Программа апробированной методической системы для обучения речевым навыкам "неговорящих" детей.

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Республики Хакасия

для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,

«Черногорская школа-интернат»

ПРОГРАММА

апробированной методической системы обучения  

речевым навыкам “неговорящих” детей «Я сумею! Я смогу говорить!»

Ткачук Ю.Г., первая

(Ф.И.О. учителя, квалификационная категория)

Черногорск

ОГЛАВЛЕНИЕ

1.Общие положения 3

2. Целевой раздел 3

2.1. Пояснительная записка 3

2.2. Планируемые результаты освоения программы 10

2.3. Мониторинг индивидуального развития детей 10

3. Содержательный раздел 13

3.1. Базовые учебные действия 13

3.2. Содержание курса 13

3.3. Консультативная работа 16

4. Организационный раздел 16

4.1. Описание места коррекционно-развивающего обучения   речевым навыкам “неговорящих” детей «Я сумею! Я смогу говорить!» в учебном плане 16

4.2. Система условий реализации коррекционно-развивающего обучения   речевым навыкам “неговорящих” детей «Я сумею! Я смогу говорить!» 17

1.Общие положения

Программа модельного коррекционно-развивающего   обучения   речевым навыкам “неговорящих” детей «Я сумею! Я смогу говорить!» (далее Программа) – это образовательная программа, адаптированная для обучения данной категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития речи и социальную адаптацию.

Программа самостоятельно разработана и утверждена ГБОУ РХ «Черногорской школой-интернат» (далее – Школа-интернат) в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта образования (далее – ФГОС) обучающихся с умственной отсталостью (далее – УО), с учетом адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования.

Программа модельного коррекционно-развивающего   обучения   речевым навыкам “неговорящих” детей определяет содержание обучения, ожидаемые результаты и условия ее реализации.

2. Целевой раздел 2.1. Пояснительная записка

Настоящая Программа разработана в соответствии с:

Адаптированной основной общеобразовательной программой для обучающихся с УО, интеллектуальными нарушениями по ФГОС ГБОУ РХ «Черногорская школа-нтернат», принятой на педсовете №1 от 31.08.2021, утверждённой Приказом от 01.09.2021 № ___.

Положением о рабочих программах отдельных учебных предметов, коррекционных курсах, программах внеурочной деятельности по предметам учебного плана, утвержденного приказом директора ГБОУ РХ «Черногорская школа-интернат» от 14.09.2017 г. № 170 «Об утверждении локальных нормативных актов».

Учебным планом ГБОУ РХ «Черногорская школа-интернат» на 2021 – 2022 учебный год, принятым на педсовете № 1 31.08.2020, утвержденным Приказом от 01.09.2021 № .

Утвержденной методическим советом школы №1 от 29.09.2020 методической системы коррекционно-развивающего   обучения   речевым навыкам “неговорящих” детей «Я сумею! Я смогу говорить!».

Актуальность

Алалия - это не просто временная функциональная задержка речевого развития, это одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими  по времени поступления в школу.

Среди неречевых расстройств, при алалии выделяют моторные, сенсорные и психопатологические симптомы. Сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности обучающегося, препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Проблема организации коррекционно–развивающей  работы при алалии – одна из наиболее важных и основополагающих педагогических проблем системы образовательных учреждений. Необходимы знания и умения в практической работе для нахождения оптимальных путей преодоления патологии речевой деятельности. Все это создает актуальность написания данной программы.

В работах разных авторов описаны различные формы алалий, разработаны методики логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Но несмотря на все имеющиеся разработки  коррекционного обучения детей, имеющих алалию, до сих пор в практике учителей-логопедов  образовательных учреждений имеется ряд сложностей в преодолении такого нарушения как алалия. Связанно это с тем, что при наличии большого количества различного рода логопедической литерату­ры по проблеме алалии, коррекционная работа с алаликами на первом, начальном этапе логопедического воздей­ствия освещена недостаточно.

Исходя из вышеуказанного, была разработана данная рабочая программа, которая направленна на коррекцию дефекта и на развитие ребенка в целом. Данная программа:

• систематизирует наработанный авторский практический материал;

• помогает выбрать эффективные научно-обоснованные направления логопедической работы и пути выхода из состояния недоразвития речи.

