Полякова Анна Анатольевна "Лингвострановедческая компетенция: понятие, структура"

Полякова Анна Анатольевна

Лингвострановедческая компетенция: понятие, структура.

Аннотация. Цель данной статьи рассмотреть лингвострановедческую компетенцию как неотъемлемую часть обучения. Лингвострановедческая компетенция как способ формирования межкультурной коммуникации.

Ключевые слова: лингвострановедческая компетенция, обучение, образовательный процесс, иностранный язык

При обучении иностранному языку в школе учитель должен ставить задачу не только получения обучающимися знаний, развития умений и формирования навыков, но и приобретение сведений страноведческого, культурного, лингвострановедческого характера, познание ценностей страны изучаемого языка. В связи с этим при обучении иностранному языку необходимо рассмотреть вопрос о лингвострановедческом компоненте содержания обучения.

Долгий процесс становления культурологического компонента в самостоятельную дисциплину, а также в отдельную педагогическую категорию. Известно, что еще в 4 веке н.э. при обучении латинскому языку как иностранному рассматривались социально-исторические аспекты государства. При обучении уделяли внимание на политическое устройство страны, быт и условия жизни, географию, социальное поведение.

И лишь на рубеже XIX – XX веков наряду с навыками коммуникации на первое место выходит лингвострановедческая компетенция. В России лингвострановедение начинает развиваться как самостоятельная отрасль языкознания в 70-х годах прошлого столетия. Основоположниками российского лингвострановедения считаются Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, именно они первыми ввели понятие «лингвострановедение».

Лингвострановедение вошло в практику преподавания многих стран мира, но, важно отметить, что оно имеет разные названия. Так в США лингвострановедение называется language and area, дословно язык и территория, в Германии – kulturkunde (культуроведение), а в Великобритании linguocultural studies (лингвокультурные исследования) [1, с. 232].

По мнению преподавателей иностранного языка, а также методистов школ применять на уроках лингвострановедческий материал необходимо для повышения общей мотивации изучения иностранного языка. Знакомство детей с культурой страны изучаемого языка, развитие коммуникативных навыков, реализация поставленных целей и задач образовательного процесса повышается за счет внедрения лингвострановедческого компонента на уроках иностранного языка.

Так как культура изучается через язык, который отражает реалии и национальную специфику страны. Многие исследователи рекомендуют преподавать иностранный язык в неразрывной связи с изучением культуры страны изучаемого предмета. Именно во взаимосвязи с культурной составляющей обучающиеся приобретут полную картину о реалиях и языке страны.

Возьмем для примера слово толерантность. В разных языках мира оно трактуется по-разному: французский язык определяет слово толерантность, как взаимоотношение между людьми, при котором человек признает, что другие имеют право считать ли действовать иначе; в английском языке толерантность имеет значение готовности быть терпимым, снисходительным; толкование слова толерантность в русском языке означает способность терпеть что-то или кого-то, а именно быть выдержанным, выносливым, стойким, уметь мириться с существование чего-либо, кого-либо; в переведе с испанского языка слово толерантность означает признание идей или помыслов, отличных от собственных; китайский язык транслирует слово толерантность как разрешать, быть милосердным; в арабском же языке толерантность означает прощение, милосердие, терпимость, чуткость к другим.

Основоположники лингвострановедения в России Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров под лингвострановедением понимают – культуроведение, ориентированное на потребность изучения иностранного языка [2, с. 24].

Основополагающая цель лингвострановедения – развивать коммуникативные навыки через обучение языковой или лексической единице на основе образа, хранящегося в сознании носителя языка.

По мнению Воробьевой Е. И «Под лингвострановедческой компетенцией неаутентичной языковой личности следует понимать способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения». [3, 3-6]

Лингвострановедческую компетенцию как «систем[у] знаний, извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики и усвоенных иностранными учащимися» …, «а также совокупность лингвострановедческих умений, позволяющих осуществить речевую деятельность…» определяет Томахин Г.Д. (5, 85)

Азимов Э.Г. и Щукин А.Н. под лингвострановедческой компетенцией понимают «знание национальных обычаев, традиций, реалий страны изучаемого языка, способность извлекать из единиц языка ту же страноведческую информацию, что и его носители, и пользоваться ею, добиваясь полноценной коммуникации». (6, с 42)

Делая вывод из всех этих определений можно сказать, что лингвострановедческая компетенция – это комплекс знаний о стране изучаемого языка, ее исторических, географических и национальных особенностях, об образе жизни и традициях ее народа.

