрия.

Если же у ребенка преобладают художественные способности, он с ранних лет проявляет склонность к рисованию или музыке, психологическое тестирование здесь должно быть направлено на оценку степени эмоциональной устойчивости и уровня нейротизма, так как эти дети обычно отличаются высокой ранимостью и требуют индивидуального психологического подхода со стороны педагогов и нередко психотерапевтической коррекции врача-специалиста.

Одаренность в двигательной сфере проявляется высокой степенью психомоторных реакций, ловкостью, развитием двигательных навыков (бег, лазание, прыжки), физической силы. Диагностика одаренности в этой сфере проводится методиками определения зрительно-моторной координации, тахикоскопией.

Многие дети проявляют высокую степень одаренности не в одной какой-либо сфере, а в нескольких. Задача педагогов и психологов не только выявить это, но и совершенствовать, развивать их.

На третьем этапе работы с одаренными детьми основная роль отводится педагогам, задача которых - сформировать и углубить их способности. Реализуются эти требования с помощью широкого спектра педагогических приемов и методов (авторские программы, индивидуальные занятия - консультации и т.п., а также разносторонние программы в лицеях, гимназиях, колледжах).

Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров.

Проблемы одаренных детей.

Лета Холлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед одаренными детьми.

• Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

• Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

• Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.

• Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.

• Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.

• Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.

• Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям. Поэтому учитель, работающий с одаренными детьми должен обладать следующими качествами.

Качества, необходимые учителю для работы с одаренными детьми.

(критерии американской программы “Astor”)

Учитель должен:

• быть доброжелательным и чутким;

• разбираться в особенностях психологии одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы;

• иметь высокий уровень интеллектуального развития;

• иметь широкий круг интересов и умений;

• иметь помимо педагогического еще какое-либо образование;

• быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей;

• иметь живой и активный характер;

• обладать чувством юмора (но без склонности к сарказму);

• проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;

• иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение;

• обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью;

• иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний.

Программы работы с одаренными детьми.

1. Программа С.Каплан. При составлении таких программ по мнению С.Каплан (США) необходимо выдерживать следующие требования: глобальный, основополагающий характер тем и проблем, изучаемых учащимися; междисциплинарный подход при формулировании проблематики; интеграция тем и проблем, относящихся к разным областям знаний; насыщенность содержания; направленность на развитие продуктивного, критического мышления. Большое внимание должно быть уделено развитию личных предпочтений детей, их работе по самостоятельно выбранным проблемам для изучения.

Программа С.Каплан предусматривает 2 основных метода обучения одаренных детей – дедуктивное и проблемное исследование. Первый предполагает движение от обзора, цель которого – помочь учащимся вспомнить то, что уже изучено, и побуждения, стимулирования интереса детей к изучению информации, к ознакомлению с общей гипотезой. На начальном этапе учитель знакомит учеников с общей идеей (проблемой), которую предстоит изучить. После этого дети выдвигают собственные гипотезы и идеи, проводят исследования, собирают информацию для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы, сообщают свою информацию, систематизируют, подтверждают или отвергают свои гипотезы, подводят итоги, планируют дальнейшую работу.

С точки зрения Матюшкина А.М., необходимо включить звено порождения проблемы в процесс обучения одаренных детей. Наиболее полно этому требованию отвечает проблемно-диалогический метод обучения. Он предполагает искусство ведения проблемного диалога, в ходе которого учащиеся самостоятельно открывают общую идею. Этот метод обучения обеспечивает высокую познавательную мотивацию учащихся и требует постоянного творчества учителя.

2. Педагогика индивидуализации. Принцип индивидуализации предполагает наличие у учителей значительной компетентности, которая позволяла бы приспосабливать обучение к индивидуальным свойствам каждого ребенка, предварительно изучив особенности его поведения, применение различных методов к различным группам учащихся.

Богатство хорошо организованной системы образования состоит в сопряжении индивидуализации и коллективной партикуляризации. Как отметил еще в 20-е гг. Роже Кузине, необходимость объединять учеников в разнородные группы навязывается самой жизнью в разные группы. Например, путем организации школьных средств массовой информации (газеты, радио), советы учеников, разработки проектов и т.д.