Цель логопедического воздействия – создание условий для нормализации языкового механизма у детей с алалией, воспитание у них представлений о закономерностях функционирования языковой системы, о взаимодействии составляющих ее компонентов.

Достижение поставленной цели при реализации коррекционно-развивающей работы направленной, в первую очередь, на создание механизмов речевой деятельности, предусматривает решение следующих основных задач:

• формирование мотива;

• формирование коммуникативного намерения;

• осуществление внутреннего программирования высказывания;

• выполнение его лексической разверстки – реальные процессы языковой деятельности;

• отбор лексико-грамматических средств – овладение механизмами грамматики, принципами ее действия;

• реализование грамматического структурирования.

После чего у ребенка с алалией обогащается речевая практика, развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций. 

Принципы и подходы к формированию программы

В основу коррекционных занятий положены принципы:

• комплексного подхода, предложенного Л. С. Выготским и адаптированный к безречевым детям, (суть обучения состоит в том, что оно предполагает поэтапно развивать сохранный потенциал (ресурсы) безречевого ребенка, с опорой на комплексную работу анализаторных систем и компенсировать его недостатки (дефициты));

• деятельностного подхода (включение безречевых детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию, сложности, степени социального опосредования);

• диффиренцированного подхода (учет особых образовательных потребностей обучающихся, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования, обеспечение разнообразного содержания, предоставляя обучающимся возможность реализовать индивидуальный потенциал развития);

• единство диагностики и коррекции (предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей работы; при этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы);

• комплексность методов  психологического воздействия (позволяет говорить о необходимости использования всего многообразия методов, приемов, средств, это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг);

• наглядности обучения (опора на реальные представления детей, их органов чувств);

• системности и последовательности (получение знаний в системе, их последовательное усвоение);

• обеспечение мотивации к обучению (предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде игрового задания);

• развитие и коррекция высших психических функций (выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение специальных упражнений по коррекции высших психических функций);

• развитие динамичности восприятия (реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей);

• коррекционно-развивающей направленности образовательного процесса (обуславливает развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей);

• концентрический (каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексическую, синтаксическую, морфологическую));

• практической направленности (предполагает установление тесных связей между изучаемым материалом и практической деятельностью обучающихся; переноса усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации);

• воспитывающего обучения (формирование у обучающихся нравственных представлений (правильно/неправильно; хорошо/плохо и т.д.) и понятий, адекватных способов поведения в разных социальных средах);

• преемственности (взаимосвязь и непрерывность образования на всех этапах обучения: от младшего до старшего школьного возраста);

• целостности содержания образования (обеспечивает наличие внутренних взаимосвязей и взаимосвязей между отдельными предметными областями и учебными предметами, входящими в их состав);

• учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей обучающихся (следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного);

• направленности на формирование деятельности (обеспечивает возможность овладения обучающимся всеми видами доступной ему предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением);

• сотрудничества с семьей (признание семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество; обеспечение ребенка и его родителей помощью на протяжении всего срока обучения).

Общая характеристика программы модельного коррекционно-развивающего   обучения   речевым навыкам “неговорящих” детей «Я сумею, я смогу говорить!»

Программа характеризуется настойчивым стремлением к  конечной цели – формирование коммуникативно-речевых умений, обеспечивающих жизнедеятельность человека.

Данная программа ссылается на авторские пособия серии «Я сумею, я смогу говорить!», автором которых является  Ю.Г. Ткачук.

Ценность программы заключается в ее необычном построении, поскольку затрагивает:

• взаимосвязь общих и частных задач;

• содержание и объем образовательных областей;

• мониторинг освоения Программы;

• подходы и охват общедидактических принципов построения и реализации их в образовательном процессе;

• систематизацию наработанного автором практического материала;

• эффективные научно-обоснованные направления логопедической работы и пути выхода из состояния недоразвития речи;

• разработку календарно-тематического планирования по преодолению алалии у обучающихся.

Сроки реализации Программы по преодолению алалии у обучающихся составляет 7 – 9 лет.

Логопедическая работа с детьми, имеющими заключение алалия, опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А. Н. Гвоздеву:

• однословное предложение;

• предложение из слов корней;

• первые формы слов;

• усвоение флексий;

• усвоение предлогов;

• наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики.

