Принципы организации орфографической деятельности младших школьников

Администрация города Магнитогорска

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 4»

города Магнитогорска

455026, Челябинская обл., г. Магнитогорск, ул. Суворова, 110

Тел.: (3519) 20-25-85; e-mail: internat4shunin@mail.ru; http://74203s037.edusite.ru

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утверждённой Правительством Российской Федерации, указывается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся».

В технологии личностно-ориентированного обучения образовательный процесс представлен как единство обучения, учения и развития, как организуемый и управляемый учителем процесс познания; как индивидуально значимая деятельность каждого ученика, субъекта познания, одновременно реализующая опыт его жизнедеятельности и формирующая личностный опыт переживания смысла изучаемого, благодаря включённости предметного содержания в контекст жизнедеятельности.

Система обучения построена таким образом, что учитывает свойства любой личности, создаёт необходимые условия для саморазвития, самовыражения учащегося, возможность реализовать себя в познании, так как каждый ребёнок стремится раскрыть и актуализировать свой неповторимый природный потенциал.

В личностно-ориентированной системе обучения содержание программного материала, учебника творчески переосмысляется учителем с целью нахождения в нём точек соприкосновения с личностью ученика, его интересами, субъектным опытом и жизнью, окружающей ребёнка; учебные ситуации преобразуются в личностные ситуации. При этом преобладают методы диалогического общения, поисковые, исследовательские, игровые .

Обществу сегодня нужны образованные, нравственные, творческие люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора. Усилия педагогов, психологов, социологов направлены на обновление и пересмотр содержания школьного образования, создание новых учебных планов, программ и учебников, совершенствование форм и методов обучения, разработку новых образовательных технологий.

Смена образовательной парадигмы, личностно-ориентированный подход в обучении, гуманизация образования актуализировали разработку и внедрение в образовательный процесс инновационных технологий. Их основой становится интеграция содержания образования, способная сформировать у младших школьников универсальные и одновременно мобильные знания посредством развития в тесной взаимосвязи интеллектуальной, когнитивной и творческой сторон личности.

Процессуальные характеристики интеграции рассматривают в своих работах Г.И. Батурина, А.П. Беляева, Ю.С. Тюнников. Такие исследователи, как А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, возводят интеграцию в принцип дидактики.

Специфика содержания интегративного обучения младших школьников заключается в том, что целенаправленное методическое воздействие должно строиться с учётом взаимопроникновения и взаимообогащения содержательно-процессуальных блоков развивающей и традиционной системы образования.

Интерес к проблеме интеграции на рубеже ХХ - ХХI веков возрос в связи с ускорением научно-технического прогресса, усилением интегративных функций в развитии всех сторон общественной жизни.

Как считает В.П. Кузьмин, интеграция – феномен всеобщий и универсальный, так как в нашем мире нет вещей или явлений, которые не являлись бы продуктом интеграции и которые бы не были связаны внешними интегративными связями.

Интеграционные процессы, происходящие в научном познании, имеют соответствующее психофизиологическое обоснование. Интеграция, обладая определённым количеством связей, выступает как форма отражения диалектических связей в целом и как способ реализации причинно-следственных связей в частности. Таким образом, сущность взаимосвязи между предметами заключается в образовании межсистемных ассоциаций, следовательно, необходимость интеграции вызвана самой природой мышления, объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии.

Методическая интеграция детерминирована насущными потребностями обучения и воспитания как необходимость практического осуществления комплексного подхода к решению широкого круга образовательных задач.

Можно рассматривать интеграцию как понятие более широкое, чем межпредметные связи, которые лишь устанавливают связь между разными учебными дисциплинами, тогда как интеграция – это закономерность развития и организации процесса обучения.

Педагогическая интеграция, являясь ведущей тенденцией развития современной образовательной теории и практики, представляет собой сложное, многоаспектное явление. Интеграция – это процесс, формирующий целостную личность на основе обмена идеями, понятиями, методами, взаимопроникновения структурных элементов различных областей знания. Это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным, многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений. Исходя из этого определения, суть интеграции в том, что она позволяет создать условия для развития (саморазвития) учащихся, формирования целостной, творческой личности, реализующей свои способности в учебной деятельности.

Интегративный подход способствует реализации всех функций обучения: образовательной, развивающей и воспитывающей. Эти функции осуществляются во взаимосвязи и взаимно дополняют друг друга.

В содержательном плане интеграция проявляется в том, что на первоначальном этапе обучения правописанию при фонематическом подходе обеспечивается возможность ещё до того, как будет усвоена система лексических и грамматических значений слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, осознавать связь между отдельными правилами.

На следующем этапе обучения (3-4 классы), после изучения состава слова, оправдывает себя морфологический подход, так как при накоплении зрительных образов приставок, корней, суффиксов создаются условия как для их запоминания, так и для нахождения в них орфографических трудностей.

В процессуальном плане интеграция заключается в том, что стержневой для развивающей системы обучения деятельностный подход стал в настоящее время основополагающим и для традиционной методики.

В организационном плане интеграция включает коллективно-распределённую деятельность, предполагающую совместную учебную работу детей в парах и в группах (89).

Процесс обучения по своей природе прежде всего коммуникативный, поэтому необходимо создать условия для развития речевых умений учащихся в орфографической деятельности.

Любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности. В процессе общения происходит не только обмен информацией, но и деятельностью, её результатами, опытом, знаниями, умениями.

