Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ (с нарушением интеллекта: ЗПР) как часть адаптированной образовательной программы

Министерство образования и науки Российской Федерации

 

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

   

Зотова Елена Александровна

(МБОУ СОШ № 1 МО «Барышский район»)

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ (с нарушением интеллекта: ЗПР) как часть адаптированной образовательной программы

  

по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения: педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов,     реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»

   

 

2015 год

Содержание

 Введение ..........................................................................................................................3

 1. Теоретические аспекты психологических особенностей детей с нарушением интеллекта: ЗПР...............................................................................................................6

2. Психологическое сопровождение, как вид комплексной помощи детям с нарушением интеллекта: ЗПР....................................................................................... 14

Заключение......................................................................................................................19

 Список использованной литературы...........................................................................20

Введение

С каждым годом увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья, том числе и с нарушением интеллекта: ЗПР. Численность детей данной категории возросла и в МБОУ СОШ №1 МО «Барышский район». При этом наиболее частая проблема, встающая перед родителями – это успешная социализация таких детей.

Одной из важнейших задач начального образования в соответствии с ФГОС НОО является обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения — детей с задержкой психического развития.

Полноценное развитие как неотъемлемое право человека и одна из важнейших задач образования на современном этапе требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав человека на охрану и укрепление здоровья, на свободное развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы различных специалистов.

Программа индивидуального сопровождения ребенка  направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Адаптированная образовательная программа как средство индивидуального сопровождения учащегося начального общего образования с задержкой психического развития направлена на формирование у него общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие его личности (нравственное, эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое) в соответствии с принятыми в семье и обществе нравственными и социокультурными ценностями; овладение учебной деятельностью.

Всё большее число ребят относят к «группе риска» – проблемным: интеллектуально пассивным, испытывающим трудности в обучении, поведении. Повышенная уязвимость  детей из «группы риска» требует большего внимания к индивидуализации образовательного процесса с учетом социальной и психолого-педагогической компенсации трудностей развития и обучения.

Цель программы: обеспечить  системный подход к созданию условий для развития детей с задержкой психического развития и оказание комплексной помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальной адаптации.

Задачи программы:

- своевременно выявлять детей с трудностями адаптации, обусловленными задержкой психического развития;

-  определять особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития;

- определять особенности организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

- создать условия, способствующие освоению детьми с задержкой психического развития основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении;

- осуществлять индивидуально ориентированную психолого-медико-педагогическую помощь детям с задержкой психического развития с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

- обеспечить возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получения дополнительных образовательных коррекционных услуг;

- оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей с задержкой психического развития по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

При составлении индивидуальной программы развития ребенка используются следующие методы и приемы:

• изучение документов, личных дел;

• знакомство с медицинским обследованием, выделение неблагополучных этапов в развитии ребенка;

• изучение социума (внешкольных связей) ребенка;

• диагностические исследования.

Практическая значимость  программы сопровождения  состоит в том, что дети с ОВЗ могут получить психологическую и педагогическую помощь  в школьном возрасте, но особая ее  ценность  в опыте оказания образовательных услуг для детей разных категорий в условиях обычных общеобразовательных учреждений, когда дети не только совместно проводят досуг, но и получают образование, находясь определенное время, большее или меньшее, среди нормально развивающихся сверстников на учебных занятиях или уроке.

ГЛАВА I. Теоретические аспекты психологических особенностей детей с нарушением интеллекта: ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение (замедление) нормального темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития). Несмотря на неоднородность, задержки психического развития имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию.

Исследования ЗПР развивались в клиническом (клинико-патопсихологическом), психологическом и педагогическом направлениях. История изучения данной проблемы отечественными и зарубежными исследователями и обобщенный анализ результатов исследования содержится в работах Т. А. Власовой, Т. Б. Глезерман, Ю. Г. Демьянова, В. В. Ковалева, В.В. Лебединского, В. И. Лубовского, Н. Я. Семаго и М.М.Семаго, Г. Е. Сухаревой, У. В. Ульенковой и других ученых.

Характеризуя состояние «ЗПР» по данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить те особенности дефекта, которые значимы для психолого-педагогического исследования и для организации и проведения коррекционного воздействия.

Клинический аспект задержек психического развития подразумевает интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности. По ряду параметров эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер дети с ЗПР находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их характеризует незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений. Но при этом наблюдающаяся у них «зона ближайшего развития» позволяет дифференцировать данный дефект от умственной отсталости (Чупров, 2009).

Патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев является резидуальная недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обусловливающая неполноценность отдельных корковых функций, парциальное нарушение психического развития. Для высшей нервной деятельности детей с ЗПР характерно снижение силы нервных процессов, повышенная склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом недостаточность нейродинамики.

Исследования выявили клиническую неоднородность детей с данной аномалией развития, позволили дифференцировать и систематизировать основные клинические формы ЗПР (Чупров, 2009 и др.).

Все выделенные варианты ЗПР характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую клинико-патопсихологическую структуру и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетаемостью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами.

Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и компенсации являются задержки психического развития, вызванные первичным нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм, астенические состояния, ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения). Клинико-психологические особенности таких детей проявляются в повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания, мнестических процессов и др. Все это по прогнозам психологов и педагогов достаточно хорошо поддается компенсации и коррекции даже в условиях обычного дошкольного образовательного учреждения при оказании индивидуальной помощи.

Значительную сложность для коррекции представляет ЗПР церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет большую выраженность клинико-психопатологических проявлений, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, и требует масштабного психолого-педагогического воздействия.

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго среди детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития» выделяют две различные подгруппы. К истинно задержанному развитию, понимаемому как замедленный темп формирования различных характеристик когнитивной и эмоциональной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности, авторы относят детей с гармоническим и дисгармоническим инфантилизмом. Другими специалистами такие варианты ЗПР могут быть охарактеризованы как ЗПР конституционального или соматогенного генеза. Прогноз развивающей и коррекционной работы у этих детей относительно благоприятный, особенно в отношении детей с гармоническим инфантилизмом.

Другая подгруппа – это дети с «парциальной несформированностью высших психических функций». Особенностью этих детей является то, что в их случае нельзя говорить только о задержке развития. Эти дети не догоняют в развитии своих сверстников, их характеризует качественно новая структура особенностей базовых составляющих психической деятельности. Такой вариант нарушения может быть охарактеризован как ЗПР церебрально-органического генеза. Прогноз в отношении таких детей сложен и учитывает много факторов: время начала коррекционной работы, интеграция усилий многих специалистов, социальное окружение ребенка (Чупров, 2009).

Данные клинико-патопсихологических исследований ЗПР у детей несомненно имеют важное теоретическое и прикладное значение. Характеристика и прогноз различных вариантов этого дефекта обосновывают психологические особенности детей, уточняют направленность и масштабность необходимой детям помощи, содействуют в определении типа дошкольного образовательного учреждения. Наиболее известной и принятой к рассмотрению является классификация К.С. Лебединской (Лебединская, 1982).

• Первый вариант – ЗПР конституционального происхождения. Для детей этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Это так называемый психический инфантилизм. Психический инфантилизм - это некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который может существенно отразиться на деятельности ребенка, и в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Прогноз психического развития благоприятный.

• Второй вариант – ЗПР соматогенного происхождения. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития на фоне общей слабости организма психическое состояние ребенка страдает, и, как следствие, не может полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимания создают ситуацию для замедления темпов развития психики. Прогноз психического развития благоприятный.

• Третий вариант – ЗПР психогенного происхождения. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Прогноз психического развития благоприятный.

• Четвертый вариант – ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной появления данной группы ЗПР являются органические нарушения: недостаточность нервной системы, обусловленная различными неблагоприятными факторами: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. Прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими вариантами, как правило, наименее благоприятен. ПМПК рекомендует им обучение в классах КРО по программе специального (коррекционного) учреждения VII вида.

Характерные особенности детей с ЗПР.

Психологические характеристики детей с ЗПР, обобщенные по результатам исследований, рассматриваются многими авторами. Необходимо остановится на наиболее значимых психологических особенностях, характерных в той или иной степени для всей категории детей с задержками психического развития. Эти особенности являются в большинстве случаев критериями педагогической диагностики данной аномалии развития.

Общим в своеобразии всех психических функций и процессов у детей с ЗПР является замедленный темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности. В то же время каждая из психических функций имеет специфические особенности в пределах присущих ей характеристик.

В исследованиях, посвященных изучению особенностей зрительного восприятия при ЗПР, прежде всего, указывается на низкую активность восприятия в целом и замедленность перцептивных зрительных операций, бедность ассоциативных процессов (Усанова, 2006). Восприятие детей с ЗПР отличается также недостаточностью произвольного выделения деталей, неполноценной дифференциацией информационной структуры воспринятого, низкой произвольной регуляцией способа восприятия. Оказание помощи в виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение отдельных элементов воспринимаемого материала в интегральный образ (Никишина, 2004).

