Программа индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью как часть адаптированной образовательной программы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Темиркая Альяна Ахмедовна

Красноперекопский учебно-воспитательный комплекс «школа-УПК»№ 1

Республика Крым

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Программа индивидуального сопровождения ребенка с умственной отсталостью как часть адаптированной образовательной программы

по программе повышения квалификации специалистов,

реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

2014г.

Актуальность. Младший школьный возраст – большой период жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще не совсем доступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождаются межличностные взаимоотношения со сверстниками – самостоятельная сфера общения детей, моделирующая межличностные отношения взрослых. Дети постоянно меняются, как и сама жизнь. Они больше умеют, знают, чем, например 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками.

Проблема данной темы актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Это определяют Л.С. Выготский (1984), Д.И. Аугене (1987), А.А. Леонтьев (1999), В.Г. Петрова (2004). Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.

Именно в этом возрасте устраиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств замечают А.В. Мудрик (2001), Н.В. Цукерман (1980). Характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни. Поэтому необходимо знать причины затрудненного общения у младших школьников, чтобы во время провести коррекционную работу с ребенком.

Несмотря на то, что большинство работ отечественных дефектологов так или иначе затрагивает проблему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью, в специальной литературе практически не рассматриваются вопросы, связанные с общением младших школьников с нарушением интеллекта, в том числе и первоклассников. Не рассматривался также вопрос о возможностях формирования, развития и коррекции недостатков общения данной возрастной категории детей с интеллектуальной недостаточностью.

Однако, по результатам педагогического наблюдениям, дети с нарушением интеллекта, поступающие в коррекционные учреждения, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Большую часть пропедевтического периода педагогу приходится использовать на попытки упорядочить процесс общения в классе, что является весьма нелегкой задачей при отсутствии специально разработанной методики. В связи с этой реальной практической потребностью специальных (коррекционных) общеобразовательных школах возникает необходимость в разработке методики формирования навыков общения у младших школьников с нарушением интеллекта.

Исследования в области специальной психологии и педагогики
В.А. Вяренен (1971), Л.И. Даргевичене (1971), Н.Л. Коломинский (1978), Ж.И. Намазбаева (1986), О.К. Агавелян (1989) показали, что наличие интеллектуального дефекта у школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними. Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение уделяется к проблеме психологической адаптации детей к школе и к обществу, где ведущую роль играет общение детей с взрослыми, как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически разработать содержание программы индивидуального сопровождения умственно отсталого ребенка младшего школьного возраста.

Объект исследования: психолого-педагогические аспекты обучения и развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: содержание адаптивно-образовательной программы индивидуального сопровождения умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно-методическую, психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;

2. Изучить психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта;

3. Подобрать современные методики по обучению детей с проблемами интеллектуального развития;

4. Разработка методических рекомендаций для педагогов и родителей.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме; беседа; анализ полученных данных.

Практическая значимость:

 в работе предложены рекомендации для педагогов и родителей.

 материалы выпускной квалификационной работы могут быть использованы учителями начальных классов, воспитателями, учителями-дефектологами и родителями, воспитывающими детей с нарушениями интеллекта.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ
С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика умственно-отсталого младшего школьника

Олигофрения представляет собой особую клиническую форму умственной отсталости, характеризующую общее необратимое недоразвитие мозговых структур, и, прежде всего, наиболее поздно формирующихся в онтогенезе корковых мозговых структур, особенно лобных и теменно-височно-затылочных отделов коры головного мозга.

Структура дефекта при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических функций. Иерархичность - в преимущественном недоразвитии познавательных функций, и прежде всего абстрактного мышления. Как правило, течение заболевания носит непрогредиентный характер.

Нарушения интеллекта делят на олигофрению и деменцию.

Деменция - стойкое ослабление познавательной деятельности, сочетающееся со снижением критичности, ослаблением памяти, упрощением эмоций. О деменции говорят, когда заболевание, приведшее к ней, началось в возрасте старше 2-3 лет. В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, вследствие воспалительных заболеваний мозга (менингоэнцефалитов), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов). Когда деменция носит прогредиентный характер, то наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса, которая характеризуется неуклонной прогрессивностью течения ослабоумливающего процесса (чаще всего наблюдается при эндогенно-органических заболеваниях (болезни Пика, Альцгеймера, старческое слабоумие и др.) и непрогредиентная (Основы специальной психологии, 2002). В отличие от олигофрении, деменция носит парциальный (локальный) характер поражения, а также ее мозаичность (выборочность).

Олигофрении – клинически однородная группа заболеваний различной этиологии, объединяемых двумя обязательными признаками: 1) психическим недоразвитием с преобладанием интеллектуальной недостаточности; 2) отсутствием прогредиентности; 3) тотальностью и иерархичностью поражения.

Причинами возникновения дефекта могут являться самые различные факторы: эндогенные и экзогенные, действующие в пренатальный, натальный и постнатальный периоды.

Динамика олигофрений связана с возрастным развитием (эволютивная динамика) с декомпенсацией или компенсацией состояния, патологическими реакциями под влиянием возрастных кризов и различных экзогенных, в том числе психогенных, факторов.

