- Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; Под. ред. Л.Б. Баряева, Н.Н. Яковлевой. – СПб.; ЦПК проф. Л.Б. Баряева, 2011. С 1-4 класс

Пояснительная записка учебного предмета

« Рисование »

по обучающей программе ОБУЧЕНИЯ ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Составитель-НИИ дефектологии АПН СССР, Москва –2013

Рабочая программа по учебному предмету « Изобразительное искусство» для обучающихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ разработана на основании следующих нормативно-правовых документов:

1.Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) "Об образовании в Российской Федерации»

(с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2015) (29 декабря 2012 г.);

2. Приказ Минобрнауки России от 04.10.2010 № 986 (в ред. Приказов Минобрнауки Р Ф от 03.06.2008 № 164, от 31.08.2009 № 320, от 19.10.2009 № 427)

"Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений»

1. Базисный учебный план специальных (коррекционных) общеобразовательных школ

2. Примерная рабочая программа по рисованию составлена на основе программы ОБУЧЕНИЯ ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Составитель-НИИ дефектологии АПН СССР, Москва – 2013

Пояснительная записка

Рабочая программа по учебному предмету «Искусство в 1-4 классе разработана на основании следующих документов:

- «Программы обучения глубоко умственно отсталых  детей», составленной  НИИ дефектологии АПН СССР в 1984 г.

- Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; Под. ред. Л.Б. Баряева, Н.Н. Яковлевой. – СПб.; ЦПК проф. Л.Б. Баряева, 2011.

- регионального базисного учебного плана общего образования учащихся с умственной отсталостью VIII вида  в Каратузском районе.

- «Обучение, воспитание, и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта», пособие для учителя, Маллер А.Р., Цикото Г.В. - М., 2001. и

- «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», пособие для учителя, Маллер А.Р .Цикото Г.В.. М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 208с.

Известно, что нормальное развитие ребенка возможно только при совокупности нескольких условий. Первое условие связано с состоянием здоровья ребенка (биологический фактор развития). Сохранность биологической основы обеспечивает возможность развиваться в соответствии с возрастом. Но только быть физически здоровым оказывается недостаточно. Необходимо второе условие — благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного и коммуникативного развития (то есть общения со взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видов деятельности и пр. Важность социального фактора подчеркивал Л. С. Выготский, введя понятие «социальная ситуация развития». Третье условие, необходимое для нормального развития, — активность самого ребенка (двигательная, эмоциональная, познавательная, речевая, коммуникативная).

При раннем органическом поражении центральной нервной системы более всего страдают биологический фактор и фактор активности. Поэтому «социальная ситуация развития», педагогические условия, в которых находится ребенок, должны быть фактически «провоцирующими» развитие. Если нормально развивающийся ребенок обладает значительными потенциальными возможностями и активно разворачивает свою собственную программу развития, то у детей с проблемами в умственном развитии дело обстоит несколько иначе. Развернуть свою собственную программу (которая сама по себе чрезвычайно обеднена) они без специальной коррекционной помощи взрослого часто не в состоянии. «Зона ближайшего развития» может возникнуть и сформироваться у них только при ведущей роли взрослого.

Исходя из общности основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка, в программе определены базовые направления педагогической работы, обеспечивающие целостность, всесторонность и гармоничность развития личности ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Они выделены с учетом основных направлений общеразвивающей работы, сформулированных в программах для детей раннего и дошкольного возраста: «Кроха», «Развитие», «Детство», «Истоки», «Радуга». Предлагаемое содержание основных направлений педагогической работы, условия и формы его реализации позволяют решать в единстве коррекционно-развивающие задачи, к которым относится физическое и моторно-двигательное, эмоциональное, сенсорное, умственное, социально-личностное, коммуникативное, речевое, эстетическое развитие ребенка. Практическая реализация этих задач осуществляется в процессе физического воспитания, формирования механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем и дошкольном детстве, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), ознакомления с окружающим, развития речи, формирования элементарных математических представлений, музыкального воспитания.

Bce направления коррекционно-образовательной работы являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех используемых формах его организации.

В программе выделены следующие разделы:

физическое воспитание.

игра.

труд.

ознакомление с окружающим.

развитие речи.

конструирование.

формирование элементарных математических представлений.

изобразительная деятельность.

музыкальное воспитание.

Программа для детей с интеллектуальной недостаточностью построена в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях и в программе 2013 года.

К этим принципам относятся:

деятельностный;

онтогенетический;

единства диагностики, коррекции и развития;

общие дидактические принципы.

Программа составлена с учетом

характера ведущей деятельности;

структуры и степени выраженности нарушения;

ведущих мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства;

целей дошкольного воспитания.

Построение коррекционно-развивающей программы в соответствии с указанными принципами обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Работа по обогащению (амплификации) общего развития детей имеет коррекционную направленность.

Взаимодействие взрослого с ребенком. Одним из главнейших условий эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком в соответствии с ведущими мотивами и потребностями возраста. При этом учитываются специфичность психического развития, характерная для конкретного вида патологии, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при взаимодействии его с детьми, имеющими нарушения в развитии. Однако этот очень важный процесс строится с учетом интеллектуального нарушения у ребенка. Когда объектом взаимодействия является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. В силу того, что психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития), к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС может быть выражено чрезвычайно слабо, главным инициатором взаимодействия с необходимостью становится взрослый и остается таковым гораздо дольше.

Так, на первом этапе обучения взрослый направляет свои усилия на: удовлетворение потребности ребенка в движении, эмоциональном насыщении, в предметной новизне; обеспечение развития ориентировочно-обследовательских действий и сенсорно-двигательных координации в процессе манипулирования и на пробуждение познавательной установки «Что это?»; развитие подражания, эмоционально-делового общения; пробуждение речевой активности.

Взрослый создает условия для развития у ребенка познавательной направленности на функциональные свойства объектов («Что с ним можно делать? В чем его значение?») и формирование структуры предметного действия на основе совместной с ребенком деятельности; для обогащения сенсорного опыта; для возникновения способности к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования предметных заместителей, возникновения ассоциативных образов в до изобразительном «рисовании» и овладения речью; для развития деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа Я и Я-сознания.

Взаимодействие взрослого с детьми на втором этапе строится с ориентировкой на особую сензитивность ребенка к социальным влияниям. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение взрослого с ребенком при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с формированием положительного эмоционального восприятия сверстника, игровых и познавательных интересов, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из доминирующих задач педагогов и родителей.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений (не ищет огрехи и недостатки в рисунках, конструкциях, поделках, не привлекает внимания к неловким движениям и т. д.), формируя тем самым у ребенка чувство уверенности в себе и гордости за достигнутые результаты. В это время обращают особое внимание на развитие вне ситуативных форм общения, способствуют развитию у ребенка восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе и на основе усвоения кооперативных умений. Взрослый является активным участником (соучастником) деятельности детей как на занятиях, так и вне их.

В целом взаимодействие взрослого с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, которые приводят к социально-личностному недоразвитию, направлено на пробуждение и стимулирование возникновения у ребенка образа Я, Я-позиции, осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, на формирование познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности (активности, произвольности и самостоятельности, инициативности, ответственности).

Эмоциональное и социально-нравственное развитие.

Переход ребенка от раннего к дошкольному возрасту связан прежде всего с кризисным состоянием Я-сам, возникновением Я-сознания, образа Я, что выражается в стремлении к самостоятельности и гордости за свои достижения. В это время ребенок особенно нуждается в принятии со стороны взрослого, в признании его достижений. Изменяется отношение к окружающему миру — ему придается социальная направленность; происходит смена ведущей деятельности и общения; развивается образное мышление; возникает продуктивная деятельность, основанная на использовании знаково-символических средств; формируются произвольность и контрольные функции. В центре интересов ребенка оказывается человек, его занятия и, главное, отношения. Дошкольный возраст считается наиболее сензитивным к сфере человеческих отношений. Социальная направленность всей личности ребенка становится определяющей в его психическом развитии. В дошкольном возрасте происходит бурное развитие самосознания ребенка, он открывает для себя сверстника, вступает с ним в эмоциональные, деловые, вне ситуативно-личностные и вне ситуативно-познавательные формы общения. На основе взаимодействия с членами детского сообщества у него налаживаются межличностные отношения, складываются и первые ценностные ориентации, определяющие направленность поведения ребенка в целом.