В исследованиях, посвященных изучению внимания детей с ЗПР, отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости внимания. Между тем, внимание является необходимым условием успешности деятельности. Оно обеспечивает направленность на основное действие, сосредоточенность на нем и контроль над его протеканием (П. Я. Гальперин, 1977). Исследование Л. П.Чупрова (1987), посвященное изучению у детей с ЗПР особенностей произвольного внимания во взаимосвязи с особенностями познавательных процессов, обнаружило неоднородность обследованной группы детей. Автором выделены две подгруппы детей с ЗПР, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. При этом для детей одной подгруппы характерна недостаточность внимания, сочетающаяся с относительно высоким уровнем развития познавательной деятельности (а также мышления и памяти). У детей другой выделенной подгруппы на первый план выступало недоразвитие познавательных процессов, сочетающееся с медленным темпом деятельности. Л. Ф. Чупров отметил возможность дифференциации детей в зависимости от структуры дефекта внутри второй подгруппы, что было бы целесообразным и полезным для уточнения содержания и направленности коррекционного обучения (Чупров, 2009).

Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны: низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость; снижен объем, точность и прочность запоминаемого и слабая помехоустойчивость. При возрастании сложности заданий (наличии конкурирующих групп элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Ограниченность речевой памяти вызывает выраженные затруднения детей с ЗПР при воспроизведении больших по объему текстовых сообщений. Эти же недостатки присущи кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, связанные с различными преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному. Структура недостаточности памяти не является одинаковой у детей с данной аномалией развития. Коррекционное обучение, направленное на оптимизацию мнестических процессов, позволяет заметно повысить их эффективность у данной категории детей (Лубовский, 1979).

Неполноценность мышления и, прежде всего словесно-логического имеет широкие проявления при ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют: инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость. Дети этой категории затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдается недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при выполнении аналогичных действий. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без проверки и доведения до конца первых (Усанова, 2006).

Продуктивное (творческое) мышление в дошкольном возрасте не сформировано, начальная стадия его формирования приходится на младший школьный возраст, при этом компоненты такого мышления развиваются неравномерно. В целом по уровню сформированности мышления дети с ЗПР одного возраста также неоднородны. Меньшая часть из них, по результатам исследования мыслительной деятельности, близка к детям с нормальным развитием. У большинства наблюдаются в разной степени особенности мышления, приведенные выше (Лубовский, 1979).

Рассмотренные выше психические функции и процессы представляют собой основные составляющие познавательной деятельности. Недостаточность той или иной функции не может не отразиться на полноценности деятельности в целом. Установить степень влияния несформированности какой-либо функции на успешность познавательной деятельности ребенка достаточно сложно. К тому же, судя по неоднородности и неравномерности задержек психического развития у детей, обусловленность специфики деятельности в каждом конкретном случае будет индивидуальна. Тем не менее, при неравномерности развития различных сторон интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, существует ряд общих особенностей, характерных для большинства детей с данным нарушением (Лубовский, 1979).

К особенностям познавательной деятельности детей с ЗПР, в том числе и речевой, относятся: низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность детей с ЗПР может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приема работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий. В исследованиях отмечается зависимость критериев сформированности компонентов мыслительной деятельности от неполноценности мозговой организации характера ориентировочной деятельности. Трудности оречевления деятельности приводят к тому, что недоразвиваются такие речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая. Неполноценность саморегуляции в деятельности тесно связана и с личностными особенностями детей с ЗПР. Их характеризует неадекватная самооценкой, слабость познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации (Усанова, 2006). Задержка психического развития определяется в результате комплексного обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Для постановки диагноза решающее слово остается за врачом-психиатром.

ГЛАВА II. Психологическое сопровождение, как вид комплексной помощи детям с нарушением интеллекта: ЗПР.

В этом учебном году во 2а класс поступила Иванова Карина с нарушением интеллекта: ЗПР.

ЗПР у Карины соматогенного происхождения. Вызвано на фоне частых аллергий.

Семья у девочки благополучная, полная. Папа – военный, в силу чего Карине вместе с родителями пришлось сменить несколько мест проживания.

У ученицы повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимание, повышенный уровень тревожности.

В 2015 – 2016 учебном году с Кариной планирую провести следующие виды работ:

1. коррекционно-развивающие занятия по коррекции и развитию психомоторики и сенсорных процессов;

2. оказать помощь в выстраивании отношений со сверстниками;

3. провести коррекционную работу по снижению уровня тревожности;

4. оказать консультативную, просветительскую помощь родителям девочки по вопросам развития и воспитания.