Гуманистическая направленность обучения признаёт общение важнейшим условием и средством развития личности, когда ученик выступает субъектом обучения.

Средством развития коммуникативных умений учащихся является дидактическое речевое общение, которое представляет процесс взаимопроникновения и постоянного взаимодействия между субъектами деятельности, а также гибкость содержания, средств, способов и организационных форм, что при определённых педагогических условиях обеспечивает их свободный выбор и способствует устранению затруднений в коммуникативной деятельности.

В условиях дидактического речевого общения на развитие коммуникативных умений влияют проблематизация содержания обучения и диалогизация как форма учебного взаимодействия. При этом апробируются механизмы коммуникативных умений: стимуляция, обмен ролями, рефлексия, анализ, реконструкция, дискуссия, единичный опыт и обобщённый, упорядоченный в систему знаний; ввод теории и углубление, применение знаний.

Диалог определяют как вопросно-ответную форму общения, включающую обмен мнениями, идеями, предположениями. Диалоговая ситуация связана с проблемной, побуждающей к способу рассуждений, пробуждающей стремление к интеллектуальной новизне. В диалоге совершается продуктивная познавательная деятельность, производящая личностно для себя полезный продукт – знание, имеющее для неё практическую ценность .

В учебном диалоге учебные задачи ставятся в виде нерешённых проблем, парадоксов. Диалог на уроке как форма усвоения знаний способствует объединению учащихся в сообщество исследователей для порождения новых знаний.

В качестве готовности учащихся к диалоговому общению выступают базовые знания, коммуникативный опыт, установка на самостоятельное изложение и восприятие иных точек зрения. Использование диалоговых ситуаций способствует развитию речи, умению слушать и говорить, аргументировать свою точку зрения, в ходе диалога развивается мышление, внимание, лучше и продуктивнее усваивается содержание орфографического материала.

Суть продуктивного диалога состоит в том, что диалог предполагает уникальность каждого партнёра и их принципиальное равенство друг другу, различие и оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения партнёром, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. Вот почему он может быть формой связи только субъектов, что является важным моментом педагогического процесса, где учитель и ученик выступают в роли субъектов по отношению друг к другу.

Педагог-новатор С.Н. Лысенкова, добивающаяся опережающего изучения программного материала, считала, что «резерв времени кроется в общении, взаимодействии, сотрудничестве, в понимании учителем особенностей мыслительной деятельности учащихся», в умении управлять ею, активизировать и стимулировать её (Когда легко учиться //Педагогический поиск / Сост.И.Н. Баженова.-М., 1988.- С.52).

Развёртывание общения учителя с учащимися начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функцию речевого стимула и носителя темы беседы. Выделяют следующие основные типы высказываний: этикетные формулы (приветствия, выражения благодарности, извинения и т.п.); запрос информации(вопрос, просьба), выражение эмоций, информирование или комментирование обстоятельств общения, фатические высказывания, не несущие серьёзной информации, но направленные на поддержание разговора.

В любом диалоге происходит периодическая смена ролей слушающего и говорящего. Известны два типа слушания – функциональное, нацеленное на безошибочное восприятие и анализ полученной информации, и личностное, сопровождаемое сопереживанием собеседнику .

В установлении межличностных контактов учителя и учащихся приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определённым реакциям и поступкам, эмоциональному переживанию.

Важным этапом является принятие совместных решений. Признаком продуманности речевого поведения учителя становится стремление учащихся советоваться, открыто ставить вопросы, выражать не только согласие, но и несогласие, отсутствие страха обнаружить незнание и непонимание, безбоязненно предлагать свои варианты решений.

Заключительным является этап совместного подведения итогов, анализ возникших трудностей и планирование дальнейшего взаимодействия. Заканчивать речевой контакт с детьми целесообразно на оптимистической ноте, позаботившись о том, чтобы не оставить негативных впечатлений. От того, как завершается учебно-воспитательная работа сегодня, зависит результативность завтрашнего дня.

Смысл коммуникативного диалога заключается в создании благоприятного нравственно-психологического климата, обеспечивающего плодотворность предметного взаимодействия.

Итак, умело организованный диалог позволяет учителю устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия.

В связи с тем что способность к общению - одно из важнейших условий комфортного существования человека, развитие этой способности у детей является важнейшей задачей школьного обучения. Как показывает опыт, только одно действие – расположение детей в классе за партами по периметру вдоль трёх стен или полукругом – уже обеспечивает заметное повышение эффективности их общения. Такая рассадка позволяет реализовать один из важнейших принципов здоровьетворящего образования – принцип взаимообозрения, когда каждый ребёнок в каждый момент может видеть глаза каждого.

Положительному общению учит начало каждого урока, проводимое как приветствие в парах, в группах, в кругу и др. Ситуации прощания и взаимоблагодарения также требуют активного межличностного общения. Общению детей на уроке способствует коллективная работа (в парах, в четвёрках, в малых группах) в технологии согласования, или по-другому, в технологии развивающейся кооперации, когда учащиеся договариваются о том, каким образом можно создать коллективный продукт, объединив опыт индивидуальной деятельности. В результате происходит взаимообмен знаниями, творение различных способов деятельности. Учащиеся постепенно учатся принимать мнения других, выстраивать комфортные взаимоотношения, даже оставаясь на различных позициях.