В реализации Программы может быть выделено два этапа.

1. Подготовительный:

• психологический базис речи;

• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

• развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;

• развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;

• развитие кинестетической и кинетической базы;

• развитие зрительнo-пространственного анализа и синтеза;

• развитие сенсорно - перцептивной деятельности;

• развитие функции голоса и дыхания;

• развитие чувства ритма;

• формирование фонематических процессов;

• развитие произвольной саморегуляции.

1. Основной:

• работа над всеми компонентами языковой системы.

Цель I-го этапа состоит в формировании основ знаний и умений, коррекции недостатков психофизического развития обучающихся.

Основными задачами является выявление индивидуальных особенностей ребенка, особенностей его психофизического развития, создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи детей, страдающих алалией, и усвоение ими языковой системы в целом.

Формируется мотив, коммуникативное намерение, пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам. Развивается потребность, желание и возможность подражать им, формируется дифференциация неречевых и речевых звуков. Происходит активизация ощущений собственных движений (активных и пассивных - руками взрослого), побуждение к совершению знакомых действий с воображаемыми предметами.

II-ой этап направлен на формирование всех сторон речевой деятельности: коммуникативных умений и связной речи, что приводит к конечной цели логопедической работы – нормализации языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования.

Основной этап опирается на глобальное чтение и обучение грамоте, включает в себя основные концентры:

1. Звук. Слог.

2. Слово.

3. Фраза.

4. Связная речь.

Симптоматика алалии (сочетание неязыковых и языковых нарушений)

Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Алалия – это языковое расстройство, при котором нарушается усвоение языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в нарушении лексико-грамматических и фонетико-фонематических операций в процессе порождения речевого высказывания. Иными словами, нарушаются все подсистемы языка.

Алалия – это речевое нарушение. При первичной речевой патологии нет нарушений коммуникации: есть направленный взгляд и жесты, адекватная мимика, возгласы, цель которых привлечь внимание окружающих.

Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы (болезненного отклонения от нормального процесса развития), и представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все ее компоненты (фонематическая сторона и лексико-грамматический строй). 

Причины алалии

Внутриутробный период	Родовые травмы и асфиксии	Ранний период развития	Наследственные
вирусные инфекции (энцефалиты, менингиты, грипп, краснуха, сифилис и др.), токсоплазмоз, интоксикация плода (алкоголь, курение, наркотики, радиация), травмы (физические, психологические) олигофрения 17,5%	неадекватное поведение рожениц, не компетентность акушеров, хроническое кислородное голодание клеток мозга (в первую очередь третьего слоя коры, который является наиболее чувствительным к кислородному голоданию) олигофрения 5%	биологические факторы (травмы мозга, инфекционные болезни мозга (менингит, энцефалит), болезни с осложнением на мозг (высокая температура, судороги), длительные соматические заболевания (пневмония и др.), социальные факторы (лишение любви, жестокость в семье) олигофрения 2,5%	генетические изменения (олигофрения 75%, гармонический психофизический инфантилизм, РДА) хромосомные изменения (синдром Дауна и др.)

Чем больше степень недоразвития коры мозга, тем более глубокой, грубой оказывается несформированность речевой функции

Классификация алалии

Моторная алалия	Сенсорная алалия	Сенсомоторная
— это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.	— это отсутствие или недоразвитие экспрессивной речи, когда нет связи между смыслом и звуковой оболочкой слов (связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется). Нарушение понимания речи при сохранном элементарном слухе, вторичное недоразвитие собственной речи.	— смешанная форма расстройства экспрессивной речи. Причиной дефекта является поражение речевых центров головного мозга, которые отвечают за восприятие и воспроизведение речи. Наиболее распространена, так как в чистом виде сенсорная и моторная алалии практически не встречаются.

Признаки моторной алалии:

• несформированность ритмической структуры и слова, и фразы (нарушение мелодики, темпа), дети не улавливают ритм и не могут воспроизвести предложенный ритмический рисунок выстукиванием, похлопыванием;

• соварный запас, используется в речевой практике неправильно, искаженно;

• общая моторная неловкость детей (неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений);

• понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т.д.),

• особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук,

• недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности. 