Коррекционно-развивающие занятия буду проводить по программе С.А.Бубновой «Коррекция и развитие психомоторики и сенсорных процессов».

Данная программа – это курс специальных индивидуальных и групповых занятий, направленных на развитие и коррекцию психических процессов и моторной деятельности учащихся с ОВЗ.

Занятия проводятся по утвержденному расписанию, продолжительность одного занятия составляет 20-25 минут.

При организации коррекционно – развивающей работы значительное внимание буду уделять психологическим особенностям Карины, своеобразию ее поведенческих и эмоциональных реакций. Коррекционно – развивающая работа будет осуществляться по принципу дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальные занятия направлены на исправление недостатков психического развития, ликвидацию пробелов в знаниях.

Цель программы: Индивидуальная коррекция познавательной сферы, направленная подготовка к усвоению учебного материала.

Задачи программы:

1. Диагностика, формирование, развитие, совершенствование и коррекция познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, моторной деятельности).

2. Стимулирование интереса к учебной и игровой деятельности.

3. Формирование позитивной мотивации к учебной деятельности.

Структура коррекционно – развивающих занятий:

• Ритуал приветствия.

• Рефлексия предыдущего занятия.

• Разминка.

• Основное содержание занятия.

• Рефлексия прошедшего занятия.

• Ритуал прощания.

В структуре занятий выделяются:

• Блок диагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, моторной деятельности.

• Блок коррекции и развития этих познавательных процессов.

Занятия с Ивановой К. будут вестись по следующему тематическому плану.

Тематический план занятий по коррекции и развитию психомоторики и сенсорных процессов

Блок 1 Входная диагностика познавательных процессов (3 ч.)

1. Диагностика развития восприятия пространства, цвета, времени. (Упражнения «Далеко - близко», «Выше - ниже», «Подбери нужный цвет», «Составь букет», «Когда это бывает?»)

2. Диагностика развития внимания (Упр. «Сравни, назови, сосчитай»)

3. Диагностика развития памяти. (Упр. «Что запомнили?», «Что находится на картинке?»)

Блок 2 Коррекция, развитие и диагностика познавательных процессов (23 ч.)

Коррекция, развитие и диагностика восприятия (6 ч.)

1. Развитие восприятия пространства на листе бумаги. (Упр. – я «Что, где находится?», «Положи верно»)

2. Развитие умения ориентироваться в помещении. (Упр. – я «Спрячем и найдем»)

3. Развитие восприятия времени. (Упр. «Когда это бывает?», «Календарь», «Что было вчера?»)

4. Развитие восприятия целостного образа предмета, его размера. (Упр. «Найди свою половинку», «Разрезные картинки», «Что больше, выше», «Толстый, тонкий»)

5. Развитие восприятия цвета. (Упр. «Подбери нужный цвет»)

6. Диагностика развития пространства, времени, цвета.

Коррекция, развитие и диагностика внимания (5 ч.)

1. Развитие устойчивости внимания (Упр. «Найди дорогу», «Найди и подчеркни», «Поиск предмета»)

2. Развитие произвольного внимания (Упр. «Слушай и повторяй», «Смотри на руки», «Слушай команду»)

3. Развитие сенсорного внимания (Упр. «Исключение лишнего», «Найди два одинаковых предмета», «Поиск предмета»)

4. Развитие объема внимания (Упр. «Срисовывание по клеточкам»)

5. Диагностика развития внимания. (Упр. «Сравни, назови, сосчитай»)

Коррекция, развитие и диагностика памяти (6 ч.)

1. Развитие моторной памяти. (Упр. «Как прыгают животные», «Смешанный лес»)

2. Развитие образной памяти. (Упр. «Разрезанная картинка», «Круг, треугольник и квадрат»)

3. Развитие непроизвольной памяти (Упр. «Кто забил гол?»)

4. Развитие зрительной памяти (Упр. «Запомни порядок», «Запомни движение»).

5. Развитие слуховой памяти (Упр. «Запомни и повтори», «Слушай хлопки»)

6. Диагностика развития памяти (Упр. «Что запомнили?», «Что находится на картинке?»)

Коррекция, развитие и диагностика мышления (6 ч.)

1. Развитие умения сравнивать. (Упр. «Назови отличительные признаки»)

2. Развитие умения находить предметы по заданным признакам. Отгадывание загадок.

3. Развитие умения классифицировать.