Коммуникативный подход обеспечивает интенсификацию общения учащихся, способствует развитию речевых умений, повышает качество знаний. Эффективность использования коммуникативного подхода зависит от умения учителя организовать работу учащихся как совместную (парную, групповую, коллективную).

Общение – необходимое условие развития человека, формирования его интеллектуальных и эмоциональных качеств, расширения его кругозора, успешного выполнения любой деятельности, в том числе и орфографической.

При обучении на основе общения (в групповой работе) осуществляется:

- передача полученных знаний друг другу;

- сотрудничество и взаимопомощь учеников;

- разделение труда (распределение тем, заданий);

- обучение с учётом способностей учеников;

- развитие мышления и взаимное обогащение учащихся в группе;

- активизация учебно-познавательных процессов;

- выбор соответствующих способов действия через взаимовлияние;

- самоконтроль, самооценка и самокоррекция;

- самоорганизация и саморазвитие учеников;

- реализация учащимися роли соавтора учебного процесса;

- самостоятельная постановка цели и выбор своего способа решения, мнения, суждения;

- рефлексия, самоанализ, самопознание, через которые устанавливается отношение учеников к собственному действию и к себе, а также происходит самокоррекция.

При сотрудничестве в группах совместно работающих детей возрастает глубина понимания учебного материала, меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность; резко возрастает сплочённость класса, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растёт самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют; учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить своё поведение с учётом позиций других.

При выполнении задания в группе необходимо:

- повторение задания, которое будет выполняться, для более осознанного его понимания;

- анализ условия (разграничение границ знаний для нахождения способа решения поставленной задачи);

- выдвижение версий всеми членами группы (формулировка собственной точки зрения, выяснение точек зрения партнёров, выявление разницы);

- обоснование версий, их проверка, исключение неподходящих для выполнения задания;

- совместное принятие решения;

- анализ решения задания, его оформление;

- проговаривание выступления представителя от группы .

Дети выполняют в группе следующие роли: организатор – отвечает за работу группы в целом, исследует условие задачи и планирует попытки её решения, распределяет роли до начала решения, координирует действия всех членов группы; секретарь – записывает высказанные идеи и решения; критик – высказывает противоположную точку зрения, провоцирует возражения; контролёр – проверяет соответствие исполнения замыслу, подвергает сомнению решение, принимаемое группой, разворачивая аргументацию и основания своей оценки; представитель, или докладчик – выступает с готовым решением группы.

Совместная деятельность, согласно учению Л.С. Выготского, выступает основным условием развития ребёнка. Совместная деятельность – это деятельность по решению одной общей задачи «на одном пространстве и в одно и то же время» (22). Модель совместной деятельности включает следующие элементы:

- позитивная взаимозависимость, то есть понимание учащимся того обстоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;

- личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;

- индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично отчитывается за свою работу, а оценка даётся и персональному вкладу, и коллективному результату;

- навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они использовали их в учебном процессе;

- совместная оценка хода работы, при котором группы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом могут действовать более эффективно.

Обучение в малых группах сверстников активизирует работу детей, создаёт комфортные условия для общения и взаимодействия.

Существует несколько вариантов организации групповой работы:

1. Группа выполняет общее задание, но каждый член группы делает свою часть этой общей работы независимо друг от друга.

2. Общее задание выполняется последовательно каждым членом группы.

3. Задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми остальными её членами.(Г.А. Цукерман, 115).

Различия в позициях, точках зрения вызывают их неизбежное сопоставление, приводящее к более полному пониманию характера решаемой задачи. Партнёры-учащиеся быстрее приступают к совместной деятельности, более направлены на определение вклада друг друга в решение проблемы и взаимное согласование позиций.

На этапе становления совместной деятельности необходимо сконструировать вместе с детьми определённые нормы взаимодействия между учащимися как внутри группы, так и между группами.

В настоящей учебной дискуссии взаимодействие строится не просто на поочерёдных высказываниях, вопросах и ответах, а на содержательно направленной самоорганизации участников – то есть обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблем. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется через предпринимаемые им специальные организационные усилия, когда задаётся тон обсуждению, обеспечивается соблюдение правил дискуссии всеми участниками (102).

Признаком совместной деятельности выступает тот факт, что ученик предлагает своё мнение (это не имитация, не копирование действий учителя), свою трактовку обсуждаемого вопроса. Ученик имеет право на свою точку зрения, которая может расходиться с точкой зрения учителя и других учащихся. Необходимо, чтобы учащиеся умели правильно отстаивать её, приводя аргументы в пользу своей версии. Диалог между участниками дискуссии по определённому вопросу будет продуктивен, если все его участники будут слушать и слышать друг друга. Для этого должен быть отработан механизм такого взаимодействия в дискуссии: один высказывает свою точку зрения, другие не сразу начинают оценочно относиться к ней, а вначале задают вопросы на понимание: «Правильно ли я (мы) тебя поняли?», потом вопросы, которые помогают глубже разобраться в обсуждаемой версии, только после этого возможны определённые оценочные суждения со своими контраргументами.

В учебном сотрудничестве рождается субъект учебной деятельности – тот, кто умеет учиться,- сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно. Умеющий учиться умеет фиксировать границу своих возможностей и выходить за её пределы. Учебное сотрудничество реализует коммуникативную направленность обучения (103).