При отраженном проговаривании ребенок продуцирует только приблизительный контур, неясный звуковой комплекс вместо слова, употребляет несколько вариантов искажения одного и того же слова: «пидора», «мидора» — помидор.

Признаки сенсорной алалии:

• нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается;

• безразличен к любым речевым и неречевым звуковым раздражителям;

• становится невозможной или грубо искажается и собственная речь;

• трудности поведения: ребенок играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности, но иногда такие дети бывают ласковыми, стеснительными;

• пользуются для общения жестами, мимикой;

• слушают музыку, избирательно относятся к мотивам;

• тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают;

• они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений;

• спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего (эхолалия), без специального обучения, хотя повторение их является нестойким;

• не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов;

• пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного;

• голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями;

• общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов (относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации);

• подкрепление слухового впечатления со стороны зрительного анализатора — чтения с лица;

• не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают.

Признаки сенсомоторной алалии:

• симптомы комбинируются из проявлений двух ранее описанных форм,

• клиническая картина характеризуется тяжелым расстройством речи.

Если при моторной алалии страдает произношение, сенсорной — понимание речи и его анализ, то при сенсомоторной алалии затрагиваются оба компонента. Нарушение может затрагивать также центр ассоциаций — участок мозга, который контролирует построение фраз и предложений.

В зависимости от глубины поражения головного мозга признаки алалии могут быть разной степени выраженности:

• легкая степень характеризуется незначительными нарушениями — изменением последовательности звуков в слове, применением только простых фраз из 2 – 3 слов. Понять, о чем говорит ребенок, можно;

• при алалии средней тяжести понимание речи затруднено, есть проблемы с произнесением звуков, построением даже простых фраз;

• тяжелая степень сопровождается отсутствием реакции на чужую речь и отсутствием или затруднением собственной речи.

Р. Е. Левина выделяет 3 уровня речевого недоразвития:

• отсутствие общеупотребительной речи;

• начатки общеупотребительной речи;

• развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

2.2. Планируемые результаты освоения программы

• сформированность мотива к речевому высказыванию;

• сформированность коммуникативного намерения;

• осуществление внутреннего программирования высказывания и выполнение его лексической разверстки – реальные процессы языковой деятельности;

• овладение механизмами грамматики, принципами ее действия – отбор лексико-грамматических средств;

• реализование грамматического структурирования;

• правильное артикулирование звуков речи;

• дифференцирование на слух и в произношении изученные звуки;

• анализирование звуко-слоговой структуры слова.

В процессе развития речи детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика:

• переходят по состоянию речи с одного уровня на другой, более высокий;

• приобретают те или иные речевые навыки и умения;

• перестают быть неговорящими, но остаются детьми с недоразвитой речью.

2.3. Мониторинг индивидуального развития детей

Для проведения мониторинга речевого развития детей проводится диагностическая работа. Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития обучающихся, обусловленных недостатками в их психическом и физическом развитии с целью создания благоприятных условий для овладения ими общеупотребительной речью.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1. логопедического обследования, с целью выявления состоянию уровня речи;

2. мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности освоения программы;

3. анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

Этапы логопедического обследования:

1. Ориентировочный:

• выявление запроса родителей (законных представителей), педагогами;

• сбор анамнестических данных;

• выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка.

Методы обследования:

• изучение медицинской и педагогической документации;

• беседа с родителями (законными представителями), педагогами.

Понимание личности ребенка и его социального окружения принципиально важно для адекватной организации следующих этапов обследования.

1. Диагностический:

• выяснить какие языковые средства сформированы, а какие не сформированы к моменту обследования;

• определить характер несформированности языковых средств.

Методы обследования:

• беседа с ребенком;

• наблюдение за ребенком;

• игра.

Характер дидактического материала будет зависеть от:

• возраста ребенка;

• уровня развития речи;

• уровня психического развития ребенка;

• уровня обученности ребенка;

• социального опыта ребенка.

Проводится динамическое наблюдение за безречевыми детьми в игровой и бытовой деятельности:

• выявляется степень владения практическими навыками: самообслуживание, бытовые действия, предметно-практическая деятельность;

• как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера;

• может ли ребенок развернуть игру, включиться в подражание игровым действиям и продолжить их.

1. Аналитический:

• интерпретация полученных данных;

• заполнение речевых карт (с последующим развернутым логопедическим заключением).