3. “Методика полного усвоения” (по Дж. Кэрролл, Б.Блум).

В основе методики полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж.Кэрроллом и Б.Блумом. Они исходили из следующих посылок .Дж.Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство , что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое учебное время, способ предъявления информации и т.д.) Единственное, что остается незафиксированным,- это…результаты обучения. Кэрролл предложил сделать фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае условия будут меняться , подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата .

Этот подход был поддержан и развит Б.Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях Б.Блум изучал способности учащихся в условиях , когда время на изучение материала не ограничивается . Он выделил следующие категории учащихся :

• малоспособные, которые не в состоянии достичь намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

• талантливые (около 5 % ), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные ; эти дети могут учиться в высоком темпе.

• обычные учащиеся (около 90 %), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения.

Т.е., отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения состоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь почти все учащиеся.

Реализуя данный теоретический подход, последователи Дж.Кэрролла и Б.Блума (Дж.Блок, Л.Андерсон и др.) разработали методику обучения на основе полного усвоения.

Практическая реализация методики включает такую последовательность шагов:

1. Вводная часть – ориентация учащихся в работе по методике обучения на основе полного усвоения;

2. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения;

3. Оценка полноты усвоения материала в целом у каждого из учащихся;

разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся.

Учитель подробно останавливается на том, что надо усвоить, чтобы усвоение считалось полным. Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. Основной упор делается на следующем :

1. Класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов не какой-то его части, а всем учащимся;

2. Ученик получает отметку после заключительной проверки по итогам всего курса ;

3. Отметка определяется не сравнением с результатами других учеников, а заранее определенным талоном (здесь нужно указать эталон высшей отметки);

4. Каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку “5”;

5. Число отличных отметок не ограничивается. Если все ученики класса помогают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки;

6. Каждый ученик получит любую необходимую помощь.

7. На протяжении всего курса ученик получает серию диагностические проверочные работы, результаты которых не оцениваются отметками и служат только для того, чтобы ученик мог обнаружить неясности и ошибки;

8. В случае затруднений при выполнении проверочных работ каждому ученику сразу будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть недопонимание или ошибки;

9. Эти возможности выбора надо незамедлительно использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность.

Уже на начальном этапе работы отчетливо прослеживается основная технологическая черта всей системы – направленность учебного процесса на запланированный конечный результат. Учебный процесс разбивается на блоки.

Важным моментом методики является точное определение и формулировка эталона (критерия) полного усвоения. Его основа – конкретизированные цели курса. Способ выражения может быть двояким : а)через четко сформулированное описание действий ученика, б)через указание требуемого количества правильных ответов. Как показали исследования, фиксация этого уровня дает устойчивые положительные результаты; большинство учащихся сохраняют при этом интерес к предмету и положительное отношение к учебе.

Рассмотрим еще 3 концептуальные модели обучения одаренных детей: “Свободный класс” Гилфорда, “Три вида обогащения учебной программы” Рензулли и “Таксономия целей обучения” Блума.

1. “Свободный класс”. Система свободных, не организуемых жестко занятий предполагает эффективное использование учебного времени, помещения и учебной программы. Она ориентирует преподавательский состав на максимально внимательное отношение к каждому ребенку. Она дает возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами. При этом новом подходе руководство процессом обучения уже осуществляется не только учителем, но и учениками. Дети в таких классах не стеснены возрастными рамками и другими ограничениями, которые накладывает традиционная учебная программа.

Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ с привлечением обширного вспомогательного материала и оборудования. Детям предоставлена возможность диктовать, иллюстрировать, оформлять в виде книг свои собственные сочинения.

Учебный процесс в свободном классе представляет из себя некую комбинацию свободной деятельности ребенка и занятий чтением, математикой, естествознанием, музыкой и т.д.

2. Модель “Три вида обогащения учебной программы” Рензулли отвергает тезис о том, что потенциальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Программа ориентирована на достижение 2 основных целей:

учебная программа позволяет учащимся посвящать большую часть времени тем видам деятельности, которые представляют для них наибольший интерес.

Основная задача учителя состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач.

Рензулли охарактеризовал занятия по “обогащенной методике обучения” как “выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие ее”.