Реализация задач современного образования, предусматривающего гуманистическую направленность, идеи развивающего, дифференцированного и интегрированного обучения, невозможна без рационализирования традиционных методик, разработки и внедрения в школьную практику новых педагогических технологий и моделей обучения.

Общетеоретической базой для умственного развития школьников становится личностно-ориентированный подход, который предполагает развитие и функционирование личности в учебной деятельности, возможной при наличии познавательного интереса.

Важной особенностью познавательного интереса является активная поисковая или творческая деятельность. Своеобразие познавательного интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, явлений, к знаниям о них. Это выражается в углублённом изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в активном и деятельном приобретении необходимых для этого способов, в настойчивом преодолении трудностей, лежащих на пути овладения знаниями и способами их получения.

Самой первичной формой познавательного интереса является любопытство как реакция на изменение условий, на появление нового и стремление узнать, ориентироваться в ситуации. Затем возникает любознательность. В познавательный интерес вплетаются эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха.

Познавательный акт, который происходит под влиянием познавательного интереса от начального этапа (постановки цели, задачи) до завершения необходимым результатом, представляет собой своеобразное шаговое движение, сопровождаемое волевым усилием, волевой направленностью, преодолением трудностей и препятствий.

Самыми характерными волевыми направлениями следует считать инициативу поиска, самостоятельность добывания знания, выдвижение и постановку задач на пути познания. Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы.

Для познавательной потребности характерно стремление объяснить факт при его восприятии, проявление активности при обобщении и систематизации знаний; желание при усвоении закономерностей видеть их проявление в жизни; овладение способами действий; проявление волевого усилия, умственного напряжения.

Взаимосвязь познавательного интереса с личностными потребностями обусловила его теснейшую связь с чувствами, эмоциональной сферой, с интеллектуальными мыслительными процессами школьников.

Научив детей по-новому воспринимать родной язык, сформировав у них интерес, внимание, бережное отношение к своей и чужой речи, учитель поможет школьникам увидеть по-новому и окружающий их мир, пробудит интерес к познанию.

Познавательный интерес формируется на основе использования наглядного пространственного моделирования, условных графических изображений (образов, алгоритмов, таблиц), дидактической игры, проблемных вопросов, этимологических справок, творческих заданий.

К основным показателям познавательной активности учёные относят: поисковую активность (степень самостоятельности, проявление инициативы, быстроту умственной ориентировки), умственную гибкость (умение мобилизовать внимание и память, умение быстро и точно перестраиваться с одного способа действия на другой; умение находить и использовать различные способы в решении учебной задачи); степень владения мыслительными операциями (умение логически мыслить и выделять главное; умение классифицировать и обобщать; умение выразить мысли не только вербальным, но и графическим способом).

Психологи выделяют следующие свойства умственной активности: умственную самостоятельность, темп продвижения при решении учебных задач, глубокое проникновение в сущность изучаемых явлений, экономичность мышления, мобилизованность внимания, критичность, оперирование знаниями, готовность к ответу и др. (Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Т.И. Шамова).

Учёные видят проявление познавательной активности в повышенном интересе к предмету, в стремлении глубоко понять содержание учебного материала, в личной инициативе, в отсутствии необходимости в постоянном контроле.

В группу интеллектуальных эмоций учёные включили удивление, сомнение, уверенность.

Современная педагогика предлагает множество разнообразных путей активизации познавательной деятельности учащихся:

- педагогические технологии на основе личностной ориентации учебного процесса - педагогика сотрудничества (Ш. А. Амонашвили (4), И.С. Якиманская (128);

- педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся – игровые технологии;

- технология развивающего обучения;

- технология интенсификации обучения на основе схем и знаковых моделей (В.Ф. Шаталов, О.С. Анисимов (5);

-технология коллективного способа обучения, основной целью которой является повышение учебной мотивации детей (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко (30).

Познавательный интерес является побудительной силой к исследовательской деятельности, которая состоит в активном поиске, догадке, исследовательском подходе, готовности к решению задач.

Исследовательская деятельность строится на основе интеллектуальных умений. Интеллектуальные умения - это совокупность действий и операций по получению, переработке и применению информации в образовательной деятельности. Эффективность формирования интеллектуальных умений зависит от сокращения переходного периода от знаний к умениям; от включения школьников в решение мотивационно-проблемных задач; от активизации самостоятельной деятельности учащихся.

Интеллектуальные умения определяются как совокупность действий и операций по получению (понимать задания в различных формулировках и контекстах, находить требуемую информацию в различных источниках; длительное время собирать тематическую информацию; применять инструментарий для подготовки и получения информации), по переработке (систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам; трансформировать информацию; аргументировать собственные высказывания; находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению, устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении; применять инструментарий для подготовки и передачи информации) и по применению (применять инструментарий для использования; принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации) информации в учебной деятельности.

Формирование интеллектуальных умений тесно связано с развитием логического мышления школьников. Логическая подготовка позволяет критически анализировать предметы и явления окружающей действительности, быть убедительным в высказываниях, рассуждениях, уметь отстаивать и обосновывать свою точку зрения.

Бытовавшее мнение об интуитивной ясности логических конструкций, однозначном понимании их всеми людьми и возможности стихийного их формирования не соответствует действительности. В исследованиях современных психологов убедительно показано, что общие приёмы интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе обучения как предмет специального усвоения и формирования.