1. Прогностический:

• определение прогноза дальнейшего развития ребенка;

• выяснение основных направлений коррекционной работы с ребенком;

• решение вопроса об индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте;

• составление перспективного планирования.

1. Информационный:

• сообщение родителям заключения и направлений коррекционной работы и ее организационных форм;

• информирование родителей (законных представителей) – деликатный и сложный этап обследования.

Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка. При информировании родителей следует учитывать следующее:

• родительское чувство любви к ребенку;

• особенности взаимоотношений родителей и ребенка (у разных родителей разная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного процесса (родители отличаются степенью "жертвенности"));

• незнание родителями (законных представителей) основ педагогики и психологии;

• недооценка или переоценка проблем ребенка;

• образовательный и профессиональный уровень родителей (законных представителей) ребенка.

Принципы логопедического обследования:

• комплексный подход (всестороннее изучение и оценка деятельности ребенка различными специалистами, обмен диагностической информацией, отработка оптимальных приемов профессионального взаимодействия; обсуждение результатов комплексного медико - психолого - педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения, обоснования и разработки коррекционного маршрута для каждого ребенка);

• целостный, системный анализ (выявление симптомов нарушения развития, связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а также наличия сохранных звеньев; развитие речи взаимосвязано с такими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснования выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы, для более рациональных условий организации коррекционно-развивающего обучения);

• индивидуальный и дифференцированный подход (отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом соотносится с уровнем реального психоречевого развития ребенка, и учитывают специфику его социального окружения и личностного развития);

• от общего к частному (сначала выявляются проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу).

Средства мониторинга и оценки динамики обучения

1.	Уровни освоения (выполнения) действий/операций/ показатель	Результат
	Пассивное участие/соучастие - действие выполняется взрослым (ребенок позволяет что-либо сделать с ним)
	Активное участие действие выполняется ребенком:
	со значительной помощью взрослого
	с частичной помощью взрослого
	по последовательной инструкции (изображения или вербально)
	по подражанию или по образцу
	самостоятельно с ошибками
	самостоятельно
2.	Сформированность представлений
	Представление отсутствует
	Не выявить наличие представлений
	Представление на уровне:
	- использования по прямой подсказке
	- использования с косвенной подсказкой (изображение)
	- самостоятельного использования

3. Содержательный раздел 3.1. Базовые учебные действия

Программа формирования базовых учебных действий у обучающегося с алалией направлена на формирование готовности ребенка к овладению содержанием АООП образования для обучающихся с умственной отсталостью и включает следующие задачи:

1. Подготовку ребенка к нахождению и обучению в среде сверстников, к эмоциональному, коммуникативному взаимодействию с группой обучающихся.

2. Формирование учебного поведения:

• направленность взгляда (на говорящего взрослого, на задание);

• умение выполнять инструкции педагога;

• использование по назначению учебных материалов;

• умение выполнять действия по образцу и по подражанию.

1. Формирование умения выполнять задание:

• в течение определенного периода времени,

• от начала до конца, с заданными качественными параметрам.

3.2. Содержание курса

1. Этап. Обучение грамоте. Глобальное чтение. Звук. Слог. Слово 1, 3 слоговой структуры (по Марковой).

Дети с алалией способны к овладению грамотой. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше. Преобладание зрительного восприятия речи над слуховым, делает понимание и овладение письменной речью ребенком, более легким, по сравнению устной с речью. Через грамоту у ребенка расширяется и уточняется понимание.

При обучении грамоте детей с алалией эффективным оказывается не звуко-буквенный путь, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляционные и акустические возможности, а затем уже продолжается углубленная аналитико-синтетическая работа с воспринимаемой и произносимой речью.

Обучение звукам следует начинать с так называемых «твёрдых» с гласных [А,У,О,Э,Ы].

Согласные звуки вводятся так, как они формируются в онтогенезе [М,Х,Н,Ф,П,К,Т,С,В,Б,Г,Д,З,Л,Ш,Ц,Ж,Р,Ч,Щ,Ь,Й].

