Комитет по культуре Курской области
Областное бюджетное
профессиональное образовательное учреждение
«Суджанский колледж искусств»
Отделение: «Хоровое дирижирование»
Методический доклад
Тема «Проблема развития и формирование интереса к хоровому искусству у детей школьного возраста»
Автор: Фесенко Александр Сергеевич
Суджа - 2019 г.
Введение.
Уходит в прошлое авторитарная педагогика, уступая дорогу педагогике сотрудничества, которая отводит ученику роль не только объекта, но и субъекта процесса обучения, видит в ученике самостоятельную личность, выражающую себя в процессе сотрудничества, соучастия, сочувствия, сопереживания. Ориентиром музыкального образования становится создание наиболее благоприятных условий для формирования способностей к самоорганизации и саморазвитию ученика. Общение с музыкой воспитывает в человеке эмоциональную восприимчивость и отзывчивость, что весьма существенно в наш рационалистический век.
Хоровое пение является наиболее активной, действенной и доступной формой музыкального обучения. Пение представляет собой естественную потребность человека в выражении своих чувств, настроений. Ни один из древних видов искусства не может так, как музыка выразить самые разнообразные оттенки эмоционально-психологического состояния человека. Издавна музыка служит великолепным орудием нравственного воспитания. Музыка с детства окружает ребенка. Как важно, чтобы ребенок любил и понимал ее, ведь она формирует высокие нравственно-этические идеалы, воспитывает духовно богатых людей. Однако социально-экономические и иные трудности негативно влияют на качество музыкального воспитания и образования подрастающего поколения. Низкий художественно-эстетический уровень теле- и радио- передач, отсутствие опыта домашнего музицирования как формы художественного досуга, большие сложности с изданием и приобретением нотно-методической литературы снижают общий уровень детского вокально-хорового исполнительства.
Кроме того, перегруженность детей школьной учебной работой дает определенные ограничения во времени досуга, а платность услуг музыкального образования делает его недоступным для основной массы детей. Зачастую также можно наблюдать невысокий профессиональный уровень музыкального руководства вокально-хоровыми коллективами, что окончательно отбивает интерес у детей к этой сфере художественной деятельности.
Хоровое пение развивает не только музыкальные способности, но и развивает личность ребенка в целом, формируя такие качества, как творческая активность, воображение, целеустремленность, чувство коллективного сотворчества. Весь процесс изучения песни происходит на основе связи восприятия музыки с активным ее воспроизведением в определенной системе и последовательности. Кроме того, хоровое пение способствует овладению культуры речи, так как отличительная его черта – органичное сочетание музыки и слова.
Специфика хорового исполнения требует, возможно, более глубокого, причем как индивидуального, так и синтезированного в коллективное понимание проникновения в содержание исполняемого произведения. Специфика такого исполнительства способствует развитию в детях стремления отдать людям в общем труде то духовное богатство, которое они приобретают в общении с музыкальным искусством.
Проблему интереса к учению, его возникновение и развитие в психолого-педагогической науки можно считать одной из центральных. Ее актуальность обусловлена становлением содержания обучения, постановкой задач формирования у детей приемов самостоятельного приобретения знаний, формирование активной жизненной позиции. Эта проблема лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что в поле внимания руководителя (педагога) оказывается не только осуществляемое школьниками учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности ребенка.
Научные исследования показали, что на возникновение и развитие интереса оказывают воздействие многие факторы, и в процессе обучения можно влиять на их формирование.
Объектом исследования является певческая деятельность детей школьного возраста.
Предметом исследования является изучения путей и средств, способствующих возникновению интереса к пению у детей, хоровой исполнительской деятельности.
Целью работы является попытка обобщить и систематизировать материал по данной проблеме, разработать пути формирования и развития у детей школьного возраста интересы к пению в процессе хоровой деятельности. Естественно, все аспекты в одной работе осветить не возможно.
Поэтому задачи этой работы следующие:
Выявление общих закономерностей формирования интереса в процессе хорового пения;
Установление необходимых условий, средств, форм для развития у детей интереса к творческой деятельности в процессе хорового пения;
Представление методических разработок по развитию интереса у детей в процессе хорового пения.
Методы исследования – изучение психолого-педагогической литературы по проблеме формирования интереса у детей в процессе учебной музыкальной деятельности.
По психолого-педагогическим проблемам опора была сделана на работы А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, А.Н. Леонтьева, А.Г. Выготского, В.Н. Мясищева, В.И. Петрушина. По музыкально-педагогическим вопросам были использованы работы Д.Б. Кабалевского, Б.В. Асафьева, О.А. Апраксиной, М.Н. Ждановой, В.Ф. Чабанного, А.М. Жаровой, Г.А. Овчинниковой, Т.Н. Струве, К. Б. Птицы.
Глава I. Теоретические основы формирования интереса у детей в процессе учебной деятельности.
Проблема интереса в психолого-педагогической науке.
Само понятие интерес трактуется в литературе по-разному. Одни авторы трактуют его расширенно и отождествляют его с направленностью личности в целом, с ее сосредоточенностью на определенном объекте, представляют интерес описательно, как совокупность проявления активности ученика (его вопросы, отсутствие отвлечении, положительное эмоциональное проявление, высокий темп работы). Другие авторы понимают интерес не столь широко, и скорее сближают его с отдельными побуждениями, входящими в мотивационную сферу: интерес – это актуальный мотив, это активное познавательное отношение или переживание, это эмоциональное выражение потребности.
Различные точки зрения на интерес отражены в работах А.И. Божович (1972), А.Н. Леонтьева (1975), Н.Г. Морозовой (1979), В.Н. Мясищева (1957), А.В. Петровского, Г.А. Рубинштейна (1973), А.К. Марковой, В.И. Петрушина и др.
Мне кажется, наиболее полно выражают сложившиеся точки зрения на интерес следующие определения.
«Познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями».1
«Интерес (в том числе познавательный) можно определить как эмоционально-познавательное отношение к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности».2
Вместе с тем, возникает потребность уточнить понимание интереса, разграничить его с направленностью личности, рассмотреть направленность всей мотивационной сферы как источник становления интереса. Основанием для этого являются положения ряда специалистов. Так, Н.Г. Морозова отмечала, что деятельность и ее мотивы составляют объективную основу развития интересов. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого еще должны быть найдены: «Интересный учебный предмет – это учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом»3.
Группа психологов из Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии под управлением А. К. Марковой провела исследования по формированию интереса у школьников. Они рассматривали интерес как следствие сложных процессов мотивационной сферы. Они считают мотивационную сферу основным источником, а интерес – следствием и проявлением процессов, происходящих в ней. Такой шаг в теоретическом понимании интереса позволил более точно и прицельно исследовать процесс формирования интереса – не только через содержание учебного материала, активизацию учебной деятельности, но и через развитие мотивационной сферы и ее составляющих (мотивов, целей, эмоций). В понимании этих психологов формирование интереса к учению зависит от изменения мотивационной сферы школьников. При этом интерес рассматривается как следствие, проявленных позитивных сдвигов, психологических новообразований, возникающих в учебно-воспитательном процессе, в мотивационной сфере личности школьника. Интерес есть произвольное состояние мотивации, он представляет собой интегральное проявление многообразных процессов мотивационной сферы. Иными словами, проявляет или не проявляет ученик интерес к учению, зависит от многих переменных в его мотивации – от того, что является смыслом учения для конкретного ученика, каковы его мотивы и направленность, от того, умеет ли он ставить и реализовывать цели, от того, какие эмоции испытывает он в учении и какова их роль.
Интерес следует в развитии за состоянием мотивационной сферы. «Сделать что-нибудь интересным – это значит: 1) сделать действенным или создать вновь определенный мотив и 2) сделать искомым соответствующие цели»4.
Интерес к учению (учебный интерес) трактуется как разновидность, частный случай познавательного интереса, базирующегося на специфически человеческой потребности в новых впечатлениях, новой информации. Интерес выражается в положительно окрашенной и избирательной окрашенности ученика к разным сторонам учения. Интерес вызван совокупностью процессов смысло- мотиво- целеобразования в учении, их эмоциональным тоном. Интерес к учению имеет несколько уровней:
Глобальный, недифференцированный, например, у ребенка интерес к учению в школе, у взрослого – к учению в ВУЗе, без выделения его сторон (широкий учебный интерес).
Планирующий учебный интерес включает, постановку целей, изменение целей и задач и их реализацию.
Результативный учебный интерес проявляется к результатам учения – сделанным задачам, написанным буквам, разрешенным проблемным ситуациям, полученным отметкам и оценкам обучающегося.
Процессуально-содержательный интерес связан с содержанием предмета, с процессом его усвоения и постижения, например, к усвоению фактов и закономерностей, ключевых идей учебного предмета.
Учебно-познавательный интерес направлен на более глубокий интерес не только к результатам и к процессу учения, но и к способам и приемам его осуществления.
Преобразующий интерес – это наиболее высокий уровень интереса, состоящий в стремлении к преобразованию и совершенствованию своей учебной работы, позднее – познавательной деятельности, и далее – трудовой деятельности в целом.
Эти уровни влияют друг на друга. Так, по мнению ряда исследователей, интерес к предмету и к содержанию зависит от интереса к способам учебной работы. Иными словами, интерес к предмету удерживается дольше, если обучающийся владеет приемами и способами анализа этого предмета. Интерес к процессу может при определенных условиях перестраиваться в интерес к способу учения. Выявить этапы и условия становления интереса, а также перехода от одного условия к другому – важнейшая психологическая задача. Наблюдения психологов показали, что такие уровни интереса к учению имеют место у учащихся.
В.И. Петрушин выдвигает в качестве критерия наличия учебного интереса эмоциональное отношение к учебно-познавательной деятельности, отношение к трудностям, к выполнению домашних заданий, отношение к усвоению нового материала на уроке, участие во внеклассной и внешкольной познавательной деятельности по предметам.
Формирование интереса проходит несколько этапов:
1 этап – решающее значение имеют внешние факторы. Они должны быть сильными, яркими, дающими положительную эмоциональную установку, побуждающими внутреннюю потребность к самостоятельной работе.
2 этап – интерес получает эмоциональное подкрепление при повторении определенных действий, если эмоциональной поддержки нет – исчезает. Внешние факторы должны соответствовать внутреннему содержанию индивидуума, его настроению. Это важнейший принцип.
Более высокий уровень – внешние факторы не играют решающего значения. Значительным компонентом интереса является волевая активность индивида. Сам индивид организует, планирует свою деятельность, которая окрашена положительными эмоциями.
У ребенка имеется большое разнообразие ориентаций, формирующихся на основе интереса. Ребенок может сначала заинтересоваться объектами (предметная ориентация), идеями (интеллектуальная ориентация) или людьми (социальная ориентация).
Американский психолог К. Изард составил следующий перечень причин и следствий интересов:
Причинами интереса могут быть:
Чувства: 1) личного участия, чувства, что можно что- то достичь;
2) познания, получения нового знания;
3) любопытства;
4) ощущения активности;
5) чувство, что ты нужен;
6) наслаждения чем-либо.
Мысли: 1) о форме деятельности;
2) связанные с желанием получить новые знания;
3) об определенном лице;
4) о приятных людях;
5) о том, что ты нужен;
6) о личных достижениях;
7) об учебном предмете и связанными с ним вопросах.
Действия и отношения: 1) реализуемое совместно с определенным лицом;
2) приятное действие;
3) успешное действие;
4) новое творческое действие, открытие;
5) интересные вещи;
6) что-либо, представляющее собой трудную задачу;
7) работа с энтузиазмом.
