"Планирование, содержание и условия реализации коррекционных программ для детей с ЗПР".

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ШКОЛА №70»

Г. ДЗЕРЖИНСКА НИЖЕГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

«Планирование, содержание и условия реализации коррекционных программ для детей с ЗПР»

Реферат по курсу повышения квалификации «Логопедическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения в развитии»

Выполнил:

Бойкина Лариса Викторовна

Учитель-логопед

МБОУ СШ №70

г.Дзержинск

Содержание

Введение…………………..…………………………………..………………...…3

1. Психолого-педагогическая и клиническая характеристики детей с ЗПР………………………..…..……………...… 4

2. Планирование коррекционной программы для детей с ОВЗ………...….8

3. Особенности планирования, содержаний и условий реализации коррекционной программы начального образования для детей с задержкой психического развития…………………..…………………………………..…..13

Заключение…………………………………………………………………….…19

Список использованных источников 20

Приложение ..…………………………………………………………………….23

Введение

В условиях модернизации российского образования, направленной на повышение качества, доступности и эффективности образования и определяющей в качестве одного из направлений формирование ключевых компетентностей учащихся, особо остро встаёт проблема реализации поставленных задач в школе.

В связи с этим, одной из актуальной проблем логопедии является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в частности, у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Правильная и богатая речь – это не только показатель культурного уровня человека, но и индикатор его умственного развития. В настоящее время отмечается большая распространённость нарушений речи у детей с задержкой психического развития.

Данные обстоятельства обуславливают необходимость изучения учителю-логопеду психологических особенностей детей с ЗПР, а также принципов построения коррекционной работы с данной категорией лиц.

Цель реферата: теоретическое изучение особенности планирования, содержаний и условий реализации коррекционно-логопедической работы с учащимися начальных классов, имеющих тяжелые нарушения речи для детей с задержкой психического развития.

Задачи реферата:

1. Дать общую характеристику задержки психического развития как разновидности дизонтогенеза.

2. Определить общие принципы планирования коррекционной программы.

3. Определить особенности создания коррекционной программы для детей с задержкой психического развития.

3

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И КЛИНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Задержка психического развития (ЗПР) – особый вид дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

При поступлении в школу у детей с ЗПР обнаруживается недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности, быстрая ее пресыщаемость, преобладание игровых интересов ( Т.В. Егорова, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, Н.М. менчинская, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, У.В. Ульенкова, Г.В. Шаумаров, П.В. Шошин).

У детей вычленяется неполноценность зрительного и слухового восприятия. Они совсем не умеют планировать. Недостаточно сформированы пространственные представления и весьма смазаны временные. Внимание неустойчивое, поймать его невозможно, очень рассеянное, низкая концентрация внимания. Плохо переключается с одного вида деятельности на другой. Распределение внимания на уроке очень своеобразное. Если научены выполнять пошагово, выполняют задания средней сложности.

Отклонение в развитии памяти – снижается продуктивность запоминания и неустойчивость запоминания. Большая сохранность непроизвольной памяти. Преобладает наглядное запоминание над словесным. Низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания.

4

Недостаточный объём и точность запоминания. Преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Совершенно не умеют использовать рациональные приёмы запоминания материала.

Особенность в развитии познавательной деятельности является развитие наглядно-действенного мышления. Снижена познавательная активность в учебной деятельности. Довольно поверхностные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Большая беда и проблема – контроль над выполняемой деятельностью.

Детей с ЗПР можно разделить на две группы:

1) Желание работать и имеющим интерес работать.

2) Совсем не выражен интерес и желание работать.

Работать активно и продуктивно дети способны работать не более 12-15 минут, и то не сплошняком, а в разброс.

Недоразвитие в категории социальной зрелости. Им кажется, что к ним придираются и их обижают, таких детей нельзя ни с кем сравнивать.

Особенности речи детей с ЗПР.

У детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Однако наиболее распространенным являются нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии). По данным В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова, нарушения письменной речи у этих детей наблюдаются чаще, чем нарушения звукопроизношения (37:28).

По данным Е.В.Мальцевой, наиболее распространенными являются нарушения фонетической стороны устной речи.

Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления

патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. 5

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи (З. Тржесоглава).

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность ( Н.Ю. Борякова, Г.И. Жаренкова, А.Д. Кошелева, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Триггер, С.Г. Шевченко и др.).

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных интеллектуальных способностей.

Недостаточность описанных эмоциональных и интеллектуальных нарушений по своему характеру и степени выраженности неодинакова у различных детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. У одних больше выступает эмоционально-волевая незрелость, у других — мозаичная недостаточность отдельных корковых функций, энцефалопатические расстройства[8].

В проекте СФГОС представлена следующая классификация детей с ОВЗ.

1-я группа - дети с легким дефицитом познавательных и социальных способностей, трудности обучения которых обусловлены в первую очередь недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения Степень компенсируемости указанных особенностей зависит здесь, с одной стороны, от наличия достаточно типичных дисфункций, среди которых могут отмечаться нарушения произносительной стороны речи, дисграфия (трудности формирования или нарушения письменной речи), дислексия (трудности формирования или нарушения чтения), моторная недостаточность, нарушения слуха и зрения, не достигающие степени тугоухости или слабовидения, истошаемость психических процессов, другие нарушения нейродинамики, недостатки памяти, внимания и т. д., а с другой стороны, от состояния эмоциональной сферы (недостаточность эмоциональной регуляции, различные эмоциональные расстройства).

2-я группа - дети с преимущественным (умеренным или выраженным) дефицитом социальных способностей, проявляющимся отсутствием или низким уровнем мотивации к учебе, недостаточностью навыков произвольной регуляции поведения и деятельности, оппозиционными и демонстративными, а иногда и аутистическимн тенденциями. При этом у них же могут отмечаться значительные трудности в овладении чтением и письмом, а также нарушения внимания, памяти, работоспособности,

3-я группа - школьники, обнаруживающие на первом плане умеренный дефицит познавательных способностей. В отношении этих школьников правомерно говорить о лёгком психическом недоразвитии, касающемся всех сфер психики. Уровень несформированности их познавательной деятельности требует особого подхода, где большая роль принадлежит практическим пробам, многократному закреплению изученного материала и т. п.

4-ю группу составляют дети, обнаруживающие совмещенный дефицит познавательных и социальных способностей, т. е. сочетающие в себе признаки, типичные для двух последних групп (хотя степень познавательной дефицитарности у них несколько меньше, чем в 3-й группе).

Таким образом, вследствие неоднородности состава детей с ЗПР диапазон различий в требуемом уровне и содержании их школьного образования предполагает их образовательную дифференциацию, которая может быть реализована на основе вариативности стандарта, заложенного в Концепции СФГОС[12].

7

ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

При планировании программы работы с детьми с ОВЗ необходимо ориентироваться на нормативную базу специальной педагогики: единую концепцию специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, а также проекты специального Федерального государственного образовательного стандарта начального образования детей с различными типами нарушений развития.

Стратегия и тактика коррекционной помощи осно­вываются на каузально-системном подходе к диагно­стике, которая включает выявление на основе данных из разных областей медицины органических предпосылок нарушений в развитии ребенка, анализ формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне; осу­ществление психолого-педагогической квалификации уровня актуальности и ближайшего развития ребенка, оценку социальной ситуации развития и девиаций (на­рушений) развития.

В коррекционной работе на первый план выдвига­ется коррекция социального опыта и межличностных отношений в классе. В связи с этим коррекционные за­нятия в качестве обязательного и главного компонента включают коррекцию девиаций взаимоотношений, их гармонизацию. Коррекционные занятия должны по­мочь детям осознать проблемы тех, кто отличается от них интеллектуальными данными и физическими воз­можностями. С этой целью моделируются ситуации, в которых обычные дети могли бы себя идентифициро­вать (отождествлять) с ребенком, имеющим нарушения, и ощутить меру возникающих у него трудностей.

Создание на первом этапе коррекционных заня­тий адекватных представлений о детях с отклонениями в развитии сменяется занятиями по включению всех школьников в совместную деятельность (уборка по­мещения, продуктивная ручная деятельность и т.д.). В этой сфере учащиеся с психофизическими нарушени­ями в развитии могут лучшим образом

проявить свои положительные качества и реализовать себя, они при­обретают социально значимые умения и навыки.