Сначала носовые (назальные, смычно-проходные), при артикуляции которых нёбная занавеска опущена, и воздух выходит через нос [М,Н], далее глухие парные – [Ф,П,К,Т,С], затем звонкие парные – [В,Б,Г,Д,З], потом сонорные и всегда «твёрдые» – [Л,Ш,Ц,Ж,Р], в конце всегда «мягкие» – [Ч,Щ,Ь,Й].

«Мягкие» гласные вводятся в последнюю очередь – [И,Е,Я,Ю,Ё].

Обучают ребенка и тогда, когда у него еще нет некоторых звуков, это, не является серьезным препятствием для запоминания букв и овладения техникой звукослияния.

Ребенку называют звук, показывают его графическое изображение (букву), просят повторить звук, обращают внимание на его артикуляцию. Так постепенно у ребенка вырабатывается связь фонемы, графемы и артикулемы. Одновременно опираются на работу кинестетических и тактильных анализаторов – слепить букву, выложить из палочек, раскрасить нужным цветом, показать пальцами.

После дифференциации звуков [А], [У], переходят к различению слогов, в связи с конкретным предметом или действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью.

Наиболее легкими являются сочетания двух гласных, гласной и согласной — уа, ау.

Далее гласный-согласный – ам, ум, ом, эм, ым (закрытые слоги), согласный-гласный в открытом слоге –  ма, му, мо, мэ, мы и так далее, по мере введения согласных.

Проводится дифференциация изолированных гласных, затем гласных в начале слов. В работе используют слова 1 и 3 класса (по А.К. Марковой), избегают трудных для слухового опознания звукосочетаний и слов (согласных в сочетании: кт, ств и т. д.).

Слова, формируются из пройденных ранее звуков. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Подчеркнутая интонация помогает ребенку ориентироваться в общении. Проводится накопление пассивного словаря, одновременно с развитием собственной речи. По называнию ребенок показывает картинки, имитирует движения.

Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений.

1. Этап. Короткие фразы. Слова сложной слоговой структуры.

В качестве основной формы, с помощью которой закрепляется словарь, используется диалоги­ческая речь.

Логопед знакомит детей с формой вопроса и ответа.

Например: Что это? — Это лиса. Это лиса? — Да, это лиса. и др.

Постепенно структура фразы при ответе ус­ложняется, например:

Это нога? (Показывает на голову) — Нет, это не нога.

2) Он, ест? (Он пьёт)— Нет, не ест.

Ведущими на этом этапе обучения являются две обобщаю­щие формы суждений, равные утвердительным и отрицательным предложениям. Развитие и активизация словарного запаса детей происходит в основном за счет имен существительных, частично за счет прилагательных, а также и глаголов

Ребенок учится понимать и произносить фразы типа: «на ту-ту», «дай ту-ту», «вава зуб», «хочу ам-ам», «купи мяч», «не хочу пить» и другие, связанные с бытовыми ситуациями и с ходом занятия. Работа по обучению пониманию таких инструкций строится с опорой на картинки, мимику, жест, что помогает ребенку осознать всю комплексную наглядно-образно-действенную ситуацию в сочетании с речью.

Постепенно фразы расширяются с помощью дополнения усвоенных ранее ребенком слов, например: «дай есть сыр».

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на его действия:

я сижу,

Я иду,

Я несу 

Вырабатывается осознание ребенком собственных, действий и действий других:

Вова сидит,

Вова идет,

Вова несет;

мяч, упал;

Вода кап-кап. 

По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

1. Этап. Развитие монологической речи.

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения:

• Чем едят?

• Что едят?

• Из чего едят?

• Кто моет руки?

• У кого будут чистые руки?

• Зачем моют руки?

• Чем моют? и т. д.).

У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.

Используются различные приемы словарной работы:

• натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации),

• словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др.

• Накапливается словарь разных частей речи. Виды работы над словарем:

• подбор предметов к действию (кто летает, бегает), 

• называние частей целого (колесо, фара), 

• подбор однокоренных слов (лес — лесник), 

• отгадывание предмета по описанию,

• подбор синонимов, антонимов,

• составление уменьшительно-ласкательных слов и т. д.

Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).

От диалога постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к монологической речи:

• сообщить важную новость,

• беседа о виденном и т. д.;

• используется интерес ребенка к окружающему,

• вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении.

При этом всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и степени развития речевых возможностей, развивается контактность и потребность в общении. Инициатива речевого общения постепенно переходит от логопеда к ребенку.