Психологические условия формирования интереса внутри самой учебной деятельности включают всестороннее развитие личности ученика, его активной жизненной позиции, становление полноценной учебной деятельности, формирование ученика как субъекта учебной деятельности и социальных взаимодействий с другим человеком, субъектом своей мотивационной сферы. Создание этих психологических условий способствует воспитанию интереса класса в целом. Вместе с тем, мотивация класса не может рассматриваться вне отношения интереса к учению отдельных учеников. Учитель, проводя работу по формированию интереса, должен найти причины снижения мотивации, интереса или причины отрицательного отношения к предмету (если она есть у отдельных учеников). Они могут быть косвенными – проблемы в знаниях, отсутствие навыков учебного труда, нарушение взаимоотношений с учителем, сверстниками. Другая группа причин – прямая: неосознанность смысла, значимости предмета и т. д.
Взаимоотношения между учениками и учителем как источник стимуляции интереса предполагают создание положительного эмоционального тонуса учебного процесса, эмоциональной атмосферы, благоприятной для деятельности и общения. В исследованиях социологов установлено, что наличие положительного эмоционального фона, общность интересов, переживаний, мыслей, воли участников коллектива (в данном случае хоры) дают огромный толчок для развития дальнейшего интереса у каждого учащегося.
Таким образом, психологические условия формирования интереса связаны с:
созданием положительных переживаний;
воспитанием сознательного отношения к учению;
пониманием значимости предмета, его личностного и общественного смысла для учащегося;
положительной ролью коллективной деятельности.
С педагогической точки зрения важнейшими условиями формирования интереса являются:
содержание учебного материала и его использование;
сочетание различных методов обучения (использование программного и развивающего обучения, наглядностей и межпредметных связей);
учет возрастных особенностей;
уровень притязания учащегося.
Эти выводы сделаны на основе работ А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой, А.А. Леонтьева, В.Н. Мясищева, В.И. Петрушина, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна.
По словам Д.Б. Кабалевского проблема интереса, увлеченности, ее умелое решение важно для успешного ведения урока по любому школьному предмету. «Но особое значение она приобретает в области искусства, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы не отдавать этому сил и времени»5.
Глава II. Особенности возникновения интереса к хоровому пению.
Вопросом интереса возникновения интереса к музыке занимались такие видные преподаватели музыканты, как Б.В. Асафьв, Г.Г. Нейгауз, Н.Н. Игумнов, О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский, Г. Струве, Н. А. Любомудрова, К. Б. Птица, П.Г. Чесноков, Т. Овчинникова, В.Н. Соколова, Л.Н. Жарова, Т.А. Жданова.
Опираясь на выводы их работ, можно сказать, что музыкальный интерес основывается на взаимодействии познавательной, волевой и эмоциональной поведенческих сфер психологии человека.
«Личность влечется к предмету своего интереса и разумом (стремясь познать его), и сердцем (стремясь получить эмоциональное впечатление), а на этой основе у нее возникает желание действовать, вести себя так, чтобы достичь искомой цели», – писал А. Сохор в своей работе «Социология и музыкальная культура»6. Взаимовлияние познавательного и эмоционального компонентов музыкального интереса очень важно с точки зрения педагогики.
О.А. Апраксина пишет: «Добиваясь единства эмоций и сознательности при восприятии музыки, учитель ведет одних учащихся от непосредственной эмоциональной реакции «нравится – не нравится» к осознанному отношению получаемых впечатлений, а других, более рационального склада, напротив, к углублению переживания музыки»7.
Итак, особенности музыкального интереса связаны с тем, что здесь одной из ведущих является эмоциональная сфера. Степень эмоциональной отзывчивости на музыку находится в прямой зависимости от настроенности на ее восприятие. Причем эмоциональная отзывчивость на музыку и интеллектуальное осмысление произведения дополняют друг друга.
Л.Г. Выготский писал: «Ни одна форма не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Поэтому, если вы хотите вызвать у учащегося нужные формы поведения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в душе ученика. Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоции является как бы специальным приспособлением и тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение. Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все решительно формы нашего поведения, на все моменты воспитательного процесса»8.
Эксперименты современных исследователей подтверждают вывод о том, что интерес и эмоции в музыке тесно взаимосвязаны: чем глубже интерес, тем ярче и длительнее эмоции, полученные от общения с музыкой.
Так, у детей возникновение интереса проходит несколько этапов:
хочется слушать музыку, наблюдать;
появляется желание участвовать в коллективном исполнении;
возникает стремление исполнять произведение индивидуально, соло.
Итак, интерес развивается от первичной эмоциональной реакции на музыкальное произведение через развитие эмоционального переживания к четко выраженной потребности к самостоятельной музыкальной деятельности. Эмоции – это ключ к возникновению интереса и развитию музыкальных способностей.
В хоровой музыкальной деятельности есть свои специфические особенности формирования интереса, которые связаны с коллективной формой музицирования.
Детский хор – это и объект музыкально-педагогического воздействия, и творческая организация, требующая решения музыкальных исполнительских проблем, и, наконец, коллектив.
Ряд исследователей (Т.А. Жданова, В.Ф. Чабанный, Л.Н.Жарова, Т. Овчинникова) в процессе эксперимента определили мотивы, с которыми связано становление интереса к хоровому пению. Так, В.Ф. Чабанный в работе «Самодеятельный хоровой коллектив» отметил следующие мотивы вступления в хор и участия в хоровой деятельности:
музыкальные – дети испытывают эстетическую потребность в хоровом пении;
коммуникативные – связаны с потребностью детей в общении (1/3 причин вступления в хор);
концертно-просветительские – проявляются у тех, кто имеет специальную подготовку и участвовал в работе коллектива (часто солисты хора);
некоторые не имеют сценического опыта и специальной подготовки, для них – это стремление к самоутверждению;
учебно-познавательные мотивы вступления в хор обнаруживают те, кто хочет реализовать интерес к хоровому пению;
познавательно-творческие связаны с теми, кто планирует в дальнейшем продолжать заниматься уже в профессиональном хоре.
А.М. Жарова в работе «Направленность к хоровому пению как компонент готовности младших школьников к певческой деятельности в хоре» выделяет следующие мотивы вступления в хор и участия в хоровой деятельности:
1. процесс пения;
2. общение с руководителем хора;
3. разучивание новых песен (репертуар);
4. выступление на концерте;
5. радость от выступлений;
Т.А. Жданова, взяв старшеклассников для эксперимента, отмечает, что мотивы, по которым участвуют в хоре, следующие:
1. желание быть полезным, научиться петь, развивать голос;
2. привлекает форма коллективного пения, общения с товарищами, возможность свободнее чувствовать себя в коллективе;
3. концертная деятельность.