На коррекционных занятиях используются воспитательные ситуации, формирующие адекватные спо­собы поведения, требующие принятия личных или групповых решений, распределения ролей и игровых предметов. У детей развиваются способность к эмпатии, самопознание, понимание происходящего и сопе­реживание чувствам другого человека.

В процессе совместного обучения осуществляется коррекция экзистенциальной сферы. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми, обеспе­чивает формирование позитивной Я-концепции и само­уважения, навыков социального взаимодействия.

В условиях интегрированного обучения особое зна­чение приобретает амплификация социального опыта учащихся с особенностями психофизического разви­тия. Долгое время считалось, что успешное овладение знаниями предопределяет развитие человека как лично­сти. Целостное формирование личности декларируется, но часто оно сводится к усвоению знаний и ограничи­вается умственным развитием ученика. Современный подход к специальному образованию отражает ориен­тацию на социальное развитие ученика, на оптималь­ную интеграцию индивидуального и социального, на формирование у учащихся социальной компетенции, определяемой соответствующим стандартом, отражаю­щим государственную норму образованности, подго­товку учащихся к жизни.

Помимо целостного подхода к личности ребенка, важно осознание и принятие общей установки на то, что, независимо от имеющихся отклонений в развитии, задачей образовательного (реабилитационного) учреждения является создание необходимых психолого-педагогических условий для выведения ребенка, по выражению Л. С. Выготского, на уровень

проявить свои положительные качества и реализовать себя, они при­ обретают социально значимые умения и навыки.

На коррекционных занятиях используются воспитательные ситуации, формирующие адекватные спо­собы поведения, требующие принятия личных или групповых решений, распределения ролей и игровых предметов. У детей развиваются способность к эмпатии, самопознание, понимание происходящего и сопе­реживание чувствам другого человека.

В процессе совместного обучения осуществляется коррекция экзистенциальной сферы. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми, обеспе­чивает формирование позитивной Я-концепции и само­уважения, навыков социального взаимодействия.

В условиях интегрированного обучения особое зна­чение приобретает амплификация социального опыта учащихся с особенностями психофизического разви­тия. Долгое время считалось, что успешное овладение знаниями предопределяет развитие человека как лично­сти. Целостное формирование личности декларируется, но часто оно сводится к усвоению знаний и ограничи­вается умственным развитием ученика. Современный подход к специальному образованию отражает ориен­тацию на социальное развитие ученика, на оптималь­ную интеграцию индивидуального и социального, на формирование у учащихся социальной компетенции, определяемой соответствующим стандартом, отражаю­щим государственную норму образованности, подго­товку учащихся к жизни.

«социальной полноценности или приближения к ней», сочетающейся с максимально высокой степенью самореализации такого ребенка.

Конкретное содержательное наполнение занятий по различным разделам программы не должно иметь форму прямого формирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентировано на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры»[11].

Часть программы должна быть посвящена работе с родителями и содержать рекомендации по воспитанию и развитию ребенка с ЗПР в

условиях семьи. Кроме программы по коррекции поведения, могут быть включены рекомендуемые приемы по развитию внимания, психических процессов, эмоционально-волевой сферы. Если планируется привлечь родителей к решению поставленных программой задач, необходимо указать методики обучения, с которыми будут ознакомлены родители [4].

Новым подходом в оказании психосоциальной помощи детям с отклонениями в развитии является бригадный полипрофессиональный метод работы. Основная рабочая группа может включать врачей – психиатра и психотерапевта, клинического психолога, специалиста по социальной работе. В общую рабочую группу входит другой медицинский (по показаниям) и педагогический (дефектолог, логопед) персонал. Совместная работа в составе многопрофильной бригады, осуществляющей специализированную помощь детям с отклоняющимся развитием, позволила определить каждому специалисту свое поле деятельности.

Выделяют три основные направления оказания психосоциальной помощи семьям, воспитывающим проблемных детей, – психолого-педагогическое, психотерапевтическое и социально-психологическое, предполагающие разнообразные формы работы.