3.Модель “Таксономия целей обучения” Блума. Таксономия целей обучения ориентирована на сферу познавательных функций одаренных детей.

Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные цели для включения в свой учебный план.

Таксономия является эффективным инструментом для анализа влияния обучения на развитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и решению задач.

Педагогический лекторий: «Виды одаренности»

Расширение определения

Понимание термина «одаренный» претерпело значительные изменения на протяжении XX столетия. Сначала это понятие относилось только к взрослым, достижения которых считались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительные успехи в учении. В одаренные попадали дети, которые оказывались в числе нескольких процентов имеющих высокие показатели по тестам интеллекта. Однако жизнь постоянно вносила поправки в прогнозы, которые делались на основе тестов: высокие показатели умственного развития не гарантируют ни очень успешную карьеру, ни выдающиеся творческие достижения. В то же время дети с более скромными показателями IQ попадают в число людей, влияющих на прогресс, меняющих жизнь общества. Подобные курьезы заставляли вновь и вновь обращаться к содержанию термина «одаренный» и, в частности, к вопросу, какие же виды одаренности выпали из поля зрения исследователей и практиков.

Уже в 20-е годы психологи выделяли так называемые специальные таланты. К ним относили «технический, коммерческий, научно-академический, художественный, социальный.

В 30-е годы стали раздаваться голоса специалистов, возражавших против исключительного использования гестов интеллекта для выявления одаренных детей. Действительность настойчиво напоминала об ограниченности ориентации только на интеллект. Например, в случае творческих достижении требуются нестандартный подход, оригинальность, за которыми стоят успешная переработка и организация нового материала или опыта. Тесты же интеллекта не содержат заданий, раскрывающих сформированность упомянутых процессов.

Со временем и накоплением опыта определение одаренности становится все более широким. Так, одаренность стали определять как способность к выдающимся достижениям в новой социально значимой сфере человеческой деятельности.

Официальное определение

В 1972 году в официальном докладе государственного отдела образования США конгрессу было предложено следующее определение, которым пользуются американскне специалисты до настоящего времени.

Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):

-  общие интеллектуальные способности;

-   конкретные академические способности;

-   творческое, или продуктивное, мышление;

-  лидерские способности;

-   художественные и исполнительские искусства;

-   психомоторные способности.

Углубленные исследования последующих лет привели к тому, что уже признанные виды одаренности стали рассматриваться дифференцированно. Это проявилось в возникновении новых концепций интеллектуальной и творческой одаренности. Одной из получивших признание является теория множественности видов интеллекта Ховарда Гарднера.

Согласно этой теории не существует какого-то единого интеллекта: есть, по крайней мере, семь видов. Каждый из них независим от других и функционирует как отдельная система по своим собственным правилам. Каждый обладает особым статусом в силу своего происхождения. Например, в эволюционном развитии человечества музыкальный интеллект является более древним, чем остальные.

Семь видов интеллекта

К выделенным семи видам интеллекта относятся следующие.

Лингвистический интеллект — способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать поиск или передавать информацию (поэт, писатель, редактор, журналист).

Музыкальный интеллект — способности исполнять, сочинять музыку или получать от нее удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).

Логико-математический интеллект — способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами или символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).

Пространственный интеллект — способности представлять, воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

Телесно кинестезический интеллект — способности формировать и использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).

Личностный интеллект имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно — это интраличностный и интерличностный интеллект. Интраличностный интеллект представляет собой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (например, писатель).

Интерличностный интеллект есть способность замечать и понимать потребности и намерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в разных ситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт).

Каждый вид интеллекта Х.Гарднер проанализировал с учетом используемых умственных операций, случаев появления высокоодаренных, проявлений в других культурах, возможного пути эволюционного развития. В силу наследственных факторов или же под влиянием особенностей обучения у некоторых людей развиваются определенные виды интеллекта сильнее других, тогда как все они необходимы для более полной реализации личности.

Сопоставление известных видов одаренности и видов интеллекта по Гарднеру показывает, что они почти совпадают. Полное совпадение отмечается между психомоторной одаренностью и кинестезическпм интеллектом. Этот вид одаренности хорошо известен, исследуется особо (психология спорта). Существует целая сеть учебных заведений, развивающих эти способности, — спортивные школы и кружки, балетные студни и школы и т.п. Психомоторная одаренность получила повсеместное признание, ее особый статус не вызывает бурных дискуссий и обвинений в недемократизме.