Для социального развития детей в этом возрасте характерно возникновение особого рода представлений, отражающих степень вычленения и осознания нравственных норм и правил, которыми руководствуются люди, живя в сообществе. В процессе личностного развития у ребенка складываются такие психические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. Дети становятся чрезвычайно чувствительны к оценкам взрослых. По мере формирования собственного поведения на основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки и предпочтения по отношению к членам сообщества. Это дает возможность занять определенное положение в коллективе сверстников. Подчеркивая значимость эмоционального развития ребенка в ранние периоды жизни, А. В. Запорожец говорил, что истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства. Солидаризируясь с ним, Д. Б. Эльконин писал, что если эмоциональное общение своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально. Нарушение нормального взаимодействия с окружающими на ранних стадиях развития ребенка негативно отражается на формировании всех сторон психики, замедляя его темпы, влияя на целостность развития.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обедненности имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному заражению, подражанию, слабая реакция на новое. Нередко даже отношение к матери лишено адекватной положительной эмоциональной окраски. Задерживается процесс формирования системы МЫ, которая является результатом делового сотрудничества взрослого и ребенка в предметной деятельности. Вследствие этого выделение собственного Я из системы МЫ не только запаздывает во времени, но и слабо выражено. Ребенок практически не стремится к самостоятельности и остается индифферентным к своим достижениям.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью плохо выделяет сверстника в качестве объекта взаимодействия, поэтому овладение средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями происходит медленно, с большим трудом. Умственно отсталые дети живут рядом, но не вместе. Все вопросы решаются посредством взрослого. Объяснить недоразвитие личностных новообразований только органическими нарушениями неправомерно. Запаздывание и невыраженность кризисных состояний связаны в решающей степени с дефицитарностью эмоционального и делового общения со взрослым в младенчестве и раннем детстве. Вследствие причин биосоциального характера у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью, поступающих в дошкольные учреждения, обнаруживается проявляющееся в разной степени недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения; предметных действий (как прямых, однофазных, так и опосредованных, орудийных, двухфазных); познавательных функций руки; речи; действий замещения; Я-позиции; действий «превращения в животных»; стремления к самостоятельности; потребности в похвале, поддержке со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним.

Коррекционная работа по социально-личностному развитию направлена прежде всего на формирование у ребенка образа Я, Я-сознания; открытие сверстника, восприятие его на положительной эмоциональной основе и обучение способам взаимодействия; развитие деловой, вне ситуативно-личностной и вне ситуативно-познавательной форм общения; возникновение социальной направленности и формирование социальных представлений; выделение и осознание различных уровней и видов социальных отношений; развитие способности отражать (моделировать) эти отношения в перечисленных видах деятельности; развитие произвольности, программирования и контроля. Ведущее место в обучении занимает моделирование посредством различных алфавитов кодирования (замещения и символизации). Л. С. Выготский считал, что «специальное воспитание должно быть подчинено социальному».

Работа по эмоциональному и социально-личностному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью осуществляется по нескольким направлениям:

В повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания помощи (в известных пределах), участия в коллективных работах, совместном выражении радости от результата и пр.

В процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстников, системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия (кооперации и пр.). В проведении этих игр и упражнений могут принимать участие различные специалисты (например, учитель-дефектолог и воспитатель или педагог-психолог). Игры могут проводиться как самостоятельное занятие, а также в структуре других занятий как их фрагмент в соответствии с педагогическим замыслом взрослого.

В процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм (режиссерским играм и играм-драматизациям), где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности.

В процессе рисования, лепки, конструирования, хозяйственно-бытового труда за счет усиления социальной направленности их содержания.

В процессе работы по развитию речи: обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из «личного опыта», сочинению текста при выполнении роли в театрализованных играх и пр.

Во время индивидуальной коррекционной работы.

Физическое и моторно-двигательное развитие.

Физическое развитие и укрепление здоровья детей является главной заботой специалистов ДОУ. С детьми с интеллектуальной недостаточностью проводится общеоздоровительная работа, у них развиваются основные движения, кроме того, ведется коррекционная работа, а также, если показано, назначаются лечебная физкультура и массаж. Главный акцент делается на коррекционной работе. Последствия раннего органического поражения центральной нервной системы отражаются более всего на моторно-двигательном развитии детей. Недостаточность касается как общей, так и мелкой и артикуляционной моторики. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений, плохой переключаемости с одного движения на другое. У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, что необходимо для образования двигательных навыков. Существенно страдает координация движений обеих рук и зрительный контроль (зрительно-двигательная координация). Снижена двигательная память. С трудом происходит овладение выразительными движениями, действиями с воображаемыми объектами (что является неотъемлемым условием ролевых, театрализованных игр).

Задачи физического и моторно-двигательного развития решаются в следующих условиях:

На специальных занятиях по физическому воспитанию, во время оздоровительных мероприятий, утренней гимнастики.

В процессе музыкальных занятий (музыкально-дидактических, имитационных игр, игр с воображаемыми объектами, музыкально-ритмических движений и пр.).

В играх и упражнениях по сенсомоторному развитию.

В ходе специальных игр и упражнений, направленных на восприятие и воспроизведение основных и выразительных движений, естественных жестов, мимики.

В подвижных играх, в подвижных играх с музыкальным сопровождением.

На всех занятиях, если требуется правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характера персонажей, эмоциональных состояний и пр.

В процессе формирования трудовых и изобразительных навыков.

В процессе индивидуальной коррекционной работы.

Сенсорное развитие. Дошкольный возраст — это период становления у ребенка действий, которые возможны уже не только во внешнем, наглядно-практическом, но и внутреннем, умственном плане. Это связано с существенными изменениями, происходящими в структуре восприятия на рубеже раннего и дошкольного возраста. Восприятие становится анализирующим и дифференцирующим, социально направленным. Помимо уже сложившихся в ранних возрастах познавательных установок «Что это?», «Что он делает?», «Зачем он нужен?», у ребенка возникает совершенно новая причинная установка «Почему он такой?», привлекающая его к внешним, пространственным свойствам окружающего предметного мира и требующая зрительного анализа формы, размера, расположения, цвета объектов и осознания связи внешних свойств с функциональными. Совершенствуются перцептивные действия: идентификация объектов (на основе сравнения и установления их сходства и различия: такой—не такой), возможность группировки предметов по функциональным, пространственным, качественным признакам с опорой на образцы, а к концу дошкольного возраста — выполнение действий классификации и сериации на основе самостоятельно выделенного признака. Благодаря усложнению структуры восприятия и использованию его в более широкой деятельности создаются условия для формирования восприятия как целостной универсальной сенсорно-перцептивной способности, позволяющей воспринимать и осознавать факты окружающего мира сначала в видимых, а в дальнейшем и в скрытых отношениях.

У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется грубое сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой. В дошкольном возрасте без специального обучения у них почти не наблюдается зрительных форм ориентировки в задании. Это отрицательно отражается на характере предметных, предметно-игровых действий, чаще всего подменяемых манипулированием, на овладении изобразительной деятельностью (без обучения рисование у них находится на уровне хаотического черкания). Для восприятия ребенка с интеллектуальной недостаточностью характерны замедленность и фрагментарность (например, узнавая предмет зрительно, он с трудом опознает его на ощупь и может совсем не узнать по характерному звуку). Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Существенное недоразвитие, таким образом, касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процесс овладения ребенком всеми видами бытовой, практической и познавательной деятельности, а впоследствии — чтением и письмом. Такие дети часто теряют строку, не дочитывают до конца слова, хотя и стараются это сделать. При письме в тетради они фактически игнорируют строку, а написанное или выложенное из букв как будто «катится с горы».

Дети, у которых наблюдается слабость межсенсорных, в том числе зрительно-двигательных, координации, обращают на себя внимание не только на занятиях. В быту они моторно неловки, у них все обычно падает, разрушается. Как правило, они плохо рисуют, не замыкают линии, недостаточно соединяют части в целое, не совмещают поверхности деталей в ходе конструирования, неловко выполняют работы по аппликации и пр.

Именно поэтому на первом этапе коррекционно-педагогической работы сенсорному воспитанию уделено особое внимание. Детей знакомят с разнообразием форм, звуков, движений, учат выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подражанию и простейшему образцу и т. д.

На втором и третьем этапах сенсорное воспитание не утрачивает своего значения. Его содержание существенно усложняется, приобретая новые формы и большую, чем раньше, включенность в деятельность. Основное внимание уделяется тому, чтобы воспринятое соединялось со словом для формирования особых представлений о пространственных признаках предметов, чтобы ребенок пользовался сформированными на предметном материале перцептивными действиями при восприятии материала социального содержания (экспрессивных жестов, мимических движений, эмоциональных состояний и пр.), чтобы мог осуществлять более сложные действия с опорой на действия восприятия (в процессе изображения, создания выразительного образа в игре, в ходе рассказывания и т. д.). Программа выдвигает требование к формированию восприятия как целостной сенсорно-перцептивной способности, создающей возможность видеть, понимать и воссоздавать (моделировать) окружающий мир посредством движения, рисунка и слова.