4. Развитие умения определять временные категории (Упр. «Что посажено раньше?»)

5. Развитие логического мышления (логические категории: меньше – больше, выше – ниже; упр. «Найди самый низкий забор», «Покажи девочку у которой самое короткое платье»)

6. Диагностика развития мышления.

Блок 3 Диагностика моторной деятельности (2 ч.)

1. Исследование развития хватания, движений пальцев и кистей рук. (Методика «Теневой театр», упр. «Мозаика», «Зайчик», «Гусь»)

2. Исследование развития соотносящих действий, подражания движениям рук. (Упр. «Пирамидка», «Покажи, как я»)

Блок 4 Коррекция, развитие и диагностика моторной деятельности (4 ч.)

Развитие мелкой моторики (1 ч.)

1. Пальчиковая гимнастика. Процесс хватания. Движение пальцев и кистей рук. (Методика «Теневой театр», упр. «Мозаика», конструктор «Лего»)

Развитие сенсорной моторики. Диагностика (2 ч.)

1. Расслабление по контрасту с напряжением, с фиксацией внимания на дыхании. Дыхание в сочетании с голосом. (Упр. «Напряжение, расслабление», «Колючий человек», «Голоса природы», дыхательная гимнастика)

2. Диагностика моторной деятельности.

Блок 5 Заключительная диагностика (2 ч.)

1. Диагностика восприятия, внимания

2. Диагностика памяти, мышления

Коррекционно – развивающая работа представляет собой организацию целостной осмысленной деятельности, проводимой в соответствии с определенными научно обоснованными принципами:

• Развитие умений и навыков, позволяющих в комплексе развивать познавательную деятельность и личность ребенка.

• Развитие умения думать, рассуждать, строить умозаключения, используя для этого диалог ребенка и учителя, в котором учитель задает вопросы, стимулирующие мышление.

• Развитие у учащихся основных (базовых) мыслительных операций и важнейших интеллектуальных умений, составляющих ядро любой познавательной деятельности человека.

• Коррекция и развитие понимания. Формирование умения понимать общий и переносный смысл слов, фраз, текстов

На коррекционно-развивающих занятиях будет использоваться оборудование сенсорной комнаты: комплект ЛДСО «Мелкая моторика руки и графомоторные функции». На этапах диагностики и коррекционно-развивающей работы будет спользована программа Effecton Studio «Психология в школе». Занятия по снижению уровня тревожности будут проводиться в сенсорной комнате.

Заключение

Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ важна для его успешной социализации. Она выстраивает определенным маршрут работы каждого специалиста с учетом особенностей развития ребенка.

Большую роль в развитии учащегося с ОВЗ с нарушением интеллекта играет педагог-психолог. Коррекционно-развивающие занятия по коррекции и развитию психомоторики и сенсорных процессов способствуют развитию познавательной сферы ребенка. Кроме того, психолог помогает преодолеть тревожность и страх, наладить взаимоотношения со сверстниками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1. Авдейчук Н.А. О формах и методах коррекционно-развивающей работы / Н.А. Авдейчук // Коррекционно-развивающее образование.2008. № 2. С.42-43.

2. Бгажнокова И.М. Об изучении, воспитании и обучении детей тяжёлыми формами физического и психического недоразвития /И.М. Бгажнокова //Специальная психология. 2007.  № 1. С. 16-22.

3. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжёлыми и множественными нарушениями развития / И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2007. 239 с.

4. Клиническая систематика задержки психического развития. // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. С. 55 - 69

5. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. Пособие для психологов и педагогов. - М.: Владос, 2004. - 128 с.

6. Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. – 2010 г. -№ 9(83). - С. 41-47.

7. Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009 г. -№ 1. - С.42-54.

8. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. – 2010 г. - С. 134-136.

9. Ульянкова У.В. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы развития /У.В. Ульянкова, Е.Е. Дмитриева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 4. С. 5-12.

10. Специальная психология: Учебное пособие для вузов по направлению и специальностям психологии / О. Н. Усанова. - Спб и др.: Питер, 2006. С. 270 - 280.

11. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009 г. - 80 с. с прил.

12. Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в российской федерации и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. - Архангельск., 2007 г. - 96 с.

13. Шипицина Л.М. Инклюзия и интеграция: перспективы и проблемы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010 г. - 200 с. (С. 14-18)

14. Шевченко, С.Г .Особенности запаса знаний и представлений об окружающей действительности детей с ЗПР к моменту поступления в школу / С.Г. Шевченко // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития : хрестоматия. – Спб., 2002. -С.76-83

22