К олигофрениям не следует относить врожденные или возникающие в детстве прогредиентные заболевания, сопровождающиеся слабоумием, остаточные явления раннего органического поражения головного мозга с деменцией, а также вторичные задержки развития, обусловленные различными физическими дефектами, поражением речи, слуха и т. д.

Олигофренами не являются малоодаренные дети и дети с временной задержкой развития в связи с истощающими заболеваниями или вследствие неблагоприятных условий среды и воспитания (социальная и педагогическая запущенность, эмоциональная депривация) (В.В.Столин, А.А. Бодалев и др., 1989).

Причины возникновения умственной отсталости разнообразны: это может быть алкоголизация родителей, заболевания матери во время беременности или заболевания у самого ребенка, особенно, в первые годы жизни. Существуют и другие причины – как эндогенные, так и экзогенные, – но перечисление всех возможных факторов происхождения умственной отсталости не представляется здесь возможным и не является целью данной работы. В практике врачей-психиатров встречаются случаи, когда невозможно установить причину умственной отсталости у ребенка.

Проявления умственной отсталости зависят от степени ее выраженности.

Остановимся чуть подробнее на наиболее распространенных характеристиках степеней интеллектуальной недостаточности (Основы коррекционной педагогики, 1999): С.С. Ляпидевского, Г.Е. Сухаревой,
И.С. Певзнер. В работе С. С. Ляпидевского «Клиника олигофрении» (см. Майрамян Р.Ф., 1976), обобщены исследования отечественных специалистов, дана клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся.

Грубых локальных неврологических симптомов при олигофрении, особенно при ее легких формах, может не встречаться; они чаще бывают при сочетании олигофрении с другими локальными поражениями центральной нервной системы, в частности при церебральных параличах. Но со стороны черепно-мозговых нервов могут встречаться симптомы: косоглазие, опущение верхнего века, ритмичные движения глазного яблока (нистагм), слабость (парез) лицевого и подъязычного (отклонение языка в сторону при высовывании) нервов.

Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера: дети позднее начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительности движений. Е. Н. Правдина-Винарская изучала отклонения в неврологическом статусе олигофренов. В работе «Неврологическая характеристика синдрома олигофрении» она говорит о том, что, например, мимические движения выполняются детьми-олигофренами быстрее и более четко по подражанию, чем по словесной инструкции. Движения, выполняемые детьми по словесной инструкции, сопровождаются синкинезиями.

У большинства детей-олигофренов наблюдаются задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения. Со стороны рефлекторной сферы отмечаются оживление сухожильных и периостальных рефлексов, расширение зоны их вызывания, асимметрия. В некоторых случаях наблюдается снижение или отсутствие рефлексов. При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность.

Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка. У многих детей-олигофренов выявляются симптомы нарушения вегетативной нервной системы: повышенная потливость, сосудистая дистония, изменение дермографизма, повышенные жажда и аппетит.

Нарушения психической деятельности при олигофрении составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций.

Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Процесс восприятия этого мира малоактивен. Выработанные условные связи у них непрочны и быстро угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются.

Перечисленные выше нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Детям бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней свое место. Это нередко является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения.

Познавательная деятельность умственно отсталых учащихся состоит в недоразвитии словесно-логического мышления. Отмечаются также нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Слабость воли у многих детей выражается еще и в том, что они легко подчиняются чужому влиянию (как правило, отрицательному), не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение импульсивно.

Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью – дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель, что очень осложняет их обучение. Но в процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объем. Этому весьма способствует овладение навыками самообслуживания и выполнения трудовых заданий.

К нарушениям психической деятельности нужно отнести и наблюдающиеся у умственно отсталых расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей малодифференцированны, бедны.

Одно из типичных нарушений даже при легкой степени умственной отсталости – это расстройство речи. При олигофрении отмечается недостаточная сформированность как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи. Кроме того, при олигофрении значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отмечаются стойкие нарушения звукопроизношения. Это связано как с недоразвитием аналитико-синтетических процессов, функции самоконтроля, недоразвитием фонематического восприятия и анализа, нарушениями артикуляционной моторики различного генеза, так и с инертностью психических процессов.

Такие характеристики аномального развития, как нарушения словесного опосредования и формирования понятий, особенно резко выражены у умственно отсталых детей (В. И. Лубовский, В. Г. Петрова). Как правило, речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и грамматический строй речи. Ослаблен контроль за собственной речью. Нередко страдает понимание речи окружающих; последнее в большей мере относится к детям с выраженной формой умственной отсталости.

Классификацию Г.Е.Сухаревой (1969 г.) относят к клинико-патогенетической (Карпунина О.И., Рябова Н.В., 2002). С учетом этиологических факторов и времени его возникновения Г.Е. Сухарева выделяет три группы:

I. Неосложненная форма умственной отсталости.

II. Осложненные форму умственной отсталости (с церебрастеническим или гипертензионнными синдромами; с выраженными расстройствами поведения; с эмоционально-волевыми расстройствами).