Сенсорное воспитание осуществляется по нескольким направлениям, а именно:

В процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирование перцептивных действий. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве вступительной части занятия в соответствии с программным содержанием.

В ходе игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка социального восприятия: восприятия человека, его действий, движений, в том числе экспрессивных и мимических (реальных и в изображении), восприятия себя самого и окружающих его сверстников. Эти игры также проводятся как самостоятельно, так и с целью более эффективного решения задач формирования ролевого поведения, создания образов в театрализованных играх, в ходе работы с художественной литературой, как подготовительные для сюжетной игры или ее обогащения.

В продуктивной деятельности — рисовании, аппликации, лепке, конструировании, ручном труде.

В повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком.

На занятиях по развитию речи (развитие слухового внимания и сосредоточения, ориентировка на лицо говорящего, речевое подражание), по музыкальному воспитанию, развитию элементарных математических представлений, в ходе физического и моторно-двигательного развития.

Познавательное развитие. Умственное воспитание и развитие — одно из важнейших составляющих в системе коррекционно-образовательной работы с детьми, нарушение познавательной деятельности которых является «ядерным», основным в сложной структуре нарушения. Умственное воспитание заключается в формировании у ребенка способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, обобщения, классификации), познавательных способностей, ориентировочных действий, речи и пр.

Для овладения способами познавательной деятельности огромное значение имеют действия замещения и символизации (то есть способность мысленно переносить значение одного объекта на другой и использовать последний в соответствии с новым значением, понимать смысл и пользоваться различными знаками и символами), а также наглядного моделирования, что, как уже доказано, составляет основу познавательных способностей.

Недоразвитие мышления при интеллектуальной недостаточности проявляется уже на уровне овладения орудийными действиями, когда ребенок должен решить задачу на нахождение предмета-орудия или вспомогательного предмета. В наглядной проблемной ситуации есть цель, ориентировочный этап, этап нахождения средств решения и операционально-технический этап. Умственно отсталый ребенок не воспринимает цель как регулирующий момент в организации пути для ее достижения. Анализ ситуации либо не проводится, либо имеет хаотический, нецеленаправленный характер. Выбор средств ведется без активного поиска и без ориентировки на цель. Трудности отмечаются и на исполнительском этапе. В процесс поиска решения почти не включается речь. Недостатки образного мышления заключаются прежде всего в слабой способности к оперированию представлениями и созданию новых образов, использованию имеющихся знаний в новых условиях (трудности переноса), обобщению, сравнению, установлению сходства и различия по существенным признакам и пр.

Л. С. Выготский говорил, что для ребенка раннего возраста мыслить — значит разбираться в видимых связях, а для ребенка дошкольного возраста мыслить — значит разбираться в своих представлениях. Важное значение для мышления имеет качество представлений, которые должны обладать необходимой схематизированностью и модельностью. Умственное развитие происходит наиболее продуктивно тогда, когда результаты восприятия, составляющего основу представлений, используются тут же в различных видах деятельности. Это означает, что на их основе создаются модели с использованием различных алфавитов кодирования — вербального, графического, образно-двигательного, то есть в игре, рисунке, рассказывании. При этом формируются особые представления модельного типа, отражающие объекты в самых существенных чертах. Именно такие схематизированные представления являются наиболее пригодными для оперирования в умственном плане, то есть для мыслительных процессов. Таким образом, познавательное развитие происходит наиболее эффективно, если на основе непосредственного восприятия формируются модельные схематизированные представления, которые, в свою очередь, являются объектами для практического моделирования с использованием различных алфавитов кодирования (так называют разные виды знака) в процессе символико-моделирующих видов деятельности (игры, рисования, конструирования, общения).

У детей с интеллектуальной недостаточностью представления отличаются неполнотой, фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию. Таким образом, недостаточность мыслительной деятельности объясняется и непригодностью самого «материала» для мышления, а не только слабостью операций анализа, синтеза, сравнения и пр.

Трудности комбинирования и оперирования представлениями проявляются наиболее значимо при решении творческих задач, требующих работы воображения. Это выражается в однообразии, шаблонности и стереотипности содержания сюжетно-ролевых и строительных игр, сюжетных рисунков, в скудости речевых средств, используемых ребенком как в бытовых ситуациях, так и на занятиях по развитию речи. Отстающие от сверстников дети недостаточно устанавливают логические и временные связи, что отрицательно сказывается на понимании смысла ситуаций, рассказов, установлении и запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего и пр. Это проявляется и в их речи: они часто не способны установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке. Они плохо рассказывают, передают свои впечатления. Недостаточность мышления выражается также в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом решают задачи по типу переноса, то есть не используют те знания и умения, которые приобрели при решении подобных задач, а решают их как новые.

Воображение рассматривается как специфическая способность человека создавать новые образы в результате мысленного преобразования имеющихся образов-представлений. Воображение считается одним из важнейших психологических новообразований дошкольного детства. Развитие воображения в дошкольном возрасте связывается прежде всего с ролевой игрой, рисованием, конструированием. В игре, а также в процессе продуктивных видов деятельности создаются оптимальные условия для развития образного мышления и творческого воображения. В свою очередь, развивающаяся способность к воображению на всем протяжении дошкольного возраста оказывает влияние на качество различных видов деятельности ребенка. Именно воображение определяет подвижность мышления, качество новых образов, формирующихся в результате мысленного преобразования имеющихся представлений. Без обучения у умственно отсталых детей действия воображения, даже способность к «опредмечиванию», фактически не формируются. Однако при наличии коррекционных воздействий дошкольники с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают определенные возможности в этой области, особенно в области воссоздающего воображения.

Коррекционно-педагогическая работа по овладению способами мыслительной деятельности проводится в процессе:

специальных игр и упражнений, направленных на формирование орудийных действий, на обучение решению наглядно-действенных задач в условиях специально созданных проблемных ситуаций;

специальных дидактических игр и упражнений, направленных на формирование ориентировочно-исследовательских действий (результативной, поисковой пробы, практического примеривания, зрительного соотнесения);

игр и упражнений по ознакомлению детей с пространственными и качественными свойствами и признаками объектов;

игр и упражнений, направленных на обучение замещению и моделированию как основы познавательных способностей;

игр и упражнений на запоминание с использованием знаково-символических средств;

сюжетно-ролевой, театрализованной игры;

изобразительной деятельности путем организации обследования объектов в целях формирования пригодных для изображения представлений в рисовании и лепке по словесному, заданию и собственному замыслу;

конструирования по образцу (наглядно-действенное мышление), по представлению, замыслу, условиям (наглядно-образное мышление), при ориентировке по простейшей схеме-плану с использованием символических средств;

работы по развитию элементарных математических представлений (при решении простых арифметических задач, ориентировке в пространстве и времени);

ознакомления с окружающим миром: у детей формируют представления о себе, окружающих людях, растительном и животном мире, о деятельности людей в природе (на основе экологических принципов воспитания);

работы по развитию речи и коммуникативного поведения, в ходе ознакомления с художественной литературой с использованием знаков и символов

занятий по остальным разделам программы и в повседневной жизни, в ходе подготовки к праздничным утренникам, проведения досугов;

комплексных занятий, где используются сразу вербальный, графический и образно-двигательный знак для выражения одного содержания.

Речевое и коммуникативное развитие. Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех ее функций у детей с интеллектуальной недостаточностью. Это проявляется уже в доречевом периоде в невыраженности гуления, позднем появлении активного лепета. Характерно, что лепет почти не структурируется, в нем слабо просматриваются ритмические структуры (серии слогов, организованные по принципу повторности и чередования). Главное — почти отсутствует ответный лепет, то есть лепет в ответ на говорение взрослого. Отмечается запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью; переход от произнесения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается (по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками) на долгое время. У детей с интеллектуальной недостаточностью медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность в речевом творчестве, наблюдаются стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения. Снижена речевая активность.

Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют системный характер и распространяются на все функции речи — коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Слабость коммуникативной функции речи выступает на первый план в структуре общего речевого недоразвития при интеллектуальной недостаточности. Это находится в теснейшей связи с задержкой кризисных новообразований, знаменующих вступление ребенка в дошкольный период детства (период возникновения и развития Я-позиции и образа Я, стремления к самостоятельности и потребности в признании собственных достижений со стороны окружающих, выделения сверстника и взаимодействия с ним и пр.), то есть с низким уровнем эмоционального и социально-личностного развития ребенка. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом (с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и внеречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).