Художественная одаренность

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студнях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников. Художественная и музыкальная одаренность подробно описаны в соответствующих главах этой книги.

Общая интеллектуальная и академическая одаренность

Общая интеллектуальная одаренность была рассмотрена ранее. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частной, избирательной.

Эти дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения — в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает своп проблемы в школе и в семье. Родители и учителя бывают недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

Как пример академической одаренности можно назвать широко известную математическую одаренность.

Структура математических способностей

Психолог В.А.Крутецкий всесторонне изучат детей с этим видом одаренности и выявил структуру математических способностей. В нее вошли следующие компоненты.

1.        Получение математической информации. Способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2.        Переработка математической информации. В нее входят: а) способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики; способность мыслить математическими символами; б) способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий: в) способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий; способность мыслить свернутыми структурами; г) гибкость мыслительных процессов в математической деятельности; д) стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений; с) способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3.        Хранение математической информации. Математическая память — обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.

4.        Общий синтетический компонент. Математическая направленность ума.

Творческая одаренность

Особо был выделен такой вид одаренности как творческая (или творческое, продуктивное, мышление). Творческая одаренность, ее диагностика и развитие частично охарактеризованы в этой книге. Здесь есть необходимость остановиться лишь на некоторых моментах. Прежде всего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, A.M. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые — увы! — вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:

-  отсутствие внимания к условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора;

-  отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы;

-  яркий темперамент.

Целесообразность выделения творческой одаренности как отдельного вида определяется тем, что стандартные учебные программы и учебный процесс дают маю возможностей для ее проявления и развития.

В настоящее время дифференциация по аспектам интеллектуальной и творческой одаренности идет дальше. В связи с этим следует упомянуть о взглядах Б.М.Теплова, который возражал против представлений о том, что высокая одаренность в одной области сопровождается снижением одаренности в других областях. Он подчеркивал, что «талант как таковой многосторонен», и считал, что не о сосуществовании разных одаренностей должна идти речь, а о шпроте самой одаренности. Он писал: «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности. В этом — центр научной проблемы многосторонних дарований»

В современной психологии примером под хода к многосторонности дарований является концепция К.Тейлора. В ней не делается попыток определить новые виды одаренности, скорее привлекается внимание к ее специфическому выражению. Первоначально в концепции К.Тейлора были две как бы полярные области — академическая и творческая одаренность. Затем творческая одаренность распалась на восемь видов; она может проявляться в продуктивном мышлении, принятии решений, прогнозировании, общении, планировании, воплощении или исполнении решений, построении взаимоотношений, усмотрении возможностей. Последние три таланта (в терминологии К.Тейлора) существенны для того, чтобы привести идеи в действие. Проявления таланта трактуются довольно узко. Например, общение понимается как умение выражать свои мысли и чувства так, чтобы они были поняты другими; усмотрение возможностей предполагает умение обнаруживать возможности и взаимоотношения, скрытые от других людей.

Согласно концепции многосторонности таланта все таланты могут быть присущи одному человеку. В силу разной степени выраженности они составляют его неповторимый профиль. В то же время каждый из талантов может стать важнейшей особенностью и основным каналом реализации индивидуальных возможностей.

Следует отметить, что эта концепция также привлекает внимание к необходимости так строить обучение, чтобы не упускать и не обесценивать ни один из талантов.

Лидерская одаренность

Социальная одаренность

Наконец, о лидерской одаренности (используются также понятия «социальная одаренность», «социальный интеллект», «организаторские способности»).

Попытки определить, выделить компоненты и измерить социальный интеллект имеют почти столетнюю историю. Прообраз социальных способностей можно обнаружить в шкале Бине—Симона 1905 г. З.Фрейд использовал специальный термин для людей, которые отличались точностью в и окружающих.

Одна из первых попыток измерения социального интеллекта принадлежит Т.Ханту (1928 г.), который разработал тест для «выявления способности иметь дело с людьми».