Психолого-педагогическое направление включает формирование понимания проблем ребенка; обучение формам воспитания с учетом

понимания проблем ребенка; обучение формам воспитания с учетом индивидуальных особенностей ребенка; обучение специальным навыкам и приемам взаимодействия с детьми и контроль за их выполнением; организацию специальных курсов для лиц, заинтересованных в помощи проблемным детям; разъяснение в средствах массовой информации проблем, связанных с обучением детей с отклонениями в развитии.

Психотерапевтическое направление предусматривает индивидуальное консультирование родителей; проведение лекций, семинаров, тренингов по проблемам развития ребенка; совместный с родителями анализ результатов психокоррекционной работы; обсуждение в средствах массовой информации психопрофилактических мер по укреплению психического здоровья детей.

Социально-психологическое направление включает в себя выделение категорий семей и определение характера социально-психологической помощи; проведение социальных патронажей для оценки потребностей семьи; изучение качества жизни детей с нарушениями в развитии и их семей; пропаганду общественных движений, организаций, объединений по интересам для детей с отклонениями в психическом здоровье; консультирование по правовым вопросам социальной помощи семьям с проблемными детьми [3].

12ОСОБЕННОСТИ ПЛАНИРОВАНИЯ, СОДЕРЖАНИЙ И УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение детей с проблемами в развитии, в частности с задержкой психического развития (ЗПР), необходимо рассмат­ривать как сложную систему медицинских и психолого-педагогических воздействий (Л.П.Кезина, Н.М.Назарова, М.И.Никитина и др.).

Характеризуя сопровождение как комплексный метод, многие авторы (Т. В. Ахутина, М. Р. Битянова Б. С. Братусь, Н. Л. Коновалова, Л. М. Шипицына, Е.И. Казакова) выделяют его этапы: диагностики, решения проблемы, консультации и первичной помощи на этапе реализации принятого плана [1].

Сопровождение – метод, обеспечиваю­щий создание условий для принятия субъектом развития оп­тимальных решений в различных ситуациях жизненного вы­бора (проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития). При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система.

Теоретической и методологической основой модели со­провождения послужили педагогические теории С.Г. Шевчен­ко о системно-ориентированном подходе, который обеспечи­вает успешность и качество усвоения знаний, общее развитие учащихся, решение коррекционно-развивающих задач на ос­нове междисциплинарного воздействия специалистов и кон­цепции психолого-педагогического и медико-социального сопровождения ребёнка Е.И. Казаковой. Важнейшим положе­нием системно-ориентированного подхода выступает приори­тет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (клю­чевое положение «педагогики

13

успеха»). Основными принци­пами сопровождения ребёнка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении являются:

1. Рекомендательный характер советов сопровождения.
Ведущей идеей сопровождения выступает положение онеобходимости самостоятельности ребёнка, его родителей в решении актуальных для его развития проблем. Ответствен­ность за решение проблем остаётся за последними.

2. Приоритет интересов сопровождаемого «на стороне
ребёнка».

3. Непрерывность сопровождения.

4. Мультидисциплинарность (комплексный подход)сопровождения.

Принцип требует согласованной работы «команды спе­циалистов, проповедующих единые ценности, включенные в единую организационную модель.

5. Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявле­ния потенциальной и реальной «групп риска» [10].

Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущих видов деятельности ребенка (в младшем школьном – учебная деятельность) [11].

Парадигма личностно ориентированного обучения означает, что интегрированное обучение дифференци­руется и индивидуализируется в зависимости от рас­крытых возможностей учащегося и осознания им себя личностью.

Выделяются следующие практические методики, облегчающие процесс обучения.

Ученику предоставляется право выбора учебной деятельности. Это усиливает мотивацию учения, уве­личивает ценностный смысл приобретаемых знаний. Полезно совместно с учеником обсудить объем, со­держание, уровень трудности учебной работы, чтобы школьник ориентировался в предлагаемом задании, знал свои возможности, смог в дальнейшем планиро­вать свою работу.