Кроме того, до конца дошкольного возраста у этих детей не формируется в достаточной степени словесная регуляция деятельности. Речь почти не включается в процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего влияния. В связи с этим дети оказываются не способны до конца дошкольного возраста играть, создавать сюжетные рисунки, декоративные работы, конструкции в соответствии с заранее сформулированным замыслом. Слабость планирующей функции приводит к потере, изменению замысла, соскальзыванию на знакомые по обучению изображения, стереотипные игровые сюжеты и пр.

Недостаточной является и познавательная функция речи. Без специальных воздействий коррекционного плана речь не становится у них инструментом мыслительной деятельности, в ней слабо отражается собственный эмоциональный, бытовой, игровой и познавательный опыт ребенка, представления слабо актуализируются по слову. Связь между действием, образами и словом возникает лишь в условиях специально организованного коррекционного обучения.

Программой определены основные задачи коррекционно-развивающей работы по развитию речи, в которой максимально полно отражена психолингвистическая модель языка, то есть учитываются речевая активность ребенка, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого материала. Таким образом, исходя из положения, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения, вся работа в этом направлении должна была обеспечить три составляющие деятельности — мотивационную (почему ребенок должен говорить?), целевую (зачем он Должен говорить?) и исполнительскую. Специфические задачи речевого развития решались одновременно с формированием основных видов деятельности.

Основной задачей первого этапа является создание речевой среды, пробуждение у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку (прежде всего сверстнику как объекту взаимодействия), развитие предметных и предметно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов и т. д.

На втором этапе основной акцент делается на усвоение ребенком средств общения (речевых и внеречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача этого этапа, а коммуникативный принцип построения занятий — ведущий. На всех занятиях поддерживается и поощряется речевая активность детей. При этом идет большая работа по развитию восприятия выразительных движений и естественных жестов, особое внимание привлекается к мимике, к развитию понимания эмоциональных состояний человека. Осуществляется работа по обучению детей составлять несложные рассказы из «личного опыта», по развитию умения давать словесный отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.

На третьем этапе основная задача заключается в обучении детей рассказыванию (после разыгрывания содержания художественного произведения по ролям для лучшего понимания мотивов поведения и отношений персонажей и формирования смысловой программы высказываний). Для закрепления представлений о временной и причинной последовательности сюжета на этом же занятии проводится рисование простым карандашом, схематично, с делением полоски бумаги на число смысловых отрезков. Продолжается работа по развитию коммуникативной функции речи. Для развития регулирующей функции речи идет работа по формированию предварительного замысла и по его реализации с помощью специальных операциональных карт с применением символических средств.

Работа по развитию речи проводится, таким образом, в теснейшей связи с эмоциональным и социально-личностным развитием ребенка, с формированием представлений о себе, об окружающей предметной и социальной действительности, с содержанием сюжетно-ролевой и театрализованной игры, продуктивной деятельности и пр. Применение операциональных карт, различных знаковых и символических средств способствует развитию важнейших качеств личности ребенка — произвольности речи, деятельности, поведения.

Коррекционная работа по развитию речи и коммуникативного поведения осуществляется по следующим направлениям:

·         В повседневной жизни, в процессе живого общения с ребенком по поводу его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний).

·          В процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний, в том числе с отрицанием).

·         На занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову).

·         На занятиях по развитию речи (все виды формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций.

·         В ходе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания.

·         В процессе индивидуальной коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, развитие фонематического слуха и далее в соответствии с индивидуальной коррекционной программой).

Художественно - трудовое воспитание. Задачи социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К числу этих задач относится, в частности, формирование необходимых для жизни навыков самообслуживания, умения решать конкретные трудовые поручения, самостоятельно создавать несложные поделки из разнообразных материалов.

На первом этапе работа заключается в привитии детям и усвоении ими элементарных правил поведения среди взрослых и сверстников и формировании жизненно необходимых навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

На втором этапе, помимо самообслуживающего труда, дошкольников приобщают к более сложным видам трудовой деятельности: хозяйственно-бытовому труду, посильному труду в природе. Одновременно у детей формируют потребность в самостоятельном создании различных поделок в ходе ручного труда. Это дает возможность ребенку ощутить свои возможности, почувствовать собственные достижения и гордиться ими. Кроме того, у детей с интеллектуальными проблемами формируется отношение к сверстнику как к партнеру, возникает способность учитывать «программу партнера», происходит развитие коммуникативных умений.

Овладевая первоначальными трудовыми навыками, ребенок приобретает не только опыт предметно-орудийных действий, осваивает конкретные операции, но и существенно обогащает собственный морально-этический опыт. У него возникают самые первые реальные мотивы поведения. Поначалу они в значительно мере ориентированы на самого себя («делаю для себя»). В дальнейшем он стремится к тому, чтобы «доставить у довольствие» и заслужить похвалу других — взрослых и сверстников.

На последнем этапе обучения большое значение приобретает развитие собственных трудовых умений детей, которые проявляются в установке на участие в труде взрослых и оказание им посильной помощи, в желании создавать самостоятельные поделки, атрибуты, приобщиться к разнообразным видам ручного труда, включая вязание, плетение, поделки из бумаги, природных материалов, кожи и т. д.

Важно, чтобы у детей возникло стремление поддерживать порядок в своем доме, по возможности улучшать за счет собственных трудовых усилий обстановку в игровой комнате, в раздевалке и других помещениях.

Необходимо, чтобы дети старшей и подготовительной групп проявляли заботу о младших и тех, кто в ней нуждается. Помимо труда на личное благо у детей должно возникнуть стремление работать и для других — приятелей, сверстников, родных и т. д. Участие в посильном труде должно существенно преобразовать личностный облик ребенка с интеллектуальной недостаточностью, сформировав у него уверенность в собственных силах и избавив от чувства отгороженности от среды нормально развивающихся сверстников.

В пред школьный период личность ребенка должна приобрести должное нравственное развитие. Оно прежде всего выражается в потребности соответствовать известному нравственному эталону, заключающемуся в ориентировке на хорошее, доброе начало в каждом человеке. Так же как и нормально развивающиеся дети, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью должны стремиться следовать моральным нормам, принятым в обществе.

Цель воспитания и образования по учебному предмету «изобразительное искусство)» –

формирование художественной культуры школьника, развитие эмоционального, осознанного восприятия музыки в процессе активного сольного исполнения музыкальных произведений, так и во время восприятия художественных произведении, а также разностороннее художественно-творческое развитие.

Занятия рисованием способствуют развитию нравственных качеств школьника, адаптации его в обществе. В связи с этим в основе обучения музыки и пению заложены следующие принципы:

– коррекционная направленность обучения;
– индивидуализация и дифференциация процесса обучения; 
– комплексное обучение на основе передовых психолого-медико-педагогических технологий. Задачи образовательные:

формировать знания о музыке с помощью изучения произведений

различных жанров, а также в процессе собственной художественно-творческой деятельности;

формировать художественно -эстетический словарь;

формировать ориентировку в средствах художественной выразительности;

совершенствовать художественные навыки;

развивать чувство ритма, речевую активность, художественно-механическую память и способность реагировать на произведения искусства

формировать навык работы в разных видах пластических искусств: живописи, графике, декоративно-прикладном искусстве, архитектуре и дизайне;

развивать опыт художественного восприятия произведений искусства.

Задачи воспитывающие:

помочь самовыражению умственно отсталых школьников через занятия художественной деятельностью;

способствовать преодолению неадекватных форм поведения, снятию эмоционального напряжения;

содействовать приобретению навыков искреннего, глубокого и

свободного общения с окружающими, развивать эмоциональную отзывчивость;

активизировать творческие способности.

Задачи коррекционно-развивающие:

корригировать отклонения в интеллектуальном развитии;

корригировать нарушения со стороны двигательно-моторных функций

Учебный предмет для учащегося с тяжёлой умственной отсталостью имеют практическую направленность и максимально индивидуализированы.

При разработке индивидуальной рабочей программы учитывались индивидуальные психофизические особенности, со значительными нарушениями поведения.

Ребёнок самостоятельно передвигается, движения хаотичны, плохо координированы, они плохо регулируют мышечные усилия. Бывают протестные движения по настроению.

В основе любого движения лежат комплексы ощущений – зрительные, слуховые, тактильные, мышечные. Ведь развитие двигательных функций является показателем психического развития.

Становление моторных навыков у детей данной категории идёт с большим опозданием. У них грубо нарушены все функции движения: управляемость, чёткость, объём.