Начинать развитие логического мышления учащихся необходимо с первых лет обучения ребёнка в школе, так как именно начальные знания, установка, данная в начале обучения , наиболее устойчивая, является фундаментом, на котором строятся дальнейшие более сложные теоретические рассуждения. От правильности и точности этих понятий в значительной степени зависит успех дальнейшего обучения. Развитие логического мышления является целью и условием эффективного обучения.

Для измерения сформированности готовности к развитию логического мышления используются критерии: теоретическая готовность – формирование теоретических знаний, которые оцениваются по следующим показателям: полнота, прочность, осознанность; практическая готовность – формирование практических умений, которые предполагают выбор действий, перенос их на другие виды деятельности, степень обобщённости полученных результатов.

Высокий уровень сформированности готовности к развитию логического мышления характеризуется глубоким и полным владением содержания учебного материала; точным его воспроизведением. Обучаемые осознанно излагают, легко ориентируются в программном материале; грамотно и логично строят ответ; знают основные понятия, умеют строить умозаключения; связывают теорию с практикой; высказывают и обосновывают свои суждения.

Современная жизнь оказывает существенное влияние на ценностные ориентиры личности, её интеллектуальную самостоятельность, обусловливают необходимость ориентации в нестандартных ситуациях, овладения творческой деятельностью.

Образование должно быть ориентировано на раскрытие творческого потенциала и инициативы личности, на формирование восприимчивости к новизне и готовности изменять мир и себя.

Творческая направленность личности школьника изменяется и усложняется – от усвоения заданных образцов (репродуктивная часть учебно-познавательной деятельности) до производства новых моделей и механизмов мышления (продуктивная часть учебно-познавательной деятельности). Таким образом, процесс учебного познания происходит на репродуктивном и продуктивном уровнях при построении новых действий; при разработке способов принятия решения и средств управления поиском решения. При выполнении творческой деятельности ученик активно использует элементы воспроизводящей деятельности и вместе с этим инициируется и стимулируется его творческая деятельность.

Существуют разные формы организации интеллектуальной деятельности. Эвристические разминки обеспечивают снятие психологического барьера перед началом умственной работы, активизируют мозг на осмысленное выполнение учебной деятельности, дисциплинируют ум и направляют мысли на продуктивное решение учебных проблем.

Познавательные игры обучают школьников думать, тренируют и развивают их ум.

Экспромты – производство оригинальных продуктов умственного труда – могут возникнуть как спонтанно, так и планироваться учителем для ситуаций, благоприятствующих тренировке и развитию ума. Пьесы-шутки – короткие театрализованные действия шутливого содержания – направлены на формирование способности к импровизации, на развитие памяти и речи. Эвристический поиск – производство учеником удачных мыслей – способствует продвижению вперёд в процессе учебного познания. Мозговая атака используется для рационального проектирования и осуществления умственной деятельности в результате активного и интенсивного коллективного обсуждения способов, приёмов, вариантов умственной работы. Обзор интересных и познавательных фактов, событий, случаев с последующим анализом и обсуждением расширяет кругозор учащихся (В.П. Ушачёв, 19).

Основные направления в организации интеллектуальной деятельности связаны с формированием когнитивной деятельности: умением слушать и наблюдать за явлениями, событиями, действиями; обдумывать поступающую информацию; проектировать совместно с учителем способы решения учебных проблем, задавать вопросы, сомневаться, проводить оценку полученных результатов, обосновывать промахи и удачи, а также с развитием способности проявлять интерес к необычным фактам, нетрадиционным заданиям, вопросам, ситуациям; продуцировать собственные идеи, предположения; тренировать воображение и смекалку, стремиться к импровизации.

При этом учащиеся вовлекаются в продуктивную деятельность: создание и проведение устного журнала, разработка учебных проектов; участие в конкурсах, использование различных форм и атрибутов творчества (поиск и обработка информации, преобразование знаний и способов деятельности); оценка успехов учеников в отношении их общего развития, качества памяти и внимания, культуры мышления, любознательности, находчивости, эрудированности.

Основными свойствами творческого мышления являются гибкость, оригинальность, самостоятельность, перенос знаний, беглость, нетривиальность («нешаблонность»), широта, критичность, глубина, открытость, реверсивность. Нетривиальность мышления характеризуется свободой от шаблона, поиском новых подходов к решению творческих задач; широта мышления определяет возможность привлечения знаний и умений из различных областей; критичность мышления характеризуется способностью верно оценивать объект действий собственной деятельности; глубина мышления определяет степень проникновения в сущность явлений; открытость мышления проявляется в доступности к различного рода привходящим идеям и суждениям; реверсивность мышления – это умение транспонировать мыслительную цепь в обратном направлении; эмпативность мышления – это умение проникнуть в ход мыслей другого человека; беглость мышления выступает как способность находить множество ассоциативных связей.

В литературе, посвящённой методам педагогического исследования, определяются объективные критерии развития творческих способностей детей: мотивационность творческой активности (любознательность, увлечённость); интеллектуально-логические способности (умение анализировать, способность доказывать, обосновывать, способность выделять главное); интеллектуально-эвристические способности (способность генерировать идеи, способность к фантазии, к переносу знаний и умений в новую ситуацию); способность к самоуправлению в учебно-творческой деятельности (целеполагание, способность к планированию, к самоорганизации, к самоконтролю, самооценке).