III. Атипичные формы умственной отсталости (с частыми эпилептическими припадками; с прогрессирующей гидроцефалией; с эндокринными расстройствами, с нарушениями зрения или слуха).

Известна также классификация И.С. Певзнер. В ее основе лежит клинико-патогенетический подход. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, определяет индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка» (Основы коррекционной педагогики, 1999).

С точки зрения эффективной психолого-педагогической коррекции олигофрении такой подход считается наиболее продуктивным. Ею были выделены следующие формы олигофрении (Карпунина О.И., Рябова Н.В., 2002):

1) неосложненная форма олигофрении;

2) олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов;

3) олигофрения, осложненная психопатоподобными расстройствами поведения;

4) олигофрения, осложненная нарушением в области отдельных анализаторов;

5) олигофрения, осложненная выраженной лобной недостаточностью.

Деменция, по М.С. Певзнер, бывает органическая, эпилепическая, шизофреническая (там же).

По степени выраженности интеллектуального недоразвития МКБ-9 выделяла дебильность, имбецильность и идиотию (Основы олигофренопедагогики / Мозговой В.М, Яковлева И.М., Еремина А.А., 2006). Они выделяются на основе количественной оценки интеллекта (IQ):

1) нормальное развитие – 71 % и выше;

2) дебильность – 40–70 %;

3) имбецильность – 20–39 %;

4) идиотия – 20 % и ниже.

Классификация по МКБ-9 широко распространена в отечественной олигофренопедагогике в настоящее время. Соотнесем ее с международной классификацией по МКБ-10, которая выделяет четыре степени умственной отсталости: легкая, умеренная (переходная форма между дебильностью и имбецильностью), тяжелая (имбецильность) и глубокая (идиотия) (Олигофренопедагогика: учеб. пособие для вузов / Т.В. Алышева,
Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др, 2009).

Дебильность является наиболее легкой степенью умственной отсталости. Как правило, она выявляются в более позднем возрасте (дошкольном, раннем школьном) в связи с отставанием в развитии и учебе. С возрастом, при работе с такими детьми, происходит их адаптация, соцализация, овладением навыками письма и чтения. Мышление их конкретно-образное, примитивно, ассоциативное мышление не развито, дети не способы к творческой деятельности. Но, однако, они обучаемы, постепенно выравниваются, могут овладеть несложной работой и куда-либо устроиться, вступить в брак.

Имбецильность условно подразделяется на тяжелую и умеренно тяжелую. Речевое развитие отличается примитивностью, односложностью, присутствием штампов, дефектов звукопроизношения. Память механическая, могут овладеть навыками письма и чтения. Эмоциональная сфера более скудна, по сравнению с дебильностью, но более развита, чем при идиотии. Имеются зачатки высших эмоций (сочувствия, переживания). Отличают близких от чужих людей. Прогноз зависит от условий реабилитации, степени дефекта, возраста, в котором началась коррекционная работа. Но им можно привить навыки самообслуживания, однако они нуждаются в постоянном наблюдении и контроле, не способны к самостоятельной жизни.

Идиотия – самая тяжелая степень умственной отсталости. Для таких людей характерны тотальность поражения психики; сохранение примитивных ощущений (холод, голод, боль); речь практически отсутствует, нечленораздельна, могут издавать отдельные слова, не понимая их смысла; у них наблюдается отсутствие какой-либо осмысленной деятельности. Ребенок живет на безусловных рефлексах, его моторная деятельность крайне примитивна, нет целенаправленных движений. Часто находятся в неподвижном состоянии (постоянном движении), много стереотипий. Характерны эпизоды двигательной возбудимости, без каких-либо внешних причин. Эмоции самые примитивные, связаны с общим самочувствием (могут меняться от благодушного настроения до агрессивного и аутоагрессивного), при неудовольствии издают крики и вопли. Считаются необучаемыми. Бывают неврологические нарушения (параличи, парезы), множественные дисморфии (изменения внешнего вида), нарушения слуха, зрения, страдают ожирением или истощением. Прогноз неблагоприятный. Нуждаются в постоянном уходе, контроле, нет навыков самообслуживания. Могут наблюдаться извращенные реакции (есть несъедобные вещи), не различать близких и чужих людей.

В США и Западной Европе эти термины (дебильность, имбецильность, идиотия) используются лишь в узком профессиональном кругу специалистов: врачей, дефектологов, психологов и др. В широкой социальной и педагогической практике за рубежом используется обобщающее определение «труднообучаемые». В России для обозначения данной группы пользуются определениями «атипичные дети», «дети с нарушением развития», «дети с нарушением интеллекта» и др.

На современном этапе развития российского общества наблюдается рост детей с умственной отсталостью, поэтому многие педагоги и психологи сегодня изучают проблему развития умственной отсталости. На сегодняшний день психолого-педагогической наукой доказано, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития.

Важное значение в работе с умственно отсталыми детьми, особенно младшего школьного возраста занимает развитие сенсомоторики, поскольку она влияет на процесс обучения ребенка. Установление межанализаторных связей и успешный синтез зрительной, слуховой и кинестетической информации обеспечивают правильное соотнесение звуков устной речи с буквами на письме и чтении. Развитие двигательной функции активизирует развитие центров памяти и речи, чем лучше ребенок двигается, тем лучше он обычно говорит.