Ориентировочный этап работы сменяется операционально-исполнительским. Усвоение знаний осуществляется в соответствии со следующими уров­нями: различения или узнавания предмета (явления, события, факта); запоминания учебного материала, его понимания, применения на практике и переноса знаний в новые ситуации. Чаще всего учителя «пере­дают» ученикам способы действий, алгоритмы, схемы, образцы. Недостаточно ведется работа над осмыслени­ем и освоением принципов действий, глубиной освое­ния учебного материала, который часто механически заучивается. Выявить и восполнить пробелы в подго­товке школьников помогают дозированные, неперегру-женные учебные задания, также дифференцированные программированные задания, позволяющие уточнить и лучше осмыслить изучаемое. В процессе обучения широко используются реальные жизненные ситуации. Ученики имитируют и интерпретируют, объясняют их. Предпочтительней является групповая форма работы, в процессе которой ученик включается в продуктивную деятельность, постепенно и последовательно постигает глубину понимания учебного материала.

В условиях интеграции учителя могут исполь­зовать различные образовательные технологии и ин­новационные методики (технологию развивающего обучения по В.В. Давыдову, Д.Б. Эльконину, оптими­зации по Ю.К. Бабанскому, методики В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Дальтон-план, школы Монтессори, Френе, Вальдорфскую школу и т.д.). Это по большому счету варианты индивидуального и группового спосо­бов обучения. В условиях образовательной интегра­ции перспективна технология коллективного способа обучения, которая включает четыре формы организа­ции обучения: коллективную, групповую, парную, ин­дивидуальную. Групповая и парная работа позволяет объединить учащихся по

способностям, создавать адек­ватное образовательное пространство с учетом их обученности и обучаемости.

Применительно к коррекционному обучению формирование учебно-познавательных компетенций приобретает особое значение в силу наличия их существенного компенсаторного потенциала в плане подготовки к успешному функционированию в реальном жизненном пространстве и быстрой адаптации к возможным изменениям его основных детерминантов, а, с другой – вызывает значительные трудности, связанные с психическими особенностями учащихся со специальными образовательными потребностями

Выделяют следующие эффективные механизмы формирования учебно-познавательных компетенций учащихся с особыми потребностями в образовании в коррекционных классах:

- методы и приемы укрупнения дидактических единиц (УДЕ),

- совместное изучение родственных разделов, взаимно-обратных действий,

- алгоритмизация деятельности.

- вербализация всех этапов работы.

- осуществление самоконтроля с помощью специальных «карточек-образцов»,

- использование на уроках дидактических игр, сказочно-сюжетной формы подачи учебного материала [5].

Учителя могут использовать различные приемы стимулирования мотивации. Это показ значимости темы для жизни учащихся, создание проблемных ситуаций, исторические экскурсы, доступные исследовательские задания, использование парадоксов, курьезные моменты, необычное начало занятий, дидактические игры (для подростков могут использоваться деловые игры) и др.

В основной части коммуникативную готовность целесообразно организовывать через активные формы учебно-познавательной деятельности (УПД): парную работу, групповую работу, дискуссионные формы (обсуждение, рефлексия выполненных заданий).

В системе работы С.Н. Лысенковой предупреждение трудностей усвоения учебного материала осуществляется благодаря таким методическим приемам, как предварительное включение в текущую тему некоторых элементов из после-дующих тем, сложных для изучения (опережение); использование дидактических схем, выполняющих при усвоении функцию ориентировочной основы (схемы-опоры); комментированное управление деятельностью учащихся, переходящее в комментированное доказательство, когда «средний» и «слабый» тянутся за «сильным» учеником (комментирование); индивидуализированная пошаговая обратная связь, позволяющая судить о степени понимания ключевых вопросов изучаемой темы [2].

Существуют особенности использования приемов педагогической техники в классах КРО.

1. Приемы, используемые на уроках в коррекционных классах, должны решать учебную и коррекционную задачи.

2. Умственная активность является основой осуществления коррекционного влияния на развитие школьников. Она формируется с помощью логических приемов, которые направлены на развитие мыс-лительной деятельности учащихся. Общими признаками для них являются постановка проблемы или познавательной задачи, выделение главного, определение основных понятий. При этом особое значение в усвоении знаний занимают примы сравнения, сопоставления, определения, классификации, установления причинно-следственных связей, обобщения, выводов.