Низкий (репродуктивный) уровень характеризуется преобладающим отрицательным отношением к учебно-познавательной деятельности и отсутствием систематизированных прочных знаний программного материала. Учащиеся проявляют ситуативный интерес к школьному обучению и усвоению программного материала, их отличает пассивность в овладении знаниями, пренебрежительное отношение к учебно-познавательной работе и отсутствие инициативы, при первых же затруднениях они теряют интерес к учебному процессу.

Средний (развивающий) уровень характеризуется преимущественно положительным отношением к учебно-познавательной работе и присутствием достаточного объёма знаний программного материала. Учащихся отличает стремление к проявлению самостоятельности и фантазии, поиску новых способов решения. Они пытаются получить в ходе работы определённые выводы и найти варианты решения учебной задачи. Учащиеся исполнительны и добросовестны, способны критично оценивать свои действия на всех этапах решения учебной задачи.

Высокий (творческий) уровень характеризует устойчивое положительное отношение к учебно-познавательной деятельности, наличие прочных знаний программного материала в полном и широком объёме, чётко выраженное стремление к самостоятельному выполнению учебной задачи. Учащиеся активно проявляют познавательный интерес и стремятся к овладению знаниями. Их отличает активная творческая реализация полученных знаний на практике: обучаемый распространяет знания на большую совокупность объектов, легко переносит их из одной темы в другую, из одного учебного предмета в другой. Отмечается проявление личной инициативы, организованности и целеустремлённости.

Модернизация отечественного образования связана с личностно ориентированным подходом, в качестве ключевого понятия для его характеристики выделяется «субъектный опыт», включающий следующие черты: ценностный опыт, опыт рефлексии, коммуникативное общение (128). В связи с этим особо важное значение приобретает самостоятельная работа школьников, которая при овладении знаниями вызывает мыслительную активность, даёт возможность подойти к воспринимаемым фактам и явлениям с разных сторон, найти в них новое, определить сходные черты, сделать обобщения и выводы.

Конечной целью формирования учебной самостоятельности является становление школьника как её субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности, а также планировать свою деятельность, контролировать и анализировать её.

Самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определённые цели и добиваться их достижения собственными силами. Развитие самостоятельности есть не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Всякое управление требует сведений, информации об объекте управления. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе. В процессе формирования учебной самостоятельности учитель организует самостоятельную деятельность учащихся. Для формирования полноценной учебной самостоятельности ученику необходимо иметь учебно-познавательный мотив, полную обобщённую ориентировку в задании, определённую операциональную базу. Постепенное сокращение меры помощи учащимся в осуществлении учебной деятельности ведёт к учебной самостоятельности.

Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяется на все сферы деятельности.

Педагоги прошлого связывали эффективность усвоения орфографии с усилением активности и осознанности действий (Ф.И. Буслаев (17), с тем, что выполняемые упражнения должны постоянно стимулировать развитие наблюдательности, внимательности, мышления (И.И. Срезневский), памяти, дара слова, сообразительности (К.Д. Ушинский ).

В 20-е годы ХХ века широкое развитие получил метод наблюдений, лабораторный метод, метод проектов. Все они требовали от ученика глубокого проникновения в содержание и организацию учебного процесса, осознания осуществляемых им учебных действий, проявления большей самостоятельности в овладении новым материалом.

Всё отчётливее признавалась необходимость обучения грамотности при синхронном развитии речи и интеллекта, способности к обобщениям, абстрагированию (Д.Н. Богоявленский, М.В. Ушаков, Т.В. Напольнова, Л.П. Федоренко, М.Р. Львов и др.); обучения ребёнка приёмам умственной деятельности с целью его включения в процесс творческого поиска (П.Я. Гальперин (23), Н.А. Менчинская (67), Н.Ф. Талызина (99) и др.).

Ключевой задачей методической системы Л.В. Занкова и Д.Б.Эльконина – В.В, Давыдова выступает формирование теоретического мышления, в результате чего достигается интенсификация общего интеллектуального развития школьников.

Следует отметить, что все качества интеллекта (память, внимание, способность к логическому мышлению, речь, воображение и связанная с ними эрудиция) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Это означает, что интеллектуальное развитие личности предполагает одновременное комплексное развитие всех качеств интеллекта. Данное положение наиболее зримо воплощено в системе комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений Г.А. Бакулиной (10).

В процессе выполнения этих упражнений осуществляется переход от непроизвольного к более осмысленному целенаправленному наблюдению, к овладению способами эффективного осмысленного запоминания. Учащиеся используют приёмы анализа, синтеза, группировки, классификации, обобщения, самостоятельно формулируют выводы на основе языковых наблюдений. Усложнение заданий сопровождается увеличением доли участия детей в организации учебного процесса.

Проведение минутки чистописания направлено не только на совершенствование графического навыка, углубление знаний по изучаемым темам, но и на формирование важнейших качеств интеллекта на основе следующих упражнений:

-совмещение поиска буквы с неполным фонетическим разбором и введением дополнительных поисковых объектов;

-использование в процессе поиска буквы элементов шифра, кодирования;

-самостоятельное формулирование и выполнение задания с нахождением буквы.

Таким образом, целенаправленно и стабильно развивается объём и распределение внимания, сосредоточенность, наблюдательность, аналитико-синтетическое мышление.

Для усвоения слов с непроверяемыми написаниями используются разнообразные приёмы:

-поиск трудного слова на основе точных фонетических установок учителя;

-определение искомого слова при уменьшенном количестве или полном отсутствии указаний учителя.