Развитие движений на уроках музыки и изобразительного искусства у учащихся с тяжёлой умственной отсталостью способствует развитию комплекса ощущений, что, в свою очередь, влияет на развитие внимания, памяти, мышления, эмоций и облегчает овладение речевыми формами.

Музыкальное и изобразительное развитие осуществляется в таких формах работы, которые стимулируют таких детей к определённой самостоятельности, проявлению минимальной творческой индивидуальности.

Ведущим видом художественной деятельности с учащимися являются художественно – ритмические движения, которые сопровождаются цветом , «изучающими» жестами и действиями с использованием простейших художественных принадлежностей Рисование — имеет важное значение в плане развития и воспитания учащихся, коррекции их познавательной  деятельности.

Занятия по рисованию способствуют развитию у детей правильного восприятия формы и цвета предметов, оказывают положительное влияние на формирование  целенаправленной деятельности. В ходе уроков по данному предмету у воспитанников развиваются аккуратность, настойчивость, само­стоятельность в работе.

Уроки рисования состоят из трех разделов: декоративное рисование, рисование с натуры, рисование на темы.

Большое значение в ходе уроков придаётся коррекции эмоционально волевой сферы и познавательной деятельности учащихся. В процессе образовательной деятельности по предмету важно учитывать быструю утомляемость ученика, и эмоциональную неустойчивость. Поэтому следует переключать ученика с одного вида художественной деятельности на другой, например, с пения на ритмические упражнения, или пение на рисование.

Уроки «Искусство (музыка и изобразительное искусство)», специальные коррекционные занятия имеют общую составляющую, направленную на выработку динамической координации движений учащихся, их точности и чёткости, способность удерживать двигательную программу при последовательном выполнении движений.

Уроки проходят в живой, эмоциональной форме, с различными упражнениями, которые сопровождаются стишками, потешками, песнями.

Рабочая программа структурирована в виде тематических блоков:

слушание и узнавание художественно-творческих произведений

Изобразительная деятельность

Изобразительная деятельность теснейшим образом связана с эмоциональным развитием ребенка, с формированием игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи. Изобразительные действия сопровождаются игрой и речью.

Дети с тяжелым нарушением интеллекта без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.

На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном его взаимодействии со взрослым. Во время занятий педагог рисует для детей и вместе с ними, сопровождая рисование речью, обучая правильным приемам работы с предметами и орудиями рисования (карандаш, кисть, бумага, мел и т.д.).

На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс рисования, лепки. Привлекать их внимание к полученным результатам. Во время демонстрации необходимо приучать детей выполнять работу вместе со взрослыми (прибегая к совместным действиям), что постепенно делает полученный результат личностно значимым для ребенка.

В данном подразделе программы определены требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности: лепка, рисование, аппликация.

Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимых для тяжело (глубоко) умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичным материалами (глиной, тестом, пластилином), ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета – формы, величины. При ощупывании предметов у детей формируются способы обследования предметов и выделения его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала в пассивной, а затем в активной речи ребенка.

Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по рисованию у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведении ребенка.

Аппликация позволяет ребенку увидеть контур предмета. В ходе выполнения аппликаций создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих элементарных умений.

Необходимо включать в занятия различные методики как арттерапия, музыкотерапия, рисование под музыку, сказкотерапия. Такие виды деятельности дают потрясающий эффект в развитии. Подобный подход – очень важное направление коррекционной работы, т.к. усвоение информации этих детей осуществляется по эмоциональным каналам и проходит путь от эмоций к когнициям

Место предмета в базисном учебном плане

Рисование создает условия для реализации над предметной функции, которую

«Изобразительное искусство » выполняет в системе школьного образования. В процессе обучения обучающийся получает возможность совершенствовать обще учебные умения, навыки, способы деятельности в данной предметной области ю Совершенствуется общая графическая грамотность обучающихся, развивается навык самостоятельной работы В Государственном стандарте основного общего образования по изобразительному искусству подчеркивается, что каждое

направление технологической подготовки обязательно включает в себя «Художественный труд и графику»

Курс предмета « Рисование» учебным планом УУО рассчитан на 4 года обучения. Из расчета согласно учебному плану всего на изучение учебного предмета

1 учебный час в неделю классах.

Итого за учебный год 34 часа в каждом классе.

Информация о внесенных изменениях в программу

Наша рабочая программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по разделам курса.

Изменения в программу не вносились

Информация об используемом УМК Рабочая программа ориентирована на использование учебников:

1 Примерная рабочая программа по рисованию по обучающей программе ОБУЧЕНИЯ ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Составитель-НИИ дефектологии АПН СССР, Москва – 2016

Методическая литература для учителя

1 Примерная рабочая программа по рисованию по обучающей программе ОБУЧЕНИЯ ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Содержание учебного предмета

1 подготовительный класс

1 четверть –9 часов

1.

Количес тво часовна данную тему

Продолжать вырабатывать у детей умение проводить от руки вертикальные, горизонтальные и наклонные линии ( вначале на листе бумаги в клеточку

2.	1	Изображение, украшение, постройка всегда помогают друг другу
3.	1	развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
4.	1	развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
5.	1	развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
6.	1	учить различать плоскостные геометрические фигуры по цвету и форме: раскрашивать рисунок, используя основные цвета и не выходя за контур.
7.	1	учить различать плоскостные геометрические фигуры по цвету и форме: раскрашивать рисунок, используя основные цвета и не выходя за контур.
8.	1	учить различать плоскостные геометрические фигуры по цвету и форме: раскрашивать рисунок, используя основные цвета и не выходя за контур.
9.	1	Рисование по опорным точкам и образцу пройденных букв и цифр.

2 четверть –8 часов

10.	1	Закрашивание готового узора с использованием 2-3 контрастных цветов.
11.	1	Рисование с помощью трафарета узора в полосе из геометрических фигур, опираясь на образец.
12.	1	Самостоятельное рисование геометрического узора с опорой на образец.
13.	1	Рисование в квадрате с помощью трафарета и без него узора из листочков (на осевых линиях – диагоналях).
14.	1	Рисование узора в круге ( «расписная тарелка», шар). Самостоятельное составление узора с использованием трафаретов.
15. 17	3 часа	Рисование узора в круге ( «расписная тарелка», шар). Самостоятельное составление узора с использованием трафаретов.

1. четверть –9 часов

1	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на
8		бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и
		треугольных предметов
1	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на
9		бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и
		треугольных предметов
2	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на
0		бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и
		треугольных предметов
1	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на
8		бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и
		треугольных предметов
1	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на
9		бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и
		треугольных предметов
2	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на
0		бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и
		треугольных предметов
2	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на
1		бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и
		треугольных предметов
2	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на
2		бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и
		треугольных предметов

1. четверть –9 часов

2	1	передавать в рисунке с помощью шаблона квадратную, круглую и
3		треугольную форму предметов; по возможности соблюдать в рисунке
		пространственные отношения предметов; аккуратно раскрашивать
		рисунок.
2	1	передавать в рисунке с помощью шаблона квадратную, круглую и
4		треугольную форму предметов; по возможности соблюдать в рисунке
		пространственные отношения предметов; аккуратно раскрашивать
		рисунок.
2	1	Рисование с натуры предметов, напоминающих геометрические
5		фигуры (тарелка, платок, часы, косынка).
2	1	Рисование с натуры овощей, фруктов с применением трафарета и без
6-34		них (яблоко, лук, репа, морковь, огурец).

2 класс 1 четверть –9 часов

1.

Количес тво часовна данную тему

Продолжать вырабатывать у детей умение проводить от руки вертикальные, горизонтальные и наклонные линии ( вначале на листе бумаги в клеточку

2.	1	Изображение, украшение, постройка всегда помогают друг другу
3.	1	развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
4.	1	развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
5.	1	развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
6.	1	учить различать плоскостные геометрические фигуры по цвету и форме: раскрашивать рисунок, используя основные цвета и не выходя за контур.
7.	1	учить различать плоскостные геометрические фигуры по цвету и форме: раскрашивать рисунок, используя основные цвета и не выходя за контур.
8.	1	учить различать плоскостные геометрические фигуры по цвету и форме: раскрашивать рисунок, используя основные цвета и не выходя за контур.
9.	1	Рисование по опорным точкам и образцу пройденных букв и цифр.

2 четверть –8 часов

10.	1	Закрашивание готового узора с использованием 2-3 контрастных цветов.
11.	1	Рисование с помощью трафарета узора в полосе из геометрических фигур, опираясь на образец.
12.	1	Самостоятельное рисование геометрического узора с опорой на образец.
13.	1	Рисование в квадрате с помощью трафарета и без него узора из листочков (на осевых линиях – диагоналях).
14.	1	Рисование узора в круге ( «расписная тарелка», шар). Самостоятельное составление узора с использованием трафаретов.
15. 17	3 часа	Рисование узора в круге ( «расписная тарелка», шар). Самостоятельное составление узора с использованием трафаретов.