Исследованиями учёных Института физиологии детей и подростков (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина) была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Работы В.М. Бехтерева так же доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи.

Проблемой развития сенсомоторики у детей с умственной отсталостью занимался Э. Сеген, который разработал методику обучения на основе стимуляции органов чувств. М. Монтессори разработала систему обучения и развития детей с проблемами в развитии, основанную на развитии сенсорики и моторики ребенка. С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф отмечали, что дефектное развитие ощущений и восприятий у умственно отсталых детей оказывается ядерными симптомами умственной отсталости, которые затрудняют формирование представлений о времени, тормозят развитие психических процессов, в частности, мышления. В настоящее время Л.А. Метиева и Э.Я. Удалова разработали программу курса коррекционных занятий и серию методических рекомендаций «Развитие психомоторики и сенсорных процессов».

Установлено, что у детей с умственной отсталостью сенсомоторное развитие значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Замедленность, недифференцированность, узость объема зрительного восприятия, нарушения и специфические недостатки моторики затрудняют его знакомство с окружающим миром.

Первым условием является использование различных видов изобразительного творчества. Это ставшие уже привычными – рисование, аппликация, лепка, конструирование, плетение, вязание, вышивание, шитье; так и нетрадиционные, мало использующиеся в практике работы педагогов – выкладывание мозаики; сортировка мелких геометрических фигур или предметов с учетом их формы, цвета, размера; нанизывание бус; шнуровка; ниткопись; оригами и другое. Данная практическая деятельность не только способствует развитию сенсомоторики у детей с умственной отсталостью, но и вызывает у них положительные эмоции, помогает снизить утомление.

Для повышения эффективности работы по развитию сенсомоторики большое значение имеет следующее условие – использование в образовательном процессе различных приемов: дидактические игры, игры с песком, водой, кубиками, конструктором, мозаиками, графические игровые упражнения, пальчиковые игры, глазодвигательные упражнения, подвижные игры, физкультурные упражнения игрового характера и так далее. «Пальчиковый игротренинг» включает в себя статические игровые упражнения для пальцев и кистей рук; динамические игровые упражнения; пальчиковые игры и упражнения со стихотворным сопровождением.

Однако анализ работы педагогов с умственно-отсталыми детьми, позволяет сделать вывод, что в специальных образовательных учреждениях мало внимания уделяется развитию сенсомоторики детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Таким образом, выявляется противоречие между необходимостью развития сенсомоторики у младшего школьника с умственной отсталостью и недостаточной методической разработанностью вопроса о необходимых и достаточных условиях, обуславливающих данное развитие.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ИКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Использование информационных компьютерных технологий для активизации познавательной деятельности и развития младшего школьника с умственной отсталостью

Уроки с использованием ИКТ – очень хорошо вписываются в любую образовательную программу, используемую для обучения умственно отсталых детей.

Чаще всего, говоря об ИТ, имеют ввиду работу со старшими школьниками и в меньшей степени говорится об использовании ИТ в начальной школе. Но, как показала практика нашей работы, использование ИТ в начальной школе не только позволяет повысить эффективность преподавания, но и более рационально и экономно использовать время и силы учителя.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования можно сделать вывод о том, что для умственно отсталых детей в начальных классах необходимо создавать специальные условия для более эффективного обучения, так как эти дети нуждаются в более длительном усвоении информации и в специальных методах обучения, что и может нам дать использование на занятиях ИКТ.

Мы изучили теоретические основы проблемы и пришли к выводу, что существует три основных формы умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотия и так же могут встречаться данные формы не в чистом виде, а с множеством сопутствующих отклонений и к каждому ребёнку необходим свой индивидуальный поход, для этой цели нам необходимо найти инструменты, которые помогли бы нам разработать новые методики и приёмы работы с детьми с умственной отсталостью в начальных классах.

Акцентируя своё внимание на индивидуальных особенностях каждого ребёнка можно классифицировать формы и методы работы с ними:

 Для глубоко умственно отсталых детей информация должна поступать небольшими порциями и постоянно повторяться, при этом необходимо создать эффекты, которые привлекали бы внимание учащихся

 Для детей с задержкой психического развития и детей с легкой умственной отсталостью можно применять методы и формы работы, которые требуют анализа, можно предложить задания на развитие логического мышления.

 Для детей – аутистов с несохранным интеллектом подойдёт только задание, которое включает в себя повторяющиеся элементы, количество элементов небольшое, зависит от того сколько единиц информации может удерживать ребёнок в памяти, без длительных пояснений, даётся чёткая инструкция.

 Для имбецилов и детей с умеренной умственной отсталостью необходимы небольшие по объёму задания, систематически повторяющиеся изо дня в день.

Одной из наиболее удачных форм работы в начальной школе для умственно отсталых детей можно назвать работу с использованием мультимедийных презентаций. Одновременное воздействие на два важнейших органа восприятия (слух и зрение) позволяют достичь гораздо большего эффекта.