Это заставляет детей более напряжённо и сосредоточенно мыслить, мобилизовывать свою волю, сообразительность; обоснованно, аргументированно и доказательно строить ответ на вопросы учителя.

Определение лексического значения слова осуществляется путём совместного поиска-рассуждения на основе различения родового и видового понятия, существенных признаков предметов. Таким образом, у учащихся формируется понятийный аппарат, они овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, усваивают типы и виды отношений между понятиями.

Существенным моментом является широкое использование этимологических справок, что повышает интерес к изучаемому слову, углубляет и расширяет знания детей об окружающем мире, способствует лучшему запоминанию трудного написания (8).

Активизация словаря достигается за счёт сравнения слов, обозначающих понятия одной родовой принадлежности, путём оперирования словами, не связанными друг с другом по смыслу, посредством использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов. При этом развиваются устойчивость, сосредоточенность и объём внимания, оперативная память, речь и творческое воображение учащихся.

В процессе орфографической работы на исполнительском этапе необходимо включать учащихся в игровую деятельность, которая способна воодушевить, пробудить интерес к орфографическим явлениям и действиям; учит преодолевать трудности, носит импровизационный и эмоциональный характер.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, выполнение действий, а также анализ результатов, в которых личность реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

Включение обучения в игровую ситуацию позволяет ставить перед детьми не учебные, а игровые задачи, тем самым формируя мотив выполнения обучающих действий.

В структуру игры как процесса входят:

-роли, взятые на себя играющими;

-игровые действия как средство реализации этих ролей;

-игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными;

-реальные отношения между играющими;

-сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

В нашем исследовании нашли место интеллектуальные лингвистические игры обучающего, обобщающего характера в основном познавательные и репродуктивные, иногда продуктивные и творческие.

Большинство исследователей отмечают многофункциональность игры. В.Г. Денисова, О.Л. Лившиц, С.А. Шмаков и др. выделяют следующие функции игры: обучающую, развивающую, воспитывающую, мотивационно-стимулирующую, коммуникативную, рефлексивную, диагностическую, коррекционную.

Дидактическая направленность игр проявляется в применении орфографических знаний и умений, развитии общеучебных умений и навыков; воспитательная функция состоит в воспитании, с одной стороны, самостоятельности, воли, а с другой - в воспитании сотрудничества, коллективизма, коммуникативности и общительности.

Развивающее значение игры отражается в развитии внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, в развитии воображения, фантазии, творческих способностей, рефлексии.

В современной школе используются игровые приёмы и ролевые игры как средство активизации и интенсификации учебного процесса.

Игра позволяет развивать способность самоопределиться в жизненном мире, включаться в учебные виды деятельности и формы общения с другими людьми. Учебная самостоятельность и умение учиться могут быть эффективно реализованы через игры и игровые приёмы. Умение учиться, а также желание или нежелание учиться связано с рефлексией – самоанализом и самопознанием, способом построения отношений человека к собственной жизнедеятельности – самостоятельностью, инициативностью, субъективностью. И рефлексия, и самостоятельность формируются в игровой деятельности, в которой воздействие и влияние учителя на детей косвенно, ограниченно, не так заметно для них.

Человек во время игры эмоционально настроен на восприятие, непроизвольное внимание, усвоение. В игре личность удовлетворяет потребности в самовыражении, самоопределении, самореализации, поэтому включение игры в учебный процесс приносит успех в педагогической деятельности.

Игра – одно из эффективных средств вовлечения детей в творческую деятельность, способ мотивации их активности. В игре возможны «высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью» (Д.Б. Эльконин (127).

Концептуальной основой игровых технологий является психологическая теория деятельности. Игра наряду с трудом и учением – один из основных видов деятельности человека. В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности. В остальные возрастные периоды её роль не преуменьшается, только меняется её содержание, с возрастом игра приобретает свои особенности.

Реализация игровых приёмов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности на уроке, происходит обычно по таким основным направлениям:

- дидактическая цель ставится в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве содержания игры;

-дидактическая задача переводится в игровую благодаря введению элемента состязательности;

-успешное выполнение дидактической задачи связывается с игровым результатом(92).

В специальной литературе описываются имитационные игры, на которых имитируется конкретная деятельность людей, обстановка, условия и т.д. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Во многих играх на первый план выходит сотрудничество детей. Возможность непосредственного обмена информацией и результатами работы создаёт благоприятную среду для активного личностного включения в познавательный процесс.

Применение дидактических игр повышает прочность и качество усвоения знаний, мотивацию учения, интерес к орфографии, если дидактическая игра методически правильно разработана, соответствует содержанию изучаемой темы, целям и задачам урока, используется в сочетании с другими методами и формами, соответствует возрасту и интересам учащихся.

Дидактическая игра является классическим способом обучения в действии. Способы вовлечения учеников в игровую ситуацию могут быть различными: постановка конкретного ученика по ходу занятия в ситуацию, соответствующую изучаемому в данный момент материалу, без предварительного предупреждения;

постановка группы учеников в ситуацию, соответствующую изучаемому материалу с предварительным предупреждением и домашней подготовкой.

Организация сюжетно-ролевой игры связана с осуществлением ряда этапов: ориентирующего, тренирвочно-контролирующего, активно-действенного, деятельностно-оценочного.