Подытожим различную мотивацию к певческой деятельности (без ранжирования):
1. эстетическая потребность в хоровом (коллективном) пении;
2. радость познания, открытия новых знаний, развития своих музыкальных способностей;
3. творческий характер деятельности на занятиях;
4. расширение личностно-значимого репертуара;
5. удовлетворение от участия в концертах как общественно-значимой деятельности учащихся;
6. потребность в общении со сверстниками (участниками хора) и руководителем хора (со всеми присущими ему личностными и профессиональными качествами).
В связи с этим, подчеркнем важные аспекты для формирования интереса к хоровому пению. В исследованиях, посвященных проблеме становления познавательного интереса личности, обнаружено, что действенность его формирования зависит от уровня общественной, интеллектуальной и эстетической активности хорового коллектива, в котором ребенок находится.
Хоровой коллектив – это коллектив творческий. «Школьники вовлекаются педагогом в активный творческий процесс, связанный с раскрытием эмоционально-образного и интонационного, поэтического смысла песни (на этапе знакомства), его углублением, конкретизацией, обогащением собственным отношением (через вживание в музыкальную форму) отбора способов исполнения, сознательной обработке посредством овладения необходимыми навыками, составления различных вариантов исполнительского плана и их апробированием»9.
В основе организации хорового исполнительства лежат принципы, по которым «каждого участника хора необходимо рассматривать как исполнителя - интерпретатора, а хор – как коллектив единомышленников»10. Поэтому развитие интереса к хоровому пению находится в соответствии с развитием творческого самосознания хора, которое проходит несколько стадий:
Стадия организационного объединения (единомыслия по затее). Стихийные попытки музицирования. Знакомство друг с другом, знакомство с элементарной техникой пения и теорией музыки. Этот этап проходит любой детский хоровой коллектив.
Вместе с тем, очень важна мысль о том, что на начальном этапе формирования интереса у детей упор надо делать не не приобретении специальных навыков и умений, а на развитии ребенка, не на мастерстве, а на готовности к мастерству.
Важно внушить детям мысль, что каждый хорист – важная часть большого, сложного, интересного «инструмента» – хора, и успех зависит от каждого, что развить свой голос и научиться правильно петь может каждый человек.
Стадия художественного объединения (единомыслия по затее). Постоянное понимания единства способов и средств музыкального выражения, хорового исполнения, его техники и выразительных возможностей. Первые попытки к перевоплощению, умение слышать и слушать себя со стороны. Развитие чувства самокритики, что является надежным средством повышения интереса, формирование у детей приемов самоконтроля и самооценки, взаимоконтроля и взаимооценки. Особенно это импонирует подросткам, их возрастающему чувству взрослости.
Улучшению качества звучания способствуют: коллективный анализ музыкального исполнения, запись выступлений, умение петь и одновременно слушать других и себя.
Стадия эстетического единомыслия. Осознание своего стиля. Оформление своего репертуара. Умение создать художественную концепцию исполняемого произведения. Овладение искусством музицирования и перевоплощения.
Стадия этического единомыслия. Осознание конечной цели, определяющей само существование хорового искусства и стимулирующей стремление хора к художественному и духовному совершенствованию. Осознание своего творческого направления и общеобразовательного предназначения. Хор становится коллективом единомышленников, борцом за свои художественно-эстетические убеждения и идеалы.
С ростом хорового количества растет и уровень творческого интереса каждого учащегося. Наряду с учебными задачами хор дает возможность почувствовать каждому участнику себя «артистом», развить свои творческие исполнительские возможности, ощутить атмосферу концерта.
Итогом работы хора, значительной целью его труда становится концертно-просветительская деятельность. Ее успех способствует расширению эмоциональных и широких моральных мотивов интереса ребенка. Удовлетворенность от удачных концертов, радость от общения со сверстниками побуждают желание заниматься в хоре и в дальнейшем. Исследования показали, что 91,9 % детей, участвующих в эксперименте, на первое место ставят концертную деятельность и хотят, чтобы она была боле активной.
Одной из важнейших особенностей формирования интереса к хоровой деятельности является то, что личность руководителя-дирижера становится очень значимой. Важно, чтобы педагог, работающий с детьми, имел не только высокую профессиональную подготовку, но и был предан хоровому делу, был энтузиастом, был полон любви к детям.
Детский хор требует от руководителя разносторонних способностей: организаторских, педагогических, музыкально-исполнительских. Педагог-дирижер, организовывая хор, должен создать особую приподнятую атмосферу занятий, чтобы детей привлекал рабочий процесс, приносил им удовлетворение от общения с музыкой. Дирижер не руководит, а трудится вместе с детьми, тогда у них возникает желание догнать учителя. В процессе любого обучающего момента необходимо помочь детям почувствовать элемент прекрасного, развивая их художественный вкус.
Педагог должен не давить на детей (хористов), а «создавать такую атмосферу жизни детей, в которой как бы сами собойначали выявляться, раскрываться и расцветать все, заложенные в них природой задатки и дарования»11. Очень важны коммуникативные возможности дирижера. Создавать положительную эмоциональную атмосферу в хоре, растить весь коллектив, не забывая при этом об индивидуальности каждого – лишь несколько из немногих обязательных качеств дирижера-педагога.
В педагогическом аспекте деятельность дирижера-хоровика должна опираться на те же необходимые факторы, условия и средства формирования интереса, которые выдвигает общая педагогика.
У хормейстера есть еще одна грань воздействия на детей – это его профессиональная подготовка музыканта-исполнителя. Работая над самой простой (но художественно ценной) песней, дирижер должен сделать ее исполнение богатым и выразительным.