Варианты организации деятельности с презентациями могут быть следующими:

1. Учитель объясняет тему с использованием презентации.

2. Ученики используют фрагменты презентации при повторении пройденного. Например, при подготовке итоговых уроков по темам четверти.

3. Отдельные слайды презентации сохраняются в виде рисунков, к ним даются различные задания.

4. Ученики получают готовую презентацию и готовят сообщение по теме с использованием полной презентации или ее части.

5. Ученики получают презентацию, в которой слайды перемешаны. Надо изучить материал и расположить слайды в нужном порядке.

6. Ученики получают презентацию и вопрос, затрагивающий лишь небольшую часть темы. Изучив презентацию, убрать все лишние слайды, а с помощью оставшихся ответьте на вопрос. [27, C.42]

7. Ученики получают задание по теме и папку с набором рисунков, причем в этом наборе могут быть лишние и ненужные рисунки. Создать презентацию по заданной теме с использованием необходимых рисунков из предложенных или добавлением своих. В каждый слайд кроме рисунка вставить небольшой текстовой фрагмент. Например, обобщающий урок по теме «Поздравительная открытка»

8. Задание: из большой презентации нужно вычленить подтемы и создать несколько маленьких презентаций, по которым подготовить сообщения».

Создание учебных презентаций-фильмов. Использование таких фильмов позволяет повысить внимание, создает положительный эмоциональный фон, позволяет создавать опорные схемы для лучшего усвоения материала. Основой таких фильмов является анимация, которая позволяет привлечь внимание к определенному объекту, проверить правильность ответов учащихся, проиллюстрировать последовательность рассуждений и т.д. Уроки с использованием презентаций-фильмов в начальных классах для обучения умственно отсталых детей, для некоторых являются чуть ли не единственным способом овладения знаниями.[27, C. 42]

Для отработки навыков грамотного письма и счёта могут быть использованы учебные игры–тренажёры. Например, в индивидуальной игре – тренажёр «Остров сокровищ» можно проверить знания и по русскому языку, и по математике, и по окружающему миру (компьютерные игры «Зайка в школе», «Арт – Студия», «Лунтик»). Используются так же тренажёры для физминуток.

А игра-тренажёр «Посчитай-ка», приглашает в путешествие по космическому пространству вместе с Лунтиком. Во время увлекательного путешествия дети отрабатывают вычислительные навыки в решении примеров на сложение и вычитание в пределах 20. Готовясь к следующему уроку, можно внести другие данные в базу – получится новый тренажёр.

Такой вид работы вызывает огромный интерес к познанию, повышает мотивацию обучения.

Таким образом, применением ИКТ на уроках органично вписывается в учебный процесс. Использование презентаций, компьютерных игр, использование интернет ресурса в работе, всё это даёт положительную динамику развития умственно отсталых детей.

2.2. Методические рекомендации по проведению цикла занятий по развитию сенсомоторики у младших школьников с умственной отсталостью (автор: Савенко М. И., педагог-психолог)

Целью занятий является: создание условий для развития сенсомоторики у младших школьников с умственной отсталостью.

Задачи:

 Способствовать коррекции зрительно-двигательной и моторной координации ребенка.

 Осуществлять коррекцию осязания и мелкой моторики ребенка.

 Способствовать развитию зрительного восприятия через систему сенсорного воспитания.

Данный курс занятий является коррекционно направленным: наряду с развитием общих способностей предполагается исправление присущих детям с интеллектуальными нарушениями недостатков психофизического развития и формирование у них относительно сложных видов психической деятельности. Но коррекционная направленность данного курса не может в полной мере заменить собой коррекционную направленность всего процесса обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе. Общая коррекционная работа, осуществляемая в процессе урока, должна дополняться на занятиях индивидуальной коррекцией недостатков, характерных для отдельных учащихся или подгрупп учащихся.

Принципы построения занятий:

 системность и последовательность подачи материала;

 наглядность обучения;

 цикличность построения занятий;

 доступность;

 развивающий и воспитывающий характер учебного материала.

Занятия рассчитаны на 11 недель. Всего 11 занятий при частоте встреч 1 раз в неделю. Количество детей в группе не более 10 человек в возрасте 7-9 лет с легкой степенью умственной отсталости.

Особенности детей с умственной отсталостью с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия, требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и, кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Вследствие этого, занятие представляет собой игру-оболочку, которая состоит из 4 частей и осуществляется в течение 40 минут.

Первая часть занятия состоит из комплекса упражнений для развития мелкой моторики и гимнастики для глаз. Упражнения гимнастики для глаз позволяют расширить зрительно-пространственную активность, улучшить восприятие.

Целью упражнений для развития мелкой моторики является развитие межполушарной связи и межполушарного взаимодействия. Межполушарная связь и межполушарное взаимодействие имеют большое значение для развития мелкой моторики путем синхронизации работы полушарий головного мозга. Также благоприятно сказывается на развитии способностей, памяти, внимания, мышления, речи. Выполняются данные упражнения в течение 3 минут. Использованные в занятиях упражнения представлены в Приложении 1.