Подготовительный этап в организации дидактической игры характеризуется следующими структурными элементами: выбор дидактической игры; разработка сценария, плана дидактической игры; подготовка дидактической игры: распределение ролей, формирование игровых групп, выбор жюри или экспертной группы, сбор и анализ материала, изготовление наглядности, подготовка сообщений, консультации. Затем следует собственно игровая часть, в заключение подводятся итоги дидактической игры (О. С. Анисимов, 5).

Учитель при проведении дидактических игр выступает в роли инструктора, судьи, тренера, председателя, ведущего. Игра – настолько многогранное понятие, что говорить об одной классификационной модели просто невозможно. В специальной литературе игры классифицируются по сущностной игровой основе, по характеру учебного процесса, по межпредметным связям, по количеству участников, по времени, отведённому на игру; по возрасту участников игры, по дидактическим целям.

Большая часть учителей проводит дидактические игры на уроках повторения и обобщения знаний, закрепления умений. Мы в своём исследовании использовали дидактические игры и на уроке изучения нового орфографического материала с целью постановки учебной задачи и на этапе интериоризации (усвоения) общего способа деятельности по применению изученного орфографического правила .

При проведении дидактической игры возникает доброжелательность, инициативность, высокая работоспособность каждого ученика, благоприятный психологический климат положительно влияет на развитие личности в процессе обучения.

Различают учебные игры с прямым дидактическим воздействием, в которых учитель действует совместно со школьниками в роли одной из играющих сторон; с опосредованным дидактическим воздействием, когда учитель выступает в качестве наблюдателя или болельщика; со смешанным дидактическим воздействием, когда учитель участвует в игре в роли ведущего, арбитра, эксперта и консультанта.

В игре ребёнок может проявлять себя в разных позициях: просто участник, активный участник, ведущий, организатор, инициатор игры. Учитель постепенно передаёт свои позиции лидера в организации игровой деятельности, становясь косвенным организатором. Таким образом, происходит постепенное развитие самостоятельности учащихся, а учитель постепенно отходит от роли организатора к роли консультанта, участника дидактической игры или даже просто зрителя.

Дидактическая игра способствует формированию устойчивого интереса к орфографии. Дидактическая игра создаёт условия для формирования положительной мотивации учебной деятельности, что способствует повышению качества знаний учащихся.

Дидактическая игра стимулирует и активизирует познавательные процессы: мышление, память, воображение; на основе востребованности полученных знаний повышает их прочность. Учителя, применяющие дидактические игры, отмечают следующее: дети более дружелюбны, коммуникабельны, умеют по собственной инициативе выдвигать гипотезу, при этом устанавливают сходство и связи между явлениями, смело отстаивают свою точку зрения, при необходимости решения какой-либо задачи предлагают несколько вариантов их решения, умеют использовать дополнительные источники информации.

Знания, полученные ребёнком в школе, способствуют образованию понятий и развитию теоретического мышления, что требует от школьника анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят его к закономерным выводам. Продуктом учения младшего школьника являются изменения ребёнком самого себя. Поэтому ученику требуется рефлексия, постоянное осознание и отслеживание своих внутренних состояний, связанных с процессом учения (22).

Изучение характеристик различных исследователей данной возрастной группы показывает, что у младших школьников возникает способность к рефлексии, причём выражающаяся не только в анализе и осознании своей учебной деятельности, своих способов овладения понятиями, но и способности заглянуть вглубь самого себя, в способности к самопознанию. Можно сказать, что младший школьный возраст является сензитивным для развития рефлексии в учебной деятельности.

Выделяются следующие рефлексивные умения, с помощью которых развивается познавательная рефлексия у младших школьников: умение осознавать применяемые методы познания, умение оперировать представлениями и понятиями, умение устанавливать причинно-следственные связи, умение анализировать свою деятельность, умение наблюдать за своей мыслительной деятельностью, умения контролировать свои действия.

Важным фактором, влияющим на эффективность развития рефлексивных умений в обучении, является комплексное использование вербальных и невербальных форм рефлексии и видов рефлексии, соответствующих возрастным особенностям детей. Формы образовательной рефлексии различны: вербальные формы (устное обсуждение, рассказ, высказывания о происходящих изменениях, письменное анкетирование), невербальные формы (графическое или рисуночное изображение происходящих изменений).

В рефлексивные разминки в начале урока включаются задания, развивающие умение анализировать, наблюдать, сравнивать, выявлять причинно-следственные связи. Итоговую рефлексию можно проводить в конце занятия в виде рисунков, схем, графиков, тестовых заданий (Н.Я. Сайгушев).

Чтобы ученики понимали серьёзность рефлексивной работы, учитель проводит обзор их мнений, отмечает тех, у кого глубина самосознания повышается. Через несколько уроков у учеников появляется особый интерес к рефлексивному самоанализу, они стараются описать свои переживания и ощущения, пытаются оценить свою деятельность, зафиксировать свои изменения и найти причины возникающих изменений. Некоторые ученики самостоятельно, без установок учителя оценивают степень внимательности, старательности и успешности своих учебных действий на уроке.

Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение.

Таким образом, мы убедились в том, что реализация деятельностного подхода обеспечивает развитие личности ученика в процессе орфографической работы: мотивация орфографического действия воспитывает познавательный интерес, групповое взаимодействие развивает коммуникативные умения, исследовательская деятельность способствует интеллектуальному развитию школьника.