«Выразительное дирижирование, ясный, отточенный, образно-яркий жест способствует художественному исполнению хорового произведения. Именно при помощи жеста дирижер делает «видимым» развертывание его музыкальной ткани, передает характер музыки. Выразительность дирижерских движений, воздействуя на исполнителей, помогает им понять содержание исполняемого, пробуждая интерес к пению»12.
1. Репертуар, как один из факторов формирования интереса.
Музыкальный вкус дирижера, его отношение к выбору репертуара очень важны, так как репертуар – стержневой вопрос жизни творческого коллектива. Репертуар – его лицо, его визитная карточка. Принцип систематического и последовательного обучения связан в музыке с правильным планированием и точным подбором репертуара в соответствии с интересами учащихся и сбалансированным соотношением учебно-педагогического и художественного материала.
Подбирая репертуар, надо учитывать такие факторы как практическая значимость, разнообразие материала, его доступность для восприятия с учетом возрастных особенностей и творческого развития коллектива.
Отбор репертуара по мнению Т.Н. Овчинниковой – это творческий процесс, органично входящий в повседневную деятельность руководителя хора и требующий от него много знаний. Основным принципом она считает подчинение репертуара воспитательным целям, так как детский хоровой коллектив является, прежде всего, средством всестороннего развития ребенка, независимо от того, в школе или вне школы работает хор. С.А. Казачков главными факторами репертуара считает актуальность, свежесть, доступность, разнообразие.
Актуальным может быть произведение любой эпохи и народности, из музыки старинной и зарубежной можно использовать многие произведения, которые связаны с созвучными нам темами, мыслями, остро волнующими исполнителей. Так, наряду с песнями Шаинского, Чичкова, дети с удовольствием поют «Stabat mater» Перголези.
Свежесть репертуара поддерживается разумным построением программы. Даже самые интересные произведения «запеваются», если их непрерывно и долго исполнять.
Доступность репертуара обеспечивается соответствием его сложности художественно-техническому развитию хора. Целесообразно там, где состав хора не однороден по способностям и уровню подготовки, выделить более продвинутых в особую группу, ансамбль или маленький хор и проходить программу соответственно их возможностям и интересам.
Подбирая репертуар, необходимо обращать внимание на правильные соотношения трудностей.
Н.А. Любомудрова пишет: «Всякое легкое задание не побуждает ребенка к усилию, а вызывает безразличие, потерю интереса и задержку развития»13. Завышение трудности произведения в подборе репертуара может быть использовано педагогом для эксперимента, чтобы определить возможности хора, но это не должно быть системой. Форсирование недопустимо ни в виде произведений повышенной трудности в техническом исполнении, ни в виде произведений, которые превышают возможности понимания в силу недостаточности общего развития, музыкальной культуры, эмоциональной и эстетической зрелости (второе особенно пагубно). «Эмоциональное натаскивание притупляет, убивает интерес»14.
Репертуар надо подбирать, опираясь на выводы Выготского о 2-х уровнях развития. Зона перспективного развития – не только ближайшая программа-минимум, но и ее программа-максимум на несколько лет.
Н.В. Соколова считает, что при подборе репертуара необходимо опираться на принцип соответствия характера произведения опыту детей. Надо стремиться, чтобы образно-художественное содержание для исполнителей было близко и понятно, соответствовало их желаниям, отвечало их музыкальному опыту и закономерностям их развития.
«Естественность и правдивость – отмечал Н.Н. Игумнов – возможны лишь тогда, когда исполняемое произведение близко по духу исполнителю, когда оно находит в нем живой отклик, когда оно становится его личным достоянием».
Каждое новое произведение создает новые условия для постоянного расширения и пополнения музыкальных интеллектуальных знаний, что способствует развитию интереса к музыке.
Ж. Синдерс считает, что одна из трудностей в приобщении к музыке состоит в том, что дети любят те произведения, которые уже хорошо знакомы, и наоборот – всякое неизвестное произведение, новый жанр, стиль воспринимается с трудом. Нужно стремиться к расширению музыкального кругозора. Совмещая знакомое с незнакомым, стремиться к неоднократному повторению пройденного, и тогда есть шанс преодолеть трудности сопротивления. Руководитель хора, составляя репертуар, обязан учитывать разные интересы, чтобы радость каждому. Интерес к изучаемому произведению многие педагоги, будь то инструменталисты, дирижеры, вокалисты считают важнейшим фактором профессионального роста.
Одни педагоги высказывают предложения подбирать репертуар в соответствии с художественными наклонностями учащихся, использовать репертуарные списки из полюбившихся произведений при составлении программ. Касаясь данной проблемы, Н.А. Любомудрова отмечает: «Для развития у ребенка любви к работе и настойчивости очень важно, чтобы у него было желание работать именно над данным произведением. Показом, беседой о произведении, цели его изучения и т. п. педагог должен стимулировать интерес к тому или иному произведению. Следует также знакомить ученика с перспективами его занятий, чтобы опять-таки повышать интерес к ним и желание заниматься»15.
Другие педагоги придерживаются противоположного мнения. Так, Г.Г. Нейгауз писал: «… Я в своей педагогической практике никогда не приспосабливал произведение к ученику, а всегда лишь старался приспособить ученика к произведению, что бы ему, да и мне это не стоило»16. По моему мнению разумно сочетать и тот, и другой способ подбора репертуара. Ведь очень часто интерес к произведению возникает в процессе работы над ним. Это подтверждает Э.К. Сэт, говоря, что «отсутствие склонности к произведению может быть обусловлено не особенностями творческой индивидуальности, а ограниченностью слухового опыта, знаний в области хоровой культуры».
К.Б. Птица указывает на необходимость ознакомления студентов с разнообразным репертуаром для расширения исполнительских возможностей, музыкального кругозора.
Репертуар хора должен разумно сочетать все стили и направления в музыке: произведения классиков, народную музыку, современные течения, использовать возможности детской песни и серьезной хоровой литературы.