Тест состоял из шести шкал: «Суждения о социальных ситуациях», «Память на имена и лица», «Опознание внутреннего состояния по выражению лица», «Наблюдение за поведением человека» (направленное на понимание мотивов поведения), «Социальная информация», «Узнавание внутреннего состояния, обозначаемого словами».

По данным Т.Ханта, социальный интеллект развивается до 17—18 лет и является хорошим предсказателем успехов в обучении.

Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Такое, целостное по сути, определение просуществовало недолго, так как очевиден комплексный характер этой способности. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способности понимать, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность.

Социальная одаренность отлична от интеллектуальной, хотя исследования показали, что она требует умственного развития выше среднего.

Социально одаренные личности

Характерные черты, присущие людям, одаренным в социальном отношении:

-  они обычно обладают физической привлекательностью и аккуратностью во внешнем облике;

-   их явно принимает подавляющее большинство людей, которых они знают; это одинаково относится как к сверстникам, так и к более старшим людям;

-   они обычно заняты в различных общественных мероприятиях и вносят в них положительный вклад;

-   их воспринимают как арбитров или как «определителей политики» в группе;

-   они относятся к сверстникам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним, искусственным или покровительственным отношениям;

-   их поведение носит открытый характер — они не стараются показывать лишь «фасад»;

-   они не боятся выражать свои чувства, но делают это к месту;

-   они поддерживают длительные взаимоотношения с людьми и не меняют резко свои дружеские симпатии; они стимулируют продуктивное поведение других; они энергичны и как бы воплощают необычную способность справляться с любыми социальными ситуациями, причем делают это с тактом, юмором, проникновением в суть дела.

Иначе говоря, это как бы особый стиль жизни. Этих людей можно опознать по чрезвычайной эффективности их социального поведения.

Характеристики лидера

Лидерскую одаренность можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности, более связанное с активным взаимодействием с другими людьми. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты. Главным является то, что определенный набор умений лидера делает возможным для группы достичь поставленных перед ней целен при взаимном удовлетворении друг другом и с чувством личной самореализации. По определению, лидерские умения являются в основном межличностными и включают гибкость, открытость, организационные умения. Лидерство требует наличия таких личностных черт как самоуважение, высокие нравственные качества, зрелое эмоциональное развитие.

Следующие характеристики обычно присущи успешным лидерам:

-   интеллект выше среднего;

-  умение принимать решения;

- способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;

-   ощущение цели, направления движения;

-   гибкость, приспосабливаемость;

-  чувство ответственности;

- уверенность в себе и знание себя;

-  настойчивость;

-   терпимость и терпение в работе с людьми;

-  энтузиазм;

- умение ясно выражать мысли в устной и/или письменной форме.

Приведенный перечень характеристик уточняет специфику лидерской одаренности по сравнению с социальной и помогает как в ее выявлении, так и в развитии.

В социальной психологии, в теориях лидерства накоплен богатый материал по развитию лидерской одаренности.

Развитие лидерской одаренности

Проявления и черты лидерства можно заметить уже у дошкольников. Наблюдения показали, что родители детей, проявляющих склонность к лидерству, строят свои взаимоотношения с ними особым образом. Родители много общаются с детьми, при этом используя разные средства общения — мимику, жесты, речь; они так наклоняются к ребенку, что беседуют с ним как бы на одном уровне. Они спрашивают у детей, что те хотят делать; выслушивают то, что дети им говорят; обращают внимание на их любые спонтанны действия. Они не угрожают своим детям и не бывают агрессивны по отношению к ним, в то же время не склонны к сверхопеке. Их также отличает последовательная стабильность поведения. Выявление и развитие лидерской одаренности имеет огромное значение для жизни общества во всех аспектах. В политике и промышленности, науке и образовании — везде нужны люди, которые могут вести за собой других, организовывать их взаимодействие, отношение к друг другу и к дату, к способам его выполнения. Эти способности следует подмечать в учащихся и создавать возможности для их развития.

Этот наиболее «поздний» (в плане признания его специалистами) вид одаренности уже привлек внимание практиков, которые разработали ряд эффективных тренингов для его развития. В 70-е годы в научной шкале Л.И.Уманского был накоплен ценный опыт развития организаторских способностей, который может послужить основой для соответствующих учебных курсов.