Вторая часть занятия – разминка. Ее задача – сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять общий тонус, настроить детей на активную работу, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятиям. Разминка включает два вида упражнений: одно упражнение на развитие внимания, памяти, мышления, второе – на развитие восприятия. По времени выполнение данных упражнений занимает 5-10 минут. Использованные игры и упражнения для разминки представлены в Приложении 2.

Основная частьзанятия (третья) состоит из задания изобразительного характера: лепкой, рисованием, аппликацией и так далее. Здесь же проводятся игры и упражнения на развитие восприятия и ощущений. По времени эта часть занимает 15-20 минут. В составе этой части проводятся подвижные игры малой активности, так как у детей с умственной отсталостью снижена работоспособность и отмечается низкий уровень концентрации внимания. Данные игры выступают в роли физминуток и позволяют развивать общую моторику, координацию движений, деятельности зрительного и слухового анализаторов. Здесь же можно провести пальчиковые игры и упражнения. Описание изобразительных техник представлено в Приложении 3, пальчиковые игры, упражнения – в Приложении 4.  В использованные на занятиях игры малой подвижности, представлены в Приложении 5. Четвертая часть занятия – упражнения на релаксацию (Приложение 6), сопровождающиеся расслабляющейся музыкой и позволяющие успокаивать ребят, снимать мышечное и эмоциональное напряжение, развивать воображение и фантазию. На нее отводится 3 минут.
Заканчивается занятие ритуалом прощанием педагога с детьми. Приветствие и прощание во всех занятиях проходят одинаково. Для приветствия используются упражнения «Комплимент» и «Круг»: все дети и педагог встают в круг и сначала каждый участник должен сказать своему соседу что-нибудь приятное. Затем общее рукопожатие и энергичное «Здрав-ствуй-те!!!», произнесенное хором. Ритуал прощания проводится аналогично: сначала слова благодарности друг другу за работу, общее рукопожатие и потом произнесение хором «До-сви-да-ни-я!!!».

Учебно-тематический план

Содержание занятий

Тема 1. Хоровод у ёлочки

Цель: развитие сенсомоторных координаций, кинетико-кинестетической регуляции тонкодифференцированных движений пальцев и кисти под визуальным контролем, активизация процессов произвольной регуляции.

1. Упражнение гимнастики для глаз № 1, 3. Упражнения для развития мелкой моторики: «Фонарики»

2. Разминка: упражнения «Путаница» и «Сложи узор».

3. Пальчиковая игра «Помощники». Изобразительное творчество: тычок жесткой полусухой кисточкой «Наша елка в Новый год». Игра малой подвижности «Веселые снежинки».

4. Упражнение на релаксацию «Отдых».

Тема 2. Я слепил снеговика

Цель: развитие зрительно-пространственного восприятия, глазомера, образно-пространственно-кинестетической интеграции.

1. Упражнение гимнастики для глаз № 2, 3. Упражнения для развития мелкой моторики: «Кулак – ребро – ладонь», «Фонарики».

2. Разминка: упражнения «Чем похожи?» и «Построй башню».

3. Пальчиковая игра «Четыре братца». Изобразительное творчество: аппликация из скомканной бумаги «Снеговик». Игра малой подвижности «Вокруг снеговика».

4. Упражнение на релаксацию «Плывем в облаках».

Тема 3. Сказочные деревья.

Цель: тренировка манипуляционных движений на базе сенсомоторных интеграций (визуально-моторной, вестибулярно-визуальной) и произвольной регуляции.

1. Упражнение гимнастики для глаз № 3, 4. Упражнения для развития мелкой моторики:: «Кулак, ребро, ладонь», «Фонарики», «Дом – ежик – замок».

2. Разминка: упражнение «Чайник с крышечкой», игра «Тени».

3. Пальчиковая игра «Сосчитаем пальчики». Изобразительное творчество: оттиск печатками «Деревья в волшебном лесу». Игра малой подвижности «Елка, береза, дуб».

4. Упражнение на релаксацию «Плывем в облаках».

Тема 4. В гости к сказке.

Цель: отработка глазо-ручной координации, развитие произвольной регуляции, концентрации внимания, усидчивости

1. Упражнение гимнастики для глаз № 5, 6. Упражнения для развития мелкой моторики: «Кулак, ребро, ладонь», «Фонарики», «Дом – ежик – замок» «Гусь – курица – петух».

2. Разминка: игра «Колпак мой треугольный», Упражнение по дорисовыванию симметричной половины изображения.

3. Пальчиковая игра «Мои веселые пальчики». Изобразительное творчество: монотипия «Сказочные картинки».  Игра малой подвижности «Хочешь с нами поиграть?»

4. Упражнение на релаксацию «Порхание бабочки»

Тема 5. Цветные автомобили.

Цель: развитие сенсомоторной интеграции, способности моделировать (визуально-пространственной координации).

1. Упражнение гимнастики для глаз № 6, 7. Упражнения для развития мелкой моторики: «Фонарики», «Дом – ежик – замок», «Гусь – курица – петух», «Зайчик – колечко – цепочка».

2. Разминка: упражнение «Собери фигуру» и игра «Ночной поезд».