Большое внимание подбору репертуара уделял Г.А. Струве. В книге «Музыка для тебя» он пишет: «Как бы мы ни дорожили антологией детских песен, наивно думать, будто лишь на жанре песни можно развить хоровой коллектив»17. Песня должна быть лишь одним из компонентов. Особое место должна занимать классика, как русская, так и зарубежная. Необходимо включать в репертуар и произведения духовного характера полифонического стиля. Струве подчеркивает, что работа над репертуаром, «слагаемым из самых несхожих друг с другом произведений, объемлющих хоровую музыку разных эпох и народов, является тем воспитанием чувств, которое столь необходимо детям, она приучает к непрерывному труду мысли»18.
Струве включал в репертуар и крупные произведения, такие как кантаты и сюиты, считая, что серьезные произведения определяют весь уровень музыкального развития ребенка. Чем больше у него слуховой и особенно активный певческий багаж интересной музыки, тем меньше остается места в его сознании для музыки второстепенной.
Т.А. Жданова предлагает создавать целые песенные программы, которые включают:
1) подбор произведений для разных возрастных составов, участвующих в одной тематической программе;
2) подбор произведений в последовательном усложнении с учетом расширения познавательных и исполнительских возможностей участников коллектива (для одного коллектива, который совершенствуется, растет);
3) программы-комплексы для хорового коллектива на 0,5 года, 1 год, 2-3 года с учетом всех учебно-воспитательных задач;
4) программа с учетом всех задач хорового музицирования детей (концертная, общешкольные мероприятия, отдых, труд, классные часы, тематические вечера);
5) отдельные «блоки» учебно-хоровых программ (2-4 произведения с учетом определенных задач);
6) подбор произведений с учетом особенностей составления программ для концертных выступлений;
7) программы для авторских концертов;
8) программы с учетом «синтеза искусств», усиливающие эмоциональное и в целом воспитательное значение музыки, детские оперы, музыкальные постановки, музыкально-литературные композиции;
9) подбор произведений без сопровождения (1-3 голоса) с учетом всех задач составления репертуара;
10) новые детские сборники, постоянный поиск.
Итак, подбор репертуара связан:
1) с интересами детей, учитывая их возрастные особенности;
2) с его местом в учебно-воспитательном процессе;
3) с актуальностью позиций современной жизни;
4) с художественными достоинствами;
5) с сочетанием разных стилей и направлений в сопровождении и без него;
6) с концертной деятельностью хорового коллектива.
В заключение теоретического рассмотрения проблемы формирования интереса у детей к хоровому пению выделим основные положения:
1. Показателями сформировавшегося интереса становятся: поведение учащегося на уроке – вопросы к учителю, стремление по собственному побуждению участвовать в деятельности; эмоциональные проявления – общий психологический настрой, радость от общения с предметом, чувство удовлетворения результатами своей деятельности; волевые проявления – сосредоточенность внимания, слабая отвлеченность, стремление к завершению учебных действий.
2. Важнейшими факторами формирования интереса к хоровому пению становятся: создание положительной эмоциональной атмосферы, настроя на уроке, личность учителя и подбор репертуара.
2. Методические рекомендации по формированию интереса к хоровому пению.
Весь процесс музыкального воспитания детей должен сопровождаться формированием и развитием интереса к музыкальному искусству, к познанию жизни средствами музыкального языка. Сам процесс разучивания песни имеет несколько взаимопроникающих этапов. Это показ песни, носящий ознакомительный характер; беседа, направленная на понимание музыкального языка, средств выразительности и содержания; непосредственное разучивание – исполнительское воплощение песни с помощью хормейстерских приемов.
Перед тем, как познакомить исполнителей с произведением, руководитель тщательно подготавливается к работе над ним. При этом рекомендуется использовать комбинированный тип управления певческой хоровой деятельностью, где управляющая роль руководителя содержит 2 этапа:
1. подготовительный, при котором продумывается план работы, ее цели, задачи, определяются основные методы педагогического воздействия;
2. исполнительный, при котором действия хормейстера характеризуются в зависимости от ситуации, сложившейся на занятии.
Показ произведения должен привести к созданию у детей целостного музыкального образа. Показать надо так, чтобы ребенок понимал, к чему он должен стремиться при разучивании и исполнении произведения. Показ осуществляется целиком (либо самим хормейстером, либо в записи). Можно показать произведение в разном исполнении для развития навыков сравнения, анализа и оценки, а в дальнейшем – самооценки.
Знакомство с произведением дополняется и углубляется яркой и короткой беседой, иногда предваряющей, иногда подготавливающей показ. Важно найти метафорические сравнения с их выраженной предметной наглядностью, поэтические и музыкальные сопоставления, провести стилистический анализ произведения и творчества композитора в целом. В качестве словесно-образных сравнений используются картины природы, образы людей и их поступки, произведения литературы, живописи, скульптуры, отдельно эпизоды из биографии композиторов. Практика показывает, что данные приемы работы позволяют активно формировать интерес к познаванию изучаемых закономерностей, почувствовать общее настроение музыкального произведения, его эмоциональное содержание.
Техника разучивания оказывает влияние на точность и скорость овладения музыкально-поэтическим материалом. Сложилась определенная практика, которая включает следующие основные моменты: пение по фразам, использование гармонической поддержки, проигрывание мелодии (или фрагментов) на фортепиано, включение или выключение мелодии из сопровождения, исполнения ритмического рисунка, звуковысотный показ мелодической линии, поэтическое чтение литературного текста, определение кульминаций, изменение темпа, использование системы относительной сольмизации и т. д. и т. п.
Для создания музыкального образа важно осмысливание всех элементов музыкально-выразительных средств, умение их вычленить и осознать. Безусловно, конкретизация методики разучивания и очередность шагов исходят их конкретного музыкального материала, профессиональной подготовленности самого руководителя и прочее.
Еще раз подчеркнем важный аспект в музыкальной работе с детьми, связанный с усилением мотивации к пению. Это создание творческой атмосферы, ситуаций усиления интереса к содержанию музыкального произведения и музыкальному языку, использование игровых форм, поддерживающих внимание и способствующих преодолению трудностей. А для создания положительного эмоционального настроя перед показом песни используются некоторые внешние условия (наглядные пособия, технические средства, межпредметные связи, необычная обстановка и т. д.), создающие приподнятое настроение, тонус, желание слушать и познавать, разучивать и исполнять.