Богатый материал, тесно связанный с проблематикой социальной одаренности, накоплен в русле исследований педагогических способностей и труда учителя (структура педагогических способностей, выявленная в этих исследованиях, подобна структуре социальной одаренности).

Еще один вид одаренности

Роберт Стернберг, психолог из Йельского университета, обсуждает «практическую одаренность», которая столь редко признается школой, что не рассматривается как одаренность вообще. Будущий менеджер или предприниматель может иметь в шкале репутацию весьма среднего ученика без каких-либо замечательных особенностей. Люди, которые с успехом применяют интеллект к окружающей действительности, не обязательно отличаются в работе с абстрактными понятиями, и академические требования не всегда способствуют проявлению их таланта. Ключевой особенностью практической одаренности Р.Стернберг называет знание своих слабых и сильных сторон и способность использовать это знание. Например, для компенсации слабых сторон человек вырабатывает своп способы, включая привлечение других людей для выполнения того, что он не может делать хорошо. Очевидно, что этот вид одаренности имеет общие компоненты с социальной (лидерской) одаренностью, возможно, включает ее в себя.

Следует подчеркнуть, что в отечественной психологии проблема практического мышления, практического интеллекта была поставлена еще в работах С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова. В упоминавшейся уже работе «Ум полководца» Б.М.Теплой выделил свойства практического мышления, особенности условии практической деятельности, предъявляющей жесткие требования к выдающимся личностям.

Что дает дифференциация

Выделение многих видов одаренности служит важной цели — привлечь внимание к более широкому спектру способностей, которые должны получить признание и возможности для развития.

Разумеется, различия между видами одаренности не могут рассматриваться без учета мотивации, сложившейся самооценки, других индивидуальных особенностей, от которых зависит реализация способностей.

Другая проблема заключается в том, что если два выделенных вида одаренности (академическая и художественно-исполнительская) прямо соотносятся с областями человеческой деятельности, то остальные виды невозможно «привязать» к ним однозначно. Так. творческое мышление может проявляться в самых разных областях — в техническом изобретательстве, в научных исследованиях, в педагогической работе и т.д. Подобным же образом общая интеллектуальная одаренность и лидерство возможны в любой сфере — от политики до хореографии.

Определенные таким образом виды одаренности могут восприниматься как совершенно независимые, тогда как в действительности они переплетаются. Так, общая интеллектуальная одаренность, как правило, входит составной частью и в лидерские способности, и в творческие.

Такого рода проблемы подтолкнули к поиску других определений одаренности и иных методов ее диагностики. Примером иного подхода служит концепция трех колец Дж. Рензуллн, о чем шла речь выше.

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Педагогический лекторий: «Оказание помощи педагогу в работе с одаренными детьми»

В президентской инициативе «Наша новая школа» поставлена задача создания и развития  системы поиска и поддержки талантливых детей, их сопровождения в течение всего периода становления личности.

Новая образовательная модель «Наша новая школа» задает основной вектор изменения основного и дополнительного образования детей, где главным результатом образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Идея гибких и не завершаемых траекторий становится ядром, вокруг которого выстраиваются инновации, охватывающие все уровни и составляющие образовательной системы: базового и дополнительного, формального и неформального.

В связи с этим остро встала проблема подготовки учителя к работе с одаренными детьми. Не подлежит сомнению, что ключевой фигурой в создании образовательной среды, способствующей развитию творческой природы одаренного ребенка, является педагог.

В настоящее время при организации работы с одаренными детьми востребован тот педагог, который в своей деятельности будет применять инновационные технологии и творчески мыслить. Только такой педагог способен развить потенциальные возможности ребенка, понять его и принять. В школе складывается система работы с одаренными детьми, состоящая как из урочной так и из внеклассной деятельности. Важное место мы отводим проблеме мотивации педагогов на работу с этой категорией детей. Педагоги, занимающиеся с одаренными детьми, за счет компенсационного фонда получают доплаты, а за счет стимулирующего фонда – материальное поощрение за успехи своих питомцев. Учитываются результаты работы с одаренными детьми при представлении педагогов к наградам различного уровня, при повышении уровня квалификации учителей, при установлении максимальной вилки по новым условиям оплаты труда, предоставляется возможность прохождения профессиональной переподготовки.