3. Пальчиковая игра «Четыре братца». Изобразительное творчество: оригами «Автомобиль», конкурс на самый быстрый сделанный автомобиль «Авторалли». Игра малой подвижности «Светофор».

4. Упражнение на релаксацию «Радуга».

Тема 6. Зимний пейзаж.

Цель: познание различных сенсорных оттенков воспринимаемых систем, развитие визуально – моторно-кинестетической интеграции.

1. Упражнение гимнастики для глаз № 7, 8. Упражнения для развития мелкой моторики: «Дом – ежик – замок», «Гусь – курица – петух», «Зайчик – колечко – цепочка», «Ножницы – собака – лошадка»,

2. Разминка: упражнения «Костер», «Графический диктант».

3. Пальчиковая игра «Прогулка». Изобразительное творчество: аппликация из ватных дисков «Зимний лес». Игра малой подвижности «Палочки».

4. Упражнение на релаксацию «Радуга».

Тема 7. Необычная вышивка

Цель: развитие сенсомоторных координаций, кинетико-кинестетической регуляции тонкодифференцированных движений пальцев и кисти под визуальным контролем, активизация процессов произвольной регуляции.

1. Упражнение гимнастики для глаз № 8, 9. Упражнения для развития мелкой моторики: «Гусь – курица – петух», «Зайчик – колечко – цепочка», «Ножницы – собака – лошадка», «Зайчик – коза – вилка».

2. Разминка: игра «Поставь пальчик», упражнение «Копировщики узоров».

3. Пальчиковая игра «Пять пальцев». Изобразительное творчество: вышивка на картоне «Волшебные клубки». Игра малой подвижности «Конспиратор».

4. Упражнение на релаксацию «Порхание бабочки».

Тема 8. От домика к домику

Цель: развитие сенсомоторной интеграции, способности моделировать (визуально-пространственной координации).

1. Упражнение гимнастики для глаз № 9, 10. Упражнения для развития мелкой моторики: «Зайчик – колечко – цепочка», «Ножницы – собака – лошадка», «Зайчик – коза – вилка», «Флажок – рыбка – лодочка».

2. Разминка: упражнения «Дорожки» и «От дома к дому».

3. Пальчиковая игра «Строим дом». Изобразительное творчество: работа в технике «рваной» аппликации «Домик для гномика». Игра малой подвижности «Рисуем вместе».

4. Упражнение на релаксацию «Отдых».

Тема 9. Винни-Пух и все-все-все.

Цель: развитие кинетико-кинестетического и пространственного восприятия, сенсомоторной интеграции.

1. Упражнение гимнастики для глаз № 10, 9. Упражнения для развития мелкой моторики: «Ножницы – собака – лошадка», «Зайчик – коза – вилка», «Флажок – рыбка – лодочка», « Сарай – дом с трубой – пароход».

2. Разминка: игра «Кто быстрее и ровнее?», упражнение в перебирании и сортировке крупы.

3. Пальчиковая игра «Пять пальцев». Изобразительное творчество: аппликация с использованием крупы «Наш веселый Винни-Пух». Игра малой подвижности «Ничего не видно».

4. Упражнение на релаксацию «Отдых».

Тема 10. Кораблики в море

Цель: отработка манипуляционных движений на базе сенсомоторных координаций и произвольной регуляции.

1. Упражнение гимнастики для глаз № 9, 8. Упражнения для развития мелкой моторики: «Ножницы – собака – лошадка», «Зайчик – коза – вилка», «Флажок – рыбка – лодочка», «Сарай – дом с трубой – пароход».

2. Разминка: игра «Чего не стало?», упражнение «Сделай как я».

3. Пальчиковая игра «Лодочка». Изобразительное творчество: аппликация из спичек «Кораблик». Игра малой подвижности «Море волнуется».

4. Упражнение на релаксацию «Отдых на море».

Тема 11. Звездное небо

Цель: развитие интеграции кинестетической и визуальной системы с моторной.

1. Упражнение гимнастики для глаз  № 8, 7. Упражнения для развития мелкой моторики: «Зайчик – коза – вилка», «Флажок – рыбка – лодочка», «Сарай – дом с трубой – пароход».

2. Разминка: упражнение «Сколько треугольников?», игра «Звездочки».

3. Пальчиковая игра «Мы играем». Изобразительное творчество: набрызг, печать поролоном по трафарету «Звездное небо». Игра малой подвижности «Угадай, где монетка».

4. Упражнение на релаксацию «Полет высоко в небе».

Планируемые эффекты от реализации программы

После проведения цикла занятий младшие школьники с умственной отсталостью должны уметь:

 целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;

 зрительно дифференцировать предметы по форме, величине и цвету;

 различать основные цвета и их оттенки;

 различать «наложенные» изображения предметов;

 действовать по звуковому сигналу;

 адекватно ориентироваться на плоскости и пространстве;

 выполнять действия двумя руками;

 проводить ровные, четкие линии;

 самопроизвольно согласовывать свои движения и действия.

Перечень учебно-методического обеспечения

1. Функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули, предметные картинки и другое).