1. четверть –9 часов

1	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на
8		бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и
		треугольных предметов
1	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на
9		бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и
		треугольных предметов
2	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на
0		бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и
		треугольных предметов
21.	1	«Осенний лес»,
22.	1	передавать в рисунке с помощью шаблона квадратную, круглую и треугольную форму предметов; по возможности соблюдать в рисунке пространственные отношения предметов; аккуратно раскрашивать рисунок.
23.	1	Рисование с натуры предметов, напоминающих геометрические фигуры (тарелка, платок, часы, косынка).
24.	1	«Осенний лес»,
25.	1	«Осенний лес»,
26.	1	«Осенний лес»,

1. четверть –8 часов

27.	1	Рисование тематических картинок к датам Красного календаря.
28.	1	Иллюстрирование сказки «Репка».
2	2	Иллюстрирование сказки «Репка».
9	час
-	а
3
0
3	1	Тематическое рисование к датам Красного календаря (Открытка к 8
1		Марта, «Мой дом, моя школа к празднику 1 Мая).
3 2	1	Тематическое рисование к датам Красного календаря (Открытки к праздникам «Мой дом, моя школа к празднику 1 Мая).

1. Класс 1 четверть –9 часов

1.

Количес тво часовна данную тему

Продолжать учить детей правильно размещать изображение на листе бумаги Рисование геометрического узора по образцу, по обводке.

2.	1	Самостоятельное составление и рисование геометрического узора.
3.	1	Рисование геометрического орнамента в квадрате (деление по диагоналям), треугольнике. развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
4.	1	Обводка растительного узора в полосе с самостоятельным раскрашиванием развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
5.	1	Составление и закрашивание растительного узора в полосе с помощью трафаретов. Составление и закрашивание растительного узора в полосе с помощью трафаретов. Самостоятельное рисование растительного узора в полосе (елка, гриб, снежинка, снеговик). Рисование растительного узора в круге (салфетка). Самостоятельное рисование растительного узора в полосе (елка, гриб, снежинка, снеговик). Рисование растительного узора в круге (салфетка). развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
6.	1	Составление и закрашивание растительного узора в полосе с помощью трафаретов. Самостоятельное рисование растительного узора в полосе (елка, гриб, снежинка, снеговик). Рисование растительного узора в круге (салфетка). Различать и называть формы квадратных, круглых, треугольных и прямоугольных предметов; передавать в рисунке с помощью шаблона и самостоятельно квадратную, круглую,
7.	1	уметь по возможности соблюдать в рисунке пространственные отношения предметов, используя слова «посередине», «слева», «справа»; Рисование узора из цветов и листочков.
8.	1	аккуратно раскрашивать рисунок, соблюдая контур; подбирать цвета, соответствующие натуре.
9.	1	Рисование с помощью шаблона листьев дуба, березы, тополя

2 четверть 8 часов

10.	1	Закрашивание готового узора с использованием 2-3 контрастных цветов. . Рисование овощей, фруктов, ягод, грибов.
11.	1	Рисование с помощью трафарета узора в полосе из геометрических фигур, опираясь на образец.
12.	1	Самостоятельное рисование геометрического узора с опорой на образец.
13.	1	Рисование предметов прямоугольной формы (портфель).
14.	1	Рисование узора в круге ( «расписная тарелка», шар). Самостоятельное составление узора с использованием трафаретов.
15.	2 часа	Рисование цветов (ромашка, колокольчик). Рисование узора в круге ( «расписная тарелка», шар).

3 четверть –9 часов

16.	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и треугольных предметов
17.	1	Рисование новогодних игрушек (бусы, флажки, шары).
18.	1	Рисование моделей несложных конструкций (два кубика и призма).
19.	1	Рисование игрушек (барабан).
20.	1	Рисование по образцу пройденных цифр и букв.
21.	1	«Осенний лес»,
22.	1	передавать в рисунке с помощью шаблона квадратную, круглую и треугольную форму предметов; по возможности соблюдать в рисунке пространственные отношения предметов; аккуратно раскрашивать рисунок.
23.	1	Рисование с натуры предметов, напоминающих геометрические фигуры (тарелка, платок, часы, косынка).
24.	1	«Осенний лес»,

4 четверть –9 часов

25.	1	Рисование на тему «Времена года».
26.	1	Рисование тематических картинок к датам Красного календаря.
27.	1	Рисование тематических картинок к датам Красного календаря.
28.	1	Иллюстрирование сказки «Репка».
2	2	Иллюстрирование сказки «Репка».
9	час
-	а
3
0
3	1	Тематическое рисование к датам Красного календаря (Открытка к 8
1		Марта, «Мой дом, моя школа к празднику 1 Мая).
3 2	1	Тематическое рисование к датам Красного календаря (Открытки к праздникам «Мой дом, моя школа к празднику 1 Мая).

1. Четверть 4 класс–9 часов

1.

Количес тво часовна данную тему

Продолжать учить детей правильно размещать изображение на листе бумаги Рисование геометрического узора по образцу, по обводке.

2.	1	Самостоятельное составление и рисование геометрического узора.
3.	1	Рисование геометрического орнамента в квадрате (деление по диагоналям), треугольнике. развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
4.	1	Обводка растительного узора в полосе с самостоятельным раскрашиванием развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
5.	1	Составление и закрашивание растительного узора в полосе с помощью трафаретов. Составление и закрашивание растительного узора в полосе с помощью трафаретов. Самостоятельное рисование растительного узора в полосе (елка, гриб, снежинка, снеговик). Рисование растительного узора в круге (салфетка). Самостоятельное рисование растительного узора в полосе (елка, гриб, снежинка, снеговик). Рисование растительного узора в круге (салфетка). развивать умение рисовать с помощью трафарета узора в квадрате путем деления квадрата по осевым линиям – диагоналям
6.	1	Составление и закрашивание растительного узора в полосе с помощью трафаретов. Самостоятельное рисование растительного узора в полосе (елка, гриб, снежинка, снеговик). Рисование растительного узора в круге (салфетка). Различать и называть формы квадратных, круглых, треугольных и прямоугольных предметов; передавать в рисунке с помощью шаблона и самостоятельно квадратную, круглую,
7.-8	1	уметь по возможности соблюдать в рисунке пространственные отношения предметов, используя слова «посередине», «слева», «справа»; Рисование узора из цветов и листочков.
9.	1	Рисование с помощью шаблона листьев дуба, березы, тополя

1. Четверть Раздел 8 часов

10.	1	Закрашивание готового узора с использованием 2-3 контрастных цветов. . Рисование овощей, фруктов, ягод, грибов.
11.	1	Рисование с помощью трафарета узора в полосе из геометрических фигур, опираясь на образец.
12.	1	Самостоятельное рисование геометрического узора с опорой на образец.
13.	1	Рисование предметов прямоугольной формы (портфель).
14.	1	Рисование узора в круге ( «расписная тарелка», шар). Самостоятельное составление узора с использованием трафаретов.
15.	2 часа	Рисование цветов (ромашка, колокольчик). Рисование узора в круге ( «расписная тарелка», шар).

1. Четверть 8 часов

10.	1	Закрашивание готового узора с использованием 2-3 контрастных цветов. . Рисование овощей, фруктов, ягод, грибов.
11.	1	Рисование с помощью трафарета узора в полосе из геометрических фигур, опираясь на образец.
12.	1	Самостоятельное рисование геометрического узора с опорой на образец.
13.	1	Рисование предметов прямоугольной формы (портфель).
14.	1	Рисование узора в круге ( «расписная тарелка», шар). Самостоятельное составление узора с использованием трафаретов.
15.	2 часа	Рисование цветов (ромашка, колокольчик). Рисование узора в круге ( «расписная тарелка», шар).

1. Четверть –9 часов

16.	1	Учить детей по возможности правильно располагать изображение на бумаге; различать и называть формы квадратных, круглых и треугольных предметов
17.	1	Рисование новогодних игрушек (бусы, флажки, шары).
18.	1	Рисование моделей несложных конструкций (два кубика и призма).
19.	1	Рисование игрушек (барабан).
20.	1	Рисование по образцу пройденных цифр и букв.
21.	1	«Осенний лес»,
22.	1	передавать в рисунке с помощью шаблона квадратную, круглую и треугольную форму предметов; по возможности соблюдать в рисунке пространственные отношения предметов; аккуратно раскрашивать рисунок.
23.	1	Рисование с натуры предметов, напоминающих геометрические фигуры (тарелка, платок, часы, косынка).
24.	1	«Осенний лес»,

Инструменты, принадлежности и материалы для изобразительного искусства

1)Бумага формата «А - 3»;

1. Альбом для рисования формата А4;

2. Клей ПВА 4)Цветная бумага ;

1. )Цветные карандаши ;

2. )Скульптурный пластилин (для выполнения обемных фигур,);

1. Линейка деревянная 30 см.;

2. Мелки восковые: а) 10 мелков;

б) более 10 мелков.