Важное место в работе с педагогами занимает психологический аспект, так как одаренные дети зачастую не похожи на обыкновенных детей в своем восприятии мира, манере поведения, формировании самооценки. Понять такого ребенка, по достоинству оценить его индивидуальность, положительно воспринять его и развивать лучшее в нем – задача педагога, работающего с данной категорией детей.

Можно выделить три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для одаренных детей:

• учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета, создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;

• учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;

• учитель, выводящий на высокий профессиональный уровень.

Т.е. более конкретно речь идет о создании ситуации успеха для обучения одаренных детей, включающей в себя ряд последовательных и обязательных этапов:

а) ситуацию субъективного самовыражения в форме определенных действий (т.е. самоопредмечивание, экстериоризация), которая способствует проявлению и закреплению потребности творческого самовыражения учащимися своих состояний и картины мира. Существенно, что это должна быть ситуация проявления максимальной субъективности, которая подкрепляется только положительной оценкой со стороны других людей;

б) ситуацию, способствующую обучению и овладению инструментальными навыками, необходимыми для правильного выполнения данной деятельности (учебной, художественной, технической и т.д.). Здесь вектор развития меняет свое направление от экстериоризации к интериоризации, т.е. к усвоению социально принятых инструментальных действий и их оценки. Следовательно, здесь должно быть сочетание как положительных, так и отрицательных оценок со стороны других людей;

в) ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность индивида в самовыражении (опредмечивании, экстериоризации) своих психических состояний в соответствии с социально принятыми формами и критериями оценивания;

Проблема обучения и развития одаренных детей распадается на три подпроблемы:

а) проблему методов и содержания обучения детей с признаками одаренности, когда предметом развития в психике обучающегося выступают его предметные знания, умения, навыки, т.е. сфера психики, соответствующая специальным способностям для успешного выполнения социально значимых видов деятельности;

б) проблему развития детей с признаками одаренности средствами обучения, когда предметом развития в психике выступают те или иные отдельные способности;

в) проблему развития одаренности у детей и взрослых как в потенциальной, так и в актуальной форме, когда предметом развития выступает собственно одаренность.

При таком подходе к проблеме выявления, обучения и развития одаренности на первый план выходит способность учащегося к преодолению уже сложившихся у него в прошлом опыте стереотипных способов восприятия, мышления, переживания, поведения. Учебные программы и образовательная среда в целом должны создавать возможность по-разному проявить себя, и, следовательно, ощутить и познать свою способность быть разным. Образовательная среда должна обеспечивать возможность каждому учащемуся найти свою «экологическую» нишу развития, и тем самым иметь возможность для обретения своей собственной индивидуальности.

Основная тенденция в этом процессе заключается в том, что образовательные учреждения все чаще переходят к использованию таких образовательных технологий, которые позволяют педагогу трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания, умения, навыки) из цели обучения в средство развития способностей учащихся. Для этого необходимо создание развивающей образовательной среды, которая обеспечила бы каждому учащемуся возможность проявить заложенное в нем от природы творческое начало и сформировать у себя способность быть субъектом развития своих способностей, и в итоге стать субъектом процесса своей социализации (Панов, 1997, 2001).

В качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом «возможность» понимается как особое взаимодополняющее единство свойств образовательной среды и самого субъекта, т.е. как «ситуация». Эта возможность является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Ребенок для того, чтобы использовать возможности социальной и образовательной среды, отвечающие его потребностям и тем самым мотивирующие его деятельность, проявляет соответствующую активность. Благодаря этому он становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается только объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Это является принципиальным положением развивающего обучения и образования.

Индивидуализация обучения и развития одаренных детей в этом случае предстает как преобразование условий и факторов образовательной среды, общих для всех учащихся, в конкретные ситуации, обеспечивающие возможность реализации зоны актуального развития и зоны ближайшего развития. В случае с одаренными детьми, учитывая наличие у них естественной или специально создаваемой потребности в развитии самих себя, мы вводим понятие зоны проблемного развития. Это понятие подразумевает такую проблемно-развивающую ситуацию, когда акт развития имеет своей основой субъективное создание и проживание критического психического состояния, продуктивность которого обеспечивается не подсказкой со стороны взрослого (как в ситуации зоны ближайшего развития), а собственным усилием по нахождению решения и преодолению данной проблемной ситуации. 