Конечно, все перечисленные условия, приемы и формы работы должны опираться на знание и учет психофизиологических возможностей детей соответствующего возраста.
Их соблюдение создает прочный фундамент для постепенного укрепления голоса, накопления музыкальных навыков и умений, а также возникновения устойчивого интереса к пению.
3. Практическая разработка на примере сценария уртенника «Рождество Христово».
Сценарий утренника «Рождество Христово»
Участвует две группы детей – младший хор и средний хор.
Заходят колядовщики со звездой, с «узлами».
Женя:
- Что пришло, прикатило? Свет Христово Рождество!
Валя:
- Ребята, айда колядовать – Христа прославлять!
Старший хор поет «Святой вечер» (см. нотное приложение №1). Их перебивает младший хор:
И нас возьмите!
Инна: Малы еще, и песен наших не знаете.
Все: Знаем!
Младший хор поет «Мать Мария» (см. нотное приложение №2)
- Ну пошли!
«Святой вечер» - исполняют вместе
Колядовщики: Здравствуйте, хозяин с хозяйкой!
Хозяйка: Щедрый вечер! Добрый вечер!
Хозяин: Вставай, вставай Марьюшка! Вставай, барыня моя! К тебе гости пришли, дорогие пришли! Тебе гость – почет, а мне честь воздают!
Хозяйка: Милости просим, проходите, гости дорогие.
Колядовщики: Ангел с небушка спустился
И сказал «Христос родился!»
Мы пришли Христа прославить,
И вас с праздником поздравить!
Исполняют колядку «Появились на вертепом Ангелы» (см. нотное приложение № 3)
Хозяйка: Славно спеваете, а еще какую знаете?
Марина: А меня бабушка учила другую.
Поют колядку «Нова радисть» (см. нотное приложение №4)
Валя: Так это же не наша.
Марина: Да, бабушка моя хохлушка, с Украины родом, там тоже Христа славят.
Исполняется песня «Мы Иисуса славим» (см. нотное приложение №5)
Оля: Чем вы нас, хозяюшка одарите? Денег мешок или каши горшок?
Юля: Кувшин молока или кусок пирога?
Женя: Копеечки на конфеточки?
Валя: Или гривеннички на прянички?
Хозяйка: Ах вы, хитрые ребятки, отгадайте-ка загадки:
Озеро кругленько, берега узеньки,
Кто в нем искупается, тот к царским слугам причисляется. (Купель)
Нет головы, а есть уши,
Нет рта, а есть язык. (Колокол)
Хозяйка: Ну, догадались ребятки, вот последняя загадка:
Четыре орла одно яйцо снесли
И весь мир питается. (Евангелие)
Колядовщики: Будете нас дарить – будем вас хвалить!
А не будете дарить – будем вас корить!
Хозяйка: Играли вы на удивленье, заслужил угощенье.
Хозяин раздает подарки. Колядовщики благодарят. Поют колядку «Эта ночь святая» (см. нотное приложение № 6)
Практическая разработка на примере песни А. Пахмутовой
на сл. Р. Рождественского «Просьба»
Песня Пахмутовой «Просьба» предлагается для разучивания в средних классах (см. нотное приложение № 7). Подростковый возраст, который соответствует средним классам школьного периода очень сложен. Именно в этом возрасте наблюдается снижение интереса к школе как к таковой, и к учению в частности. Музыка – еще более ранимая область обучения. Если в начальной школе учителю не удалось сформировать устойчивый интерес к музыке, то его возникновение в подростковом возрасте весьма проблематично, потому что подбор репертуара в средних классах – ключевая проблема. Успех ее решения зависит целиком от личности руководителя хора, его музыкального вкуса, профессионализма, его нравственного и этического кредо.
Образ погибающей птицы не может оставить равнодушным не одного ребенка в этом возрасте. Они все переполнены любовью к окружающему миру, к людям и животным. Искреннее сопереживание образу вызывает неподдельный интерес и стремление к соучастию в защите; единстве с миром для противодействия злу, в какой бы форме оно не выражалось. Этому стремлению, как нельзя более соответствует песня А. Пахмутовой «Просьба», что делает ее по истине бесценной для формирования интереса у детей к пению.
Этапы работы над песней.
I. Знакомство с произведением:
1) Создание положительного настроя для восприятия музыкального произведения.
Задачи: воздействие на сознание учащихся, пробуждение чувства ответственности за судьбу нашей планеты, тем самым вызывая интерес к изучению песенного материала.
Способы решения: использование наглядности, опора на межпредметные связи, короткая беседа.
2) Показ произведения.
Задачи: Создание целостного художественно-музыкального образа в сознании учащихся и формирование чувства эмоционального сопереживания.
Способы решения: показ песни в хоровой аранжировке, которая значительно усиливает эмоциональное воздействие на учащихся.
II. Разучивание произведения:
Задачи: профессиональное, грамотное и эмоционально-выразительное исполнение песни.
Способы решения:
1) разучивание мелодической линии по фразам;
исполнение мелодии на фортепиано с голосом;
пение в замедленном темпе со звуковысотным показом;
2) Творческие задания:
I вариант – написать сочинение на тему «Природа и я».
II вариант – подобрать художественный материал на данную тему.
III вариант – сделать краткий обзор экологического состояния в городе.
Заключение.
Музыкальная педагогика сориентирована сегодня на развитие творческой инициативной личности, и поэтому существенной характеристикой отношения педагога музыканта к ребенку является обращение к нему как к личности, как к субъекту, как к уникальному и полноправному партнеру в общении. При этом такое отношение к ребенку не должно ограничиваться лишь рамками учебно-воспитательного процесса. Оно приобретает действительно творческий характер при следующем условии: за всеми действиями и поступками педагога будут угадываться искреннее желание и стремление помочь ребенку достичь творческой самореализации в процессе общения с музыкой; на занятиях хора будет царить атмосфера взаимного доверия и уважения.