2. Материалы для изобразительного творчества (гуашь, кисточки, белая и цветная бумага,, лоскутки ткани, крупа, природный материал – листья, картофель; пластилин и другое).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема умственной отсталости и ее классификация привлекала разных исследователей, например, таких, как Г.Е. Сухарева,
М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и ряд других. В отечественной дефектологии существует несколько вариантов классификации олигофрении. Это связано с разнообразием этиологии, полиморфизмом клинических форм, различными подходами к ее изучению (Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития // Под ред. Пузанова Б.П., 2003).

Ученый рассматривает физическое, неврологические нарушения и психической деятельности. Раскроем поподробнее параметры, на которые обращал внимание С. С. Ляпидевский. При легких формах олигофрении, заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора (например, синдром Дауна). Признаки физического недоразвития чаще встречаются при более тяжелых поражениях мозга, особенно ранних (связанных с патологией эмбриогенеза), а также изменения и со стороны внутренних органов. Реже бывают дефекты развития органов дыхания; это приводит к частым простудным заболеваниям и повторным пневмониям. В отдельных случаях имеют место пороки развития почек, мочевого пузыря, половых органов.

Развитие сенсомоторики у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью зависит от создания психолого-педагогических условий развития. В качестве таких обстоятельств выделяют следующее: использование в образовательном процессе различных приемов работы с детьми с умственной отсталостью и различных видов изобразительного творчества. Эти условия должны учитывать интересы и потребности ребенка и его развитие, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия. К основным недостаткам памяти исследователи (Н.Ю.Борякова, С.Я.Рубинштейн, У.В.Ульенкова и др.) относят: недостаточность произвольного и непроизвольного запоминания, преобладание механического запоминания над осмысленным, нарушение процессов сохранения, которое выражается в быстром разрушении образовавшихся связей и сформированных ассоциаций, в отсроченном и моментальном воспроизведении имеются привнесения и замещения, нередко воспроизводимый материал искажается и др. Это обусловлено, прежде всего, своеобразием формирования условнорефлекторых связей, поэтому эти особенности, хотя и несколько сглаживаются, проявляются у детей и в школьном возрасте (А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, СЯ.Рубинштейн Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф.

Внимание детей с умственной отсталостью принадлежит к числу наименее изученных вопросов в специальной психологии. Имеющиеся в литературе сведения показывают, что вследствие патологической инертности процессов возбуждения и торможения, этим детям свойственна слабость распределения и переключения внимания, а также склонность к «застреванию» на какой-то определенной деятельности или объекте (Н.Ю.Борякова, С.Я.Рубинштейн и др.).

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. Память детей с интеллектуальной недостаточностью, так же как и детей с нормальным интеллектуальным развитием формируется в процессе деятельности, но она отличается своеобразием. Несовершенством отличаются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение. Они усваивают все новое медленно, лишь на основе многократных повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться на практике знаниями и умениями, которые были ими приобретены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адилова М. Ш. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста // Дефектология. 2008 – № 4. – С. 34-40

2. Адилова М. Ш. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2008.–20 с.

3. Аксенова Е. Б. Коррекция формирования саморегуляции старших дошкольников на занятиях по развитию речи // Актуальные проблемы практической психологии / Под ред. У. В. Ульенковой. - Н. Новгород, 1994.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. - М., 2002. –230 с.

5. Антипина А. Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. 1993. № 2. – С. 31-38

6. Бабушкина А. В. Психологические особенности обучения имбецилов наглядно-конструктивным операциям // Вопросы обучения и изучения детей с глубокими нарушениями интеллекта. - М., 2008. – 340 с.

7. Ватажина А. А. Методические основы обучения глубоко умственно отсталых детей // Учебно-воспитательная работа в школах. – 2000.– № 3. – С.21-27

8. Власова Т. А., Лубовский В. И., Никашина Н. А. Дети с ЗПР. - М., 2004. – 310 с.

9. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 2004. – 210 с.

10. Жаренкова Г. И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с задержкой психического развития в специальной школе // Дефектология. 2001.– №2.– С. 30-37

11. Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. - Екатеринбург, 1995. – 210 с.

12. Коробейников И. А., Слуцкий В. М. О некоторых особенностях формирования интеллекта в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. №3.– С. 45-49

13. Липакова В. И. Нарушение устной речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности и направления логопедической работы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1981.\

14. Методические рекомендации по изучению детей с ЗПР / Под ред. М. В. Рождественской.- Киев. 2008. – 230 с.

15. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 2000. – 230 с.

16. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР / Под ред. Е. С. Слепович. - Минск, 2000. – 210 с.

17. Симонова И. А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2004. № 3.– 310 с.

18. Скворцова И. В. Система работы по коррекции речи у детей с задержкой психического развития. - СПб., 2000. – 210 с.

19. Слепович И. А. К методике оценки речевой готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе // Психодиагностика и школа. - Таллинн, 2000.– 345 с.

20. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород, 2004. – 210 с.

21. Юдилевич Я. Г. Опыт обучения и воспитания глубоко умственно отсталых в степени имбецильности // Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. – М., 2004.– С. 34-40