Для достижения поставленных целей лингвострановедческая компетенция должна решать следующие задачи:

- изучить реалии, выраженные в предметах и явлениях действительности, существующие в одной культуре и отсутствующие в другой;

- изучить коннотативную лексику, состоящую из слов, похожими по основному значению, но при этом имеющие различные ассоциации, зависящие от культурно-исторических особенностей языкового ареала;

- изучить фоновую лексику, которая несет наряду с межнациональной информацией информацию национального характера, с особенностями ее функционирования, форм, предназначений.

Развивая лингвострановедческую компетенцию у обучающихся мы естественным образом формируем вторичную личность обучающихся, тем самым достигая главной цели обучения. В процессе такого обучения формируются речевые способности на межъязыковом уровне.

По мнению Ю.Н. Караулова модель языковой личности можно представить в виде трехуровневой структуры:

 Первый уровень вербально-семантический, на этом уровне обучающийся пополняет словарный запас, запоминает и учится использовать синонимы, антонимы, паронимы. Все это применяется для построения базовых грамматических конструкций, использующихся в диалоге общения для удовлетворения бытовых потребностей. Формируется этот уровень с помощью имитации обучения по образцам. На данном уровне обучения иностранному языку учащиеся не только пополняют словарный запас, но и перестраивают речевые механизмы для взаимодействия для дальнейшего использования двух языковых систем. Слова иностранного языка на этом уровне связаны не с действительностью, а воспринимаются через соответствие со значением в родном языке и только после этого с предметом.

На втором уровне – тезаурусном, или логико-когнитивном, развивается умение отражать в языке действительность. Здесь формируется «образ мира» так называемая «система знаний о мире». На этом уровне развивается способность находить в тексте информацию, понимать ее и перерабатывать, иными словами развивается функциональная грамотность (читательская). Все это позволяет формировать готовность к оценочному аудированию, чтениюи воспроизведению, в том числе и пониманию национально культурных смыслов метафор, идиом, устойчивых выражений, символов. Второй уровень формирует у обучающихся национальную и индивидуальную картину мира. При изучении иностранного языка формируется новая вторичная картина мира – то есть восприятие универсальных средств, присущих всем языкам. Здесь мы можем сделать вывод, что изучать язык следует не только как средство общения, но и как неотъемлемый элемент культуры. Необходимо отметить, что понимание речи зависит от степени сформированности тезауруса, от глубины проникновения в культуру страны изучаемого языка. Чем богаче тезаурус на родном языке, тем быстрее он формируется на иностранном языке, и чем богаче тезаурус на иностранном языке, тем глубже понимание. Повышение сформированности тезаурусного уровня способствует развитию лингвострановедческой компетенции.

На третьем уровне – мотивационно-прагматическом или уровне «деятельностно-коммуникативных потребностей» подразумевается максимальная активизация коммуникативных потребностей личности, т.е. готовность к выполнению разнообразных коммуникативных ролей, к учету адресата в общении, к ориентации речи в зависимости от пресуппозиции адресата (багаж знаний, жизненного опыта, словарный и грамматический запас).

Таким образом можно сделать вывод, что лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью
коммуникативной компетенции, так как обеспечивает коммуникацию на
уровне идентификации понятий, ассоциаций и образов, возникающих у
людей в процессе общения. Представленная системой национально кодифицированных фоновых знаний, обеспечивающих адекватную коммуникацию с носителями языка.

Список литературы:

1. Антрушина, Г.Б., Афанасьева, О.В., Морозова, Н.Н. Лексикология
   английского языка [Текст] / Г.Б. Антрушина, О.В. Афанасьева,
   Н.Н.Морозова. – М.: Дрофа, 2001. – 288 с.

2. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова [Текст]
   /Е.М.Верещагин. – М.: Русский язык, 1980. – 320 с

3. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка. М., 1999, с 3-6.

4. Московкин Л.В., Юрков Е. Е. Коммуникативная компетенция: определение, состав, проблемы обучения. Сборник научных трудов под. Ред. Щукина А.Н. М., Филоматис, 2006, с.199.

5. Томахин Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностр. яз. в школе. 1980. № 4. С. 85

6. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Филоматис, 2006, с 480