3. Подача учебного материала осуществляется небольшими, логическими законченными дозами. Структурирование учебного материала – основнойпринцип коррекционного обучения.

4. Вариативное повторение. Оно необходимо, так как для учащихся характерны трудности в восприятии (замедленность, узость, фрагментарность, недифференцированность) и медленное усвоение материала (недостаточность осознания материала, слабая целеустремленность к активному запоминанию, нежелание вспоминать ранее пройденное). Кроме того, повторение пройденных понятий на новых объектах дает возможность развития логического мышления, переноса действий по аналогии.

5. Оречевление любой деятельности – словесный отчет о выполненной практической работе, который стимулирует детей не только к последовательному рассказу о том, что и как они делали, но и почему нужно было делать именно так.

6. Учитывая особенности нарушений внимания (рассеянность, неустойчивость…), ограничиться минимальным количеством отвлекающих предметов (картин, стендов…). Картину вывешивать или открывать тогда, когда она нужна для работы. Если картина вывешена заранее, то в нужный момент активность восприятия снижается.

7. Не предлагать для выполнения сразу более одного задания; большое по объему задание предлагать не целиком, а в виде последовательности отдельных частей, периодически контролируя выполнение каждой части и внося необходимые корректировки (постепенно предавая функцию контроля самому ребенку). Корректировка помогает предотвратить неправильные действия, которые могут перейти в ошибочный стереотип.

8. Перед каждым видом деятельности ставить цель. По окончании осуществлять закрепление.

9. В конце каждого урока осуществлять закрепление всего материала, пройденного на уроке.

10. Необходимо комбинировать приемы обучения, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся, шла опора на различные анализаторы [3]. 18

Заключение

Дети с ЗПР изначально характеризуются сниженным уровнем удовлетворенности качеством жизни, обусловленным низкой самооценкой. Командный подход, междисциплинарные формы организации работы и комплексный характер помощи заметно повышают эффективность коррекционно-реабилитационного воздействия и способствует улучшению качества жизни детей с отклонениями в развитии и их семей.

Каждая форма и прием работы должны исходить из принципов эффективности и целесообразности их использования в условиях коррекционно-развивающего обучения; при отборе той или иной формы, приема необ­ходимо обязательно учитывать уровень познаватель­ных способностей определенного класса, должны учитываться индивидуальные особенности учащихся и осуществляться дифференцированный подход к ис­пользованию того или иного приема; методика использования формы, приема долж­на быть четко продумана учителем, скрупулезно отра­ботана совместно с учащимися, только тогда она дает положительные результаты для активизации учебной деятельности учащихся и мотивирует их к учению.

Последовательное осуществление программы медико-социальной и психолого-педагогической помощи проблемным детям ведет к положительным изменениям в интеллектуальной и эмоциональной сферах детей, при этом оказание помощи в наиболее ранние сроки является весьма эффективным.

19

Список использованных источников

1. Аслаева, Р. Г. Пути разработки системы психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста [Текст] / Р. Г. Аслаева // Психологическая наука и образование. – 2009. – № 2. – С. 2. – Доступ с сайта электронно-библиотечной системы НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА eLIBRARY.RU. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=12291939. – 18.03.15.

2. Болдырева-Вараксина, А. В. Концептуальные модели гуманизации коррекционно-развивающего обучения младших школьников [Текст] / А. В. Болдырева-Вараксина // Известия Южного федерального университета. Технические науки. – 2006. – №2 (57). – С. 103-108. Доступ с сайта электронно-библиотечной системы НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА eLIBRARY.RU. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=9305530. – 18.03.15.

3. Бочарова, Е. А. Психосоциальная адаптация детей с проблемами в развитии в условиях специализированных учреждений [Текст] / Е. А. Бочарова, А. Г. Соловьев, П. И. Сидоров // Экология человека. – 2009. – №9. – С. 50-54. – Доступ с сайта электронно-библиотечной системы НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА eLIBRARY.RU. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=12962895. – 18.03.15.