Высшим показателем рассматриваемого аспекта отношения является любовь к детям. Точное наблюдение делает по этому поводу В. Г. Ражников: «Любовь к ученику, особый знак отношения делает педагога безусловно творческим… изобретательным. Когда же такого знака отношения к ученику нет…тогда царит подчеркнуто деловое отношение, тогда ситуация на занятиях становится весьма стандартной: корректность, деловая точность, технологическое результативность, соблюдение известных норм музицирования. Однако, этот уровень не превышает специальный и профессиональный. Художник же начинается на более высоком витке отношений. И поэтому художественных проблем без люби и вдохновения не решить».
Подводя итог изучаемого вопроса возникновения и формирования интереса к музыке в процессе хорового пения, можно сделать следующие выводы.
Проблема формирования интереса должна стать одной из ключевых в работе хормейстера. От наличия интереса зависит успех детей в овладении певческими навыками, т. к. хор, ставший интересным для них, побуждает к дальнейшему самостоятельному овладению знаниями, будит творческую инициативу ребят. Если в начале он возникает под влиянием внешних факторов, то в последствии формируется дирижером целенаправленно. Хормейстер в своей работе должен учитывать возрастные особенности учащихся. Использовать методику обучения, которая носит проблемный, развивающий характер, обеспечивает максимальную творческую активность учеников.
Поддерживая высокий эмоциональный тонус на занятиях хора, учитель пробуждает в душе ученика дальнейший интерес к предмету.
При развитии интереса к хоровому пению учитель должен обращать внимание а такие факторы как: развитие индивидуальных способностей ребенка через художественное творчество, добиваясь максимального развития каждого ученика как творческую личность, развивая его общую культуру и формируя его художественные вкусы. Используя в работе высокохудожественный песенный материал, разнообразный по своим стилевым и жанровым направлениям хормейстер развивает музыкальный вкус детей, постепенно расширяет их кругозор, обогащает учащегося в духовно-нравственном отношении, делает общение с музыкой личностно необходимым для каждого.
Проблема развития и формирования интереса к пению в процессе хоровой деятельности у детей школьного возраста ждет своего дальнейшего изучения и развития, так как она открывает широкие горизонты для последующего совершенствования работы, повышения роли искусства, его гуманистического начала в становлении личности.
Список литературы.
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.
Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.
Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л., 1974.
Безбородова Л. А. Дирижирование: Учебное пособие. – М., 2000.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1966.
Воспитание музыкой. – Сост. Вендрова Т. Е., Пигарева И. В. – М., 1991.
Выготский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте: Собрание сочинений. Т. 2 // под ред. Давыдова В. В. – М., 1982.
Выготский Л. С. Педагогическая психология – М., 1991.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. – М., 1986.
Жарова Л. М. Направленность к хоровому пению как компонент готовности младших школьников к певческой деятельности в хоре. // Работа с детским хором: Сб. Статей – М., 1981.
Жарова Л. М. Начальный этап обучения хоровому пению. // Работа с детским хором: Сб. Статей – М., 1981.
Жданова Т. А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре. – В кн. Музыкальное воспитание в школе, вып. 13.
Жданова Т. А. Развитие активности и самостоятельности учащихся на хоровых занятиях в детской хоровой студии. – В кн. Музыкальное воспитание в школе, вып. 8.
Изард К. Эмоции человека. – М., 1980.
Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. –М., 1984.
Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1989.
Краткий психологический словарь // под ред. А. В. Петровского, М. Т. Ярошевского. – М., 1985.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. // Психология эмоций: тексты. // под ред. Вилюнаса В. К., Гиппенрейтера Ю. Б. – М., 1984.
Любомудрова Н. А. Методика обучения игры на фортепиано: Учебное пособие. – М.: Музыка, 1982.
Маркова А. К., Матис Б. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации обучения. – М., 1990.
Морозова Н. Г. Главное – пробудить интерес // Музыка в школе. – 1983, № 3.
Мясищев В. Н. Психология отношений. //Избранные психологически труды. – Москва-Воронеж, 1995.
Мясищев В. Н., Готсдинер А. Л. Что есть музыкальность. //Советская музыка, 1975 № 2.
Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1958.
Овчинникова Т. Репертуар, как основополагающий фактор музыкального воспитания. // Работа с детским хором: Сб. статей. – М., 1981.
Осенеева М. С., Самарин В. А., Уколова Л. И. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом. – М., 1999.
Петровский А. В. Общая психология. – М., 1976.
Петрушин В. И Музыкальная психология. – М., 2001.
Пономарев А. Жизнь детского хора. // Воспитание музыкой: Из опыта работы. // Сост. Вендрова Т. Е., Пигарева И. В. – М., 1991.
Птица К. Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории. – М.: Музыка, 1970.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1973.
Сохор А. Социология и музыкальная культура. – М., 1986.
Струве Г. А. Музыка для тебя. – М., 1982.
Струве Г. В. Школьный хор. – М., 1981.
Тарасов Г. С. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников. // Музыка в школе, 1983, № 2
Чабанный В. Ф. Самодеятельный хоровой коллектив. – М., 1986.
1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С. 21.
2 Мароква А. К., Матис Б. А., Орлов А. Б. Формирование мотиваций обучения. С. 35.
3 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. С. 297.
4 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. С. 296.
5 Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. с. 6.
6 Сохор. А. Социология и музыкальная культура., с 21.
7 Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе., с. 27.
8 Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте: собр. соч. Т 2., с 113
9 Овчинникова Т. Репертуар как основополагающий фактор музыкального воспитаня. с.10
10 Там же с. 17
11 Жарова Л. Н. Направленность к хоровому пению как компонент готовности младших школьников к певческой деятельности в хоре., с 81.
12 Струве Г. А. Школьнй хор. с. 98.
13 Любомудрова Н. А. Методика обучения игры на фортепиано.,с . 36.
14 Выготский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте., с. 22.
15 Любомудрова Н. А. Методика обучения игры на фортепиано., с. 36.
16 Нейгауз Г. Г. Об искустве фортепианной игры., с. 51.
17 Струве. Музыка для тебя., с. 41.
18 Там же. с. 42
33
672
69 575 