9)Кисти колонок пони щетина № 2 5 8; 10)Акварель;

11)Гуашь художественная ;

1. Простые карандаши – «Т» («Н»), «ТМ» («НВ»), «М» («В»);

2. Ластик для карандаша (мягкий);

3. Инструмент для заточки карандаша.Информация об используемых технологиях обучения, формах уроков и методах обучения

Используемые технологии обучения на уроках изобразительного искусства :

• личностно ориентированные;

• проблемного обучения;

• саморазвития личности;

• учебного проектирования (метод проектов);

• здоровьесберегающие технологии;

• информационно-коммуникационные.

В изучении курса изобразительного искусства используются следующие методы:

• рассказ;

• объяснение;

• беседа, лекции;

• наблюдение;

выполнение художественно – творческих и графических работ;Программный материал каждого класса дан в сравнительно небольшом объеме с учетом индивидуальных показателей скорости и качества усвоения художественных представлений, знаний, умений практического их применения в зависимости от степени выраженности и структуры дефекта обучающихся, что предусматривает необходимость индивидуального и дифференцированного подхода на уроках .

Каждый урок изобразительного искусства оснащается необходимыми наглядными пособиями, раздаточным материалом, техническими средствами обучения.

Основные формы работы:

урок, фронтальная работа, индивидуальная работа, работа в парах и группах, коллективная работа.

Методы обучения: словесные, наглядные, практические.

Для решения задач, поставленных программой, предусмотрены четыре вида занятий:

• рисование с натуры

• декоративное рисование;

• рисование на тему;

-беседы об изобразительном искусстве.

Основные формы работы:

урок, фронтальная работа, индивидуальная работа, работа в парах и группах, коллективная работа.

Методы обучения: словесные, наглядные, практические.

Для решения задач, поставленных программой, предусмотрены четыре вида занятий:

• рисование с натуры

• декоративное рисование;

• рисование на тему;

-

беседы об изобразительном искусстве.

Межпредметные результаты

• умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать новые задачи в учебе;

• умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные;

• умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся задачей;

• умение оценивать правильность выполнения учебной задачи;

• владение основами самоконтроля, самооценки.

• умение организовывать сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;

• разрешать конфликты, формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение слушать и выступать, проявлять инициативу;

• принимать решения.

целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе; самоорганизация учебной деятельности: целеполагание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, само коррекция, волевая регуляция, рефлексия. проявляются:

• В развитии художественно образного, эстетического типа мышления, формировании целостного восприятия мира;

• В развитии художественно образного, эстетического типа мышления, формировании целостного восприятия мира;

• В развитии зрительной памяти, фантазии, воображения, художественной

интуиции,;

• В формировании умения выделять главное, устанавливать взаимосвязь

между общим и частным; планировать свою работу, осуществлять самоконтроль

• В совершенствовании зрительно-двигательной координации, эмоционально- волевой сферы, глазомерных навыков.

В области предметных результатов обучающемуся предоставляется возможность научиться:

• В познавательной сфере:

  • познавать мир через визуальный художественный образ, представлять место и роль изобразительного искусства в жизни человека и общества;

  • осваивать основы изобразительной грамотности, художественных средств выразительности, понимать особенности разных видов изобразительного искусства;

-различать изученные виды и жанры искусств;

• приобретать практические навыки и умения в изобразительной деятельности;

• наблюдать объекты и явления искусства, воспринимать смысл художественного образа, произведения искусства

• формировать умения выделять признаки и свойства объектов; основные мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез; развивать способности к обобщению и конкретизации

• создавать условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций.

• В ценностно-ориентационной сфере:

  • формировать эмоционально-ценностное отношение к искусству и к жизни, представлять систему общечеловеческих ценностей;

  • развивать эстетический (художественный) вкус как способность чувствовать и воспринимать пластические искусства во всем многообразии их видов и жанров;

  • уважать культуру другого народа, осваивать духовно-нравственный потенциал, накопленный в произведениях искусства, проявлять эмоционально-ценностное отношение к искусству и к жизни, ориентироваться в системе моральных норм и ценностей, представленных в произведениях искусства.

• В коммуникативной сфере:

  • формировать коммуникативную, информационную и социально-эстетическую компетентности, в том числе овладевать культурой устной и письменной речи (: школьники учатся комментировать свою деятельность (сначала по образцу учителя), давать полный словесный отчет о выполненных действиях, выполнении графических действий или задания по декоративно- прикладному изображению, формулировать (при помощи учителя) вопросы и ответы в ходе

выполнения задания, доказательства верности или неверности выполненного действия, обосновывают этапы выполнения работы).

• В эстетической сфере:

  • реализовывать творческий потенциал в собственной художественно-творческой деятельности;

  • развивать художественное мышление, вкус, воображение и фантазию;

  • воспринимать эстетические ценности, проявлять устойчивый интерес к искусству, художественным традициям своего народа; формировать эстетический кругозор

• В трудовой сфере:

  • применять различные выразительные средства, художественные материалы и техники в своей творческой деятельности

- овладевать свойствами графических, изобразительных действий, существующими между ними связями, отношениями, зависимостями.

Учащимся с нарушениями в развитии свойственны не критичность в выполнении действий, низкий уровень самоконтроля, обусловленные косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Из-за слабости регулирующей функции мышления и речи детям с особыми образовательными потребностями трудно полностью подчинить свои действия инструкции учителя, поэтому для формирования у них представлений о форме предметов, цветоведении, перспективном построении рисунка, композиции и др. требуется развернутость всех этапов формирования умственных действий. Многие проблемы в обучении рисунку и многие ошибки в изображении предметов и выполнении других заданий снимаются, если учащиеся умеют контролировать свою деятельность. Формирование элементов учебной деятельности успешно корригируется в процессе специально организованного обучения, когда школьник сначала при помощи учителя, а затем и самостоятельно, учится определять цель своей деятельности, планировать её, двигаться по заданному плану, контролировать свои действия, оценивать и корректировать полученный результат.

Деятельностный подход – основной способ получения знаний.

В результате освоения предметного содержания курса изобразительного искусства у учащихся с ОВЗ должны сформироваться как предметные, так и общие учебные умения, а также способы познавательной деятельности. Такая работа может эффективно осуществляться только в том случае, если ребёнок будет испытывать мотивацию к деятельности, для него будут не только ясны рассматриваемые знания и алгоритмы действий, но и представлена интересная возможность для их реализации. Когда действия учеников мотивированы, когда они смогут полученные на уроках рисования знания применять в своей повседневной или трудовой деятельности, качество усвоения материала возрастает.

Учитель имеет право самостоятельного выбора технологий, методик и приёмов педагогической деятельности, однако при этом необходимо понимать, что необходимо эффективное достижение целей, обозначенных федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования.

Рассматриваемый курс изобразительного искусства предлагает решение новых образовательных задач путём использования современных образовательных технологий.

Особенностью расположения материала в программе является наличие подготовительных упражнений, которые подводят учащихся к формированию того или иного понятия. Материалы курса организованы таким образом, чтобы педагог и дети могли осуществлять дифференцированный подход в обучении в зависимости, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения учащимися графическими умениями и навыками знаниями, а с другой – от учета их потенциальных возможностей.

Предметные результаты:

• приобщение к графической культуре как совокупности достижений человечества в области освоения графических способов передачи информации

• умение читать и выполнять чертежи деталей и сборочных единиц, а также применять художественные и графические знания при решении задач с творческим содержанием.

• развитие умения воссоздавать образы предметов, анализировать их форму, расчленять на его составные элементы;

• развитие всех видов мышления, соприкасающихся с графической деятельностью школьников;

• умение пользоваться учебными и справочными материалами;

• совершенствование культуры художественно - графического труда

формирование стойкого интереса к художественно - творческой деятельности

Виды и формы текущего, промежуточного, итогового контроля

по примерной рабочей программе по рисованию ОБУЧЕНИЯ ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Составитель-НИИ дефектологии АПН СССР, Москва – 2013

В процессе обучения используется текущий контроль и промежуточная аттестация. Формы контроля предусматривают: художественно – творческие графические,и практические и контрольные работы, которые являются проверочными после изучения основного художественного материала в разделах. Кроме того контроль предусматривает опрос обучающихся по изученной теме, закрепление пройденного материала, самостоятельные и проверочные работы, работы по карточкам

Главной формой проверки знаний является выполнение художественно графических работ. Программой по изобразительному искусству предусмотрено значительное количество обязательных графических работ, которые позволяют учителю контролировать и систематизировать знания обучающихся программного материала. Одна из обязательных художественно графических работ является контрольной.