4. Воронина, Ю. Г. Индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью[Текст] / Ю. Г. Воронина // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. – 2014. – №1. – С. 76-79. – Доступ с сайта электронно-библиотечной системы НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА eLIBRARY.RU. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=21455745. – 18.03.15.

5. Джунусова, Ю. Э. Формирование учебно-познавательных компетенций школьников с особыми образовательными потребностями в условиях коррекционно-развивающего обучения [Текст] / Ю. Э. Джунусова, М. А. Родионов // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. – 2011. – №26. – С. 481-488. – Доступ с сайта электронно-библиотечной системы НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА eLIBRARY.RU. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=17789757. – 18.03.15.

6. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Текст] / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Дефектология. - 2010. - № 1. - C. 6-22.

7. Киселева, Н. И. Современные подходы к организации системы коррекционно-развивающего обучения [Текст] / Н. И. Киселева // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: гуманитарные и социальные науки. – 2014. – №1. – С. 354-359. – Доступ с сайта электронно-библиотечной системы НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА eLIBRARY.RU. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=22298384. – 18.03.15.

8. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст]: Учеб.пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В. В. Лебединский. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 104 с.

9. Мартынова, В. И. Основные направления деятельности учителя в классах компенсирующего обучения [Текст] / В. И. Мартынова // Среднее профессиональное образование. – 2009. – №1. – С. 22-25. – Доступ с сайта электронно-библиотечной системы НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА eLIBRARY.RU. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=12109468. – 18.03.15.

10. Нарзулаев, С. Б. Формирование модели психолого-педагогического сопровождения коррекционно-развивающего обучения детей как комплексная педагогическая проблема [Текст] / С. Б. Нарзулаев, Н. А. Петухов, Д. Ф. Гильмутдинов // Мир науки, культуры, образования. –

11. 2010. – №6/2. – С. 233-236. – Доступ с сайта электронно-библиотечной системы НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА eLIBRARY.RU. – Режим доступа: http://elibrary.ru/item.asp?id=15609484. – 18.03.15.

12. Основы специальной психологии : учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 480 с.

12. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования детей с задержкой психического развития [Текст] : проект / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум, Н.В. Бабкина. – М.: Просвещение, 2013. – 48 с. – (Стандарты второго поколения). . – Доступ с сайта Библиотеки произведений отечественной научной школыкоррекционной педагогики и специальной психологии. – Режим доступа: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyh-narushenij/specialnyj-federalnyj-gosudarstvennyj-obrazovatelnyj-standart-8203. – 18.03.15.

22

Приложение

Ответы на вопросы:

1) Почему в проекте СФГОС выделили четыре варианта специального стандарта?

Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Ребёнок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки.

Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень)

Ребёнок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные календарные сроки.

Третий вариант специального стандарта (не цензовый)

Третий вариант не предлагает освоения цензового уровня образования: в структуре содержания его «академический» компонент редуцирован за счёт расширения области развития жизненной компетенции.

Четвертый вариант специального стандарта

(индивидуальный уровень конечного результата школьного образования)

Ребёнок получает образование, уровень которого определяется, прежде всего, его индивидуальными возможностями.

В проекте СФГОС выделили четыре варианта специального стандарта для гарантированного получения различного по уровню школьного образования детей с ОВЗ.

Стандартизация промежуточных результатов образования на каждой его ступени должна обеспечить сохранение возможности перехода ребёнка с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения. Это необходимо для максимального использования потенциальных способностей ребёнка с ОВЗ и реализации его права на получение образования, адекватного его возможностям, которые раскрываются в самом процессе обучения.

В дифференциации требований в соответствии с нуждами каждой категории детей состоит специфика разрабатываемого специального государственного стандарта образования детей с ОВЗ. Таким образом. Отличие от стандарта образования нормально развивающихся детей состоит в том, что специальный стандарт может быть представлен только в описании его вариантов, которые и являются интегральными характеристиками, прямо соответствующими наличествующему диапазону различий в возможностях и потребностях получения образования детьми с ОВЗ.

2) Что является наиболее сложным в понимании основных положений СФГОС педагогами общеобразовательных школ (по Вашему мнению)? Почему?