3.3. Консультативная работа

Консультативная работа – одно из направлений логопедического сопровождения детей с алалией и их семей по вопросам реализации коррекционно-развивающих условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социолизации обучающихся.

Консультативная работа включает:

• логопедическое консультирование педагогов;

• консультативную помощь семье.

В коррекционную работу с ребенком необходимо включать родителей:

• сообщать им о результатах обследования;

• сообщать им о ближайших и отдаленных целях коррекции;

• с родителями должна проводиться предварительная работа по разъяснению значимости развития личностных качеств - доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям;

• их основная задача - создание необходимого эмоционального фона, формирование навыков общения.

1. Организационный раздел

4.1. Описание места коррекционно-развивающего обучения   речевым навыкам “неговорящих” детей «Я сумею! Я смогу говорить!» в учебном плане

В учебном плане коррекционно-развивающее обучение «Я сумею, я смогу говорить!» является элементом коррекционно-развивающих курсов: «Речь и альтернативная коммуникация», «Альтернативная и дополнительная коммуникация», коррекционного курса «Произношение» «Коррекционно-развивающей области: логопедические занятия».

Воспитание правильной речи осуществляется через индивидуальные и подгрупповые (2 – 4 человека) формы организации логопедической работы 1 – 2 раза в неделю по 15 – 40 минут. На подгрупповых занятиях обучающиеся одной подгруппы выполняют одну и ту же работу в паре, в подгруппе.

По итогам логопедического обследования формируются группы для логопедических занятий (комплектуются из обучающихся, имеющих однородные нарушения речи), с учетом уровня их общего развития.

На занятиях коррекционно-развивающего обучения «Я сумею, я смогу говорить!» обучающиеся овладевают навыками процесса языковой деятельности (правильное артикулирование звуков речи, дифференциация схожих по звучанию звуков, формируется слоговая структура слов, овладевают механизмами грамматики, принципами ее действия – отбор лексико-грамматических средств).

Восполняются пробелы устной речи и формируется навык грамматики, необходимые для успешного обучения и социализации обучающихся с алалией. Сформированные навыки устной речи автоматизируются на уроках всех образовательных областей и связаны с их содержанием.

Сроки коррекционной работы определяются степенью тяжести нарушения речи. Учитель-логопед, если это необходимо, вправе менять этапы коррекционного обучения, исключать или добавлять темы логопедических занятий, количество часов для повторения.

4.2. Система условий реализации коррекционно-развивающего обучения   речевым навыкам “неговорящих” детей «Я сумею! Я смогу говорить!»

Интегративный результат реализации специальных условий – комфортная коррекционно-развивающая общеобразовательная среда:

• обеспечивает высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей( и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся;

• гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья обучающихся.

В целях реализации Программы в школе созданы условия, обеспечивающие возможность:

• достижения планируемых результатов освоения Программы;

• расширения социального опыта и социальных контактов обучающихся, в том числе со сверстниками, не имеющими ограничений здоровья;

• учета образовательных потребностей обучающихся;

• участия родителей (законных представителей) обучающихся в формировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;

• эффективного использования времени, отведенного на реализацию Программы, в соответствии с запросами обучающихся и их родителей (законных представителей);

• использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа, ИКТ, здоровьесберегающих технологий;

• обновления Программы, а также методик и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросов детей и их родителей (законных представителей);

Механизм реализации сопровождения обучающихся с алалией педагогами образовательного учреждения с целью реализации Программы

Основным механизмом реализации сопровождения обучающихся с алалией является взаимодействие специалистов образовательной организации:

• учитель-логопед;

• учитель-дефектолог;

• педагог-психолог;

• учитель.

Направления сотрудничества:

• диагностическое;

• организационное;

• аналитическое;

• методическое;

• консультативное.

Формы взаимодействия:

• наблюдение за обучающимися в процессе учебной деятельности, обсуждение динамики успехов обучающихся;

• совместное обследование и анализ результатов уровня сформированности учебных навыков и познавательного развития обучиющихся, оценка эффективности коррекционного воздействия, корректировка планирования дальнейшей работы с учетом достижений обучающихся;

• участие в работе школьного ППк, МО;

• взаимопосещение учебных и логопедических занятий;

• интегрированные занятия.