Учитывая все перечисленные особенности обучения и развития одаренных детей, основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. А именно, изменение сложившихся ранее у данного педагога стереотипов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя), общения и способов взаимодействия, методов обучения и воспитания. Поэтому мы считаем, что подготовка педагога для работы с одаренными детьми должна дополнительно включать в себя:

понимание того, что представляет собой развивающее образование, его отличий от традиционных форм обучения и воспитания и даже от развивающего обучения;

знание о том, что такое образовательная среда и ее субъекты, ее структура (пространственно-предметный, социальный и психодидактический компоненты), ее разновидности (семейная, школьная, внешкольная дополнительная и стихийная), ее типы (догматическая, творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами (авторитарный, демократический, гуманистический и т.д.);

знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях различных образовательных сред;

знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса, а для этого — умение выделить дидактические цели, выбрать адекватную дидактическую форму учебно-методического материала;

умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды;

умение встать в рефлексивную позицию по отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить.

Нельзя также не отметить, что функции практического психолога, работающего с одаренными детьми, не могут ограничиваться только диагностикой и измерением при отборе одаренных детей (тем более что это далеко не абсолютный метод), а должны включать в себя, по меньшей мере:

психологическое сопровождение и поддержку детей, обучающихся по программам повышенной сложности;

психологическую экспертизу, психологический мониторинг и сопровождение авторских и инновационных учебных программ, образовательных технологий, применяемых при работе с одаренными детьми; 

участие в проектировании и реализации образовательной среды, способствующей раскрытию творческих способностей учащихся;

психологическую подготовку педагогов и руководителей системы образования, работающих с одаренными детьми, и т.д.

Для успешной работы с одаренными детьми в образовательных учреждениях сегодня широко используются ресурсы сети Интернет, приобретается программно-методическое оборудование для работы с одаренными детьми. На основе этих материалов осуществляется работа над обновлением содержания образования с детьми данной категории.

Встреча с одаренным учащимся, по сути, является и для педагога, и для психолога своеобразным экзаменом в профессиональном, личностном и даже в духовно-нравственном отношениях. В случаев успеха она принесет ни с чем не сравнимые положительные переживания, в случае неудачи — соответственно отрицательные. Но в обоих случаях такая встреча дает возможность пережить «точку роста», продвижения на пути профессионального и личностного становления.

Библиография:

1. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности// Проблемы способностей. М., 1962

2. Амтхауер Р. Тест структуры интеллекта. Обнинск, из- во: Питер, 1993

3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей/ Д.Б. Богоявленская.- М., 2002

4. Вопросы психологии способностей. / Под ред. В.А.Крутецкого. - М., 1973.

5. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. - М., «Знание», серия «Педагогика и психология». 1991, № 9.

6. Грецов А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. - СПб., Питер, 2007.

7. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. - М., 1988.

8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2000.

9. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. справочник психолога средней школы- изд. 7- е.- Ростов н/Д.:Феникс, 2012- 510 с.

10. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. // «Вопросы психологии», 1988, № 4.

11. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.:2000

12. Лосева А.А. Работа практического психолога с одаренными детьми подросткового возраста. Журнал практического психолога, 1998г. №3

13. Одаренные дети. / Под ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. - М., «Прогресс», 1991.

14. Одаренный ребенок. // «Школьный психолог». 2008, № 18.

15. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С.Лейтеса. – М., 1996. – 416 с.

16. Рассел К., Картер Ф. 400 заданий на развитие интеллекта. - М., 2003.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— Спб., 2000.— 712 с.

18. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. - М., 2001.

19. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. - М., 2001.

20. Теплов В.М. Способности и одаренность. / Избранные труды: т.1. - М., 1985.

21. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей.- М.: Издательство Московского психолого- социального института; Воронеж:Издательство НПО «МОДЕК», 2004 -336 с. – («Библиотека психолога»)