Требования к материально-техническому обеспечению. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования. Необходимостью индивидуализацией процесса образования детей с ОВЗ. По моему мнению материально-техническое обеспечение школ не находится на высоком уровне.

Ответы на вопросы:

1) Какие медицинские классификации стали основой для дифференциации детей детей с ЗПР?

Классификация ЗПР К.С. Лебединским (1980)

С учетом этиологии различают 4 основных варианта задержки психического развития:

1) конституционального происхождения;

2) соматогенного происхождения;

3) психогенного происхождения;

4) церебрально-органического генеза

Классификация ЗПР Ю.Г. Демьянова

Выделяют следующие варианты ЗПР:

1) с цереброастеническим синдромом;

2) психофизический инфантилизм;

3) с невроподобным синдромом;

4) с психопатоподобным синдромом;

5) при детских церебральных параличах;

6) при общем недоразвитие речи;

7) при дефектах слуха;

8) при тяжёлых дефектах зрения;

9) при тяжёлых соматических заболеваниях;

10) при тяжёлой семейно-бытовой запущенности.

Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.

При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.

Одним из первых общие закономерности отклоняющего развития применительно к различным видам психического дизонтогенеза были сформированы В.И. Лубовским. Он выделил три иерархических уровня закономерностей отклоняющегося развития.

1уровень- закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития. Для всех вариантов дизонтогений характерны нарушения приема, переработки, сохранения и использования информации; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирование представлений понятий об окружающей действительности, риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

2 уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, при умственной отсталости, задержке психического развития, общем недоразвитие речи наблюдаются явления ретардация – запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов.

3 уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора.

2) В чём суть классификаций детей с ЗПР?

В одних случаях (различные виды инфантилизма) у детей преобладает задержка развития эмоционально-волевой сферы. В других случаях ЗПР преимущественно проявляется в замедлении развития познавательной деятельности.

Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и, преимущественно, с органической недостаточностью ЦНС резидуального или генетического характера (Ю.Г. Демьянов, Е.С. Иванов, В.В. Лебединский).

Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. При поступления в школу у детей с ЗПР обнаруживается недостаточность общего запаса знаний, ограниченностью представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности, быстрая ее пресыщаемость, преобладание игровых интересов.

Ответы на вопросы:

1) Как соотносятся все выше перечисленные классификации (в модуле 2) при выборе индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ?

При определение особенностей организации образовательного процесса условий интеграции для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью выраженности (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

Так же может быть увеличен нормативный срок освоения образовательной программы основного общего образования с учётом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с психолого-медико-педагогической комиссии).

Разработка и реализация индивидуальных программ, учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в физическом и (или) психическом развитии, сопровождаемые поддержкой тьютера образовательного учреждения;

- формирование зрелых личностных установок, способствующих оптимальной адаптации в условиях реальной жизненной ситуации;

- расширение адаптивных возможностей личности.

2) Сопоставьте традиционную систему образования детей с ОВЗ модуль 3 и инновационную в рамках СФГОС.

Известно, что в СССР реализовать конституционное право на образование лишь треть детей с нарушениями развития. В современной России охват образованием детей с ОВЗ достиг 58%, что превышает показатели советского периода, но не гарантирует реализацию права на образование каждому ребенку.

Отказ от представления о «необучаемых детях» как и признание государством ценности социальной и образовательной интеграции, обуславливают необходимость создания адекватного инструмента инновационного развития образовательной системы страны. Он призван гарантировать реализацию права каждого ребенка на образование соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.

В структуре образования детей с ОВЗ во всех вариантах СФГОС предполагается выделить шесть основных областей образования.

При этом их содержание выстраивается в новой логике. Каждая содержательная область образования включает два компонента: «академический» и формирование жизненной компетенции.

Для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться лишь непосредственно «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями, при разработке академического компонента в каждой и шести содержательных областей применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребёнка: обучение «ведёт» за собой развитие. Этот принцип един для всех вариантов стандарта, включая третий и четвёртый, ориентированный на нецензовый и даже индивидуальный уровень образования.

Формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетентности становится так же опережающая наличные возможности ребёнка интеграции в более сложное социальное окружение.

30