В 1 классе Графических работ -2.

В 2 классе Графических работ -3.

В 3 классе Графических работ - 4.

В 4 классе Графических работ -5.

Контрольная работа даёт возможность выявить уровень усвоения знаний, умений и навыков обучающихся, приобретённых за год или курс обучения рисованию ; самостоятельная работа позволяет судить об их уровне по отдельной теме или разделу программы.

Знания и умения обучающихся оцениваются по пяти бальной системе.

За художественно творческие композиции в том числе и графические работы выставляются две оценки, за правильность выполнения и качество графического оформления рисунка.

Критерии оценки знаний и умений обучающихся с УУО

по примерной рабочей программе по рисованию ОБУЧЕНИЯ ГЛУБОКО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Составитель-НИИ дефектологии АПН СССР, Москва – 1983

Нормы оценок при устной проверке знаний Оценка «5»

Ошибок не делает, но допускает обмолвки и оговорки по невнимательности при чтении художественных произведений, которые легко исправляет по требованию учителя.

Оценка «4» ставится, когда обучающийся:

При оценки художественно творческого произведения допускает некоторую неполноту ответа и ошибки второстепенного характера, исправление которых осуществляет с некоторой помощью учителя.

Оценка «3» ставится, когда обучающийся :

Произведения художественного творчества оценивает неуверенно, требует постоянной помощи учителя (наводящих вопросов) и частичного применения средств наглядности.

Оценка «2» ставится, когда обучающийся:

Ответы строит несвязно, допускает существенные ошибки, которые не исправляет с помощью учителя.

Межпредметные результаты, и предметные результаты освоения курса

программе по рисования

Коррекционные результаты и ключевые компетенции:

проявление познавательного интереса и активности в данной предметной области ; мотивация учебной деятельности;

овладение установками, нормами и правилами научной организации умственного труда;

смыслообразование (установление связи между мотивом и целью учебной деятельности);

развитие готовности к самостоятельным действиям;

развитие трудолюбия и ответственности за качество своей деятельности;

Методы и приёмы работы:

зрительно – двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание картин : показ учителем действий, отражающих характер произведения искусства; показ танцевальных движений);

совместные действия ребёнка со взрослым;

подражание действиям взрослого;

жестовая инструкция;

собственные действия ребёнка по вербальной инструкции взрослого.

При обучении детей с тяжёлой умственной отсталостью рекомендуется без отметочная система обучения.

Предполагаемые результаты освоения программы:

Усвоил;

Частично усвоил;

Не усвоил.

Продолжительность урока – 35 минут.

Требование к уровню подготовки обучающегося по предмету

«Искусство (музыка и изобразительное искусство)».

Обучающейся должен уметь:

слушать и понимать мелодии разных музыкальных жанров (марш, песня, вальс);

видеть и понимать доступные по содержанию видеозаписи произведений искусства;

узнавать и напевать мелодии знакомых песен;

слушать, понимать и действовать согласно инструкции учителя;

передавать простейшие ритмические движения: ходить, двигаться по кругу, парами;

выполнять элементарные движения с предметами;

выполнять простейшие движения под музыку;

узнавать и показывать художественные инструменты и выбирать их;

соотносить реальный предмет (художественный инструмент) с его изображением.

Обучающийся должен знать:

название и содержание 3-4картин;

название 3-х художественных инструментов:;

направления движения карандаша кисти (вправо, влево, вперёд, назад, вверх, вниз).

Перечень оборудования и дидактического материала.

Детские музыкальные инструменты; аудио и видиозаписи; звуковые игрушки, книжки, картинки; учебно – наглядный материал; костюмы; куклы  и т.д

Фомирование базовых учебных действий на уроках изобразительного искусства

Классификация заданий по целям воздействия и формированию БУД.

 

Базовые учебные действия	Коррекционно-развивающие задания	Психические процессы
1	2	3
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: принимать и сохранять учебную задачу	«Закономерности»	Развитие операций анализа и синтеза, зрительного внимания и зрительной памяти
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: контроль	«Исключение лишнего»	Развитие вербально-логического мышления
Познавательные: логические базовые действия. Личностные: учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой творческой задачи	«Кроссворд»	Развитие вербально-логического мышления
Познавательные: логические базовые действия.	«Подбери пару»	Развитие вербально-логического мышления
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: контроль	«Продолжи ряд»	Развитие мыслительных: анализа, синтеза, сравнения, наглядно-образных представлений, способности к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: принимать и созранять учебную задачу	«Продолжи числовой ряд»	Развитие логического мышления и внимания
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: принимать и сохранять учебную задачу	«Противоположное слово»	Развитие операций абстрагирования и отвлечения
Познавательные: логические базовые действия. Личностные: учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения задач	«Ребусы»	Развитие логического мышления, зрительного восприятия, произвольного внимания
Познавательные: логические базовые действия, общеучебные базовые действия	«Сходство и различие»	Развитие вербально-логического мышления
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: принимать и сохранять учебную задачу	«Чего не хватает?»	Развитие аналитико-синтетической деятельности, устойчивости и концентрации внимания
Познавательные: логические базовые действия. Регулятивные: контроль	«Забавная картинка»	Развитие зрительного восприятия, произвольного внимания; закрепление порядкового счета
Познавательные: логические базовые действия, постановка и решение проблемы Регулятивные: контроль, коррекция	«Запомни и повтори»	Развитие слуховой памяти, слухового восприятия и внимания
Познавательные: логические базовые действия, постановка и решение проблемы Регулятивные: контроль, целеполагание	«Что изменилось?»	Развитие зрительной памяти, внимания
Познавательные: логические базовые действия, постановка и решение проблемы Регулятивные: контроль	«потерян фрагмент картины»	Совершенствование навыков моделирования художественного произведения
Познавательные: логические базовые действия, постановка и решение проблемы Регулятивные: контроль, коррекция, целеполагание	«Начерти план»	Активизация долговременной памяти
Познавательные: логические базовые действия, постановка и решение проблемы Регулятивные: контроль, коррекция, целополагание	«Зрительный диктант»	Развитие зрительной памяти и внимания
Познавательные: логические базовые действия, постановка и решение проблемы Регулятивные: контроль, коррекция, целополагание Коммуникативные действия	«Кто самый внимательный»	Определение уровня речевого умения в соответствии с контекстом и речевой ситуацией
Познавательные: логические базовые действия, постановка и решение проблемы Регулятивные: контроль, целополагание Коммуникативные действия	«Нелепые картинки»	Формирование умения согласовывать фрагменты в целостное изображение
Познавательные: логические базовые действия, постановка и решение проблемы Регулятивные: контроль, корекция, прогнозирование Коммуникативные действия	«Цепочка»	Закрепление умений выделять последовательность в изображении

 

 В процессе обучения школьным ПМПк осуществляется мониторинг всех групп  БУД,  который    отражает  индивидуальные  достижения  обучающихся  и  позволяет делать выводы об эффективности проводимой в этом направлении  работы. Мониторинг осуществляется 1 раз в конце 2,3,4 года обучения.  

Для    оценки     сформированности        каждого     действия    используется следующая система оценки: 

0  баллов   ―   действие   отсутствует,   обучающийся   не   понимает   его  смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем;

1 балл ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией,  выполняет     действие     только    по    прямому     указанию     учителя,    при  необходимости требуется оказание помощи;

2 балла ― преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;

3   балла    ―    способен     самостоятельно      выполнять     действие    в  определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по  прямому указанию учителя; 

4  балла  ―  способен  самостоятельно  применять  действие,  но  иногда  допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя;

5 баллов ― самостоятельно применяет действие в любой ситуации. 

Балльная   система   оценки   позволяет   объективно   оценить   промежуточные и итоговые достижения каждого учащегося в овладении конкретными  учебными действиями, получить общую картину сформированности учебных  действий  у  всех  учащихся,  и  на  этой  основе  осуществить  корректировку  процесса их формирования на протяжении всего времени обучения. 

Результаты мониторинга заносятся в лист индивидуальных достижений ученика и Журнал итоговых достижений учащихся …. класса.

В процессе обучения школьным ПМПк осуществляется мониторинг всех групп  БУД,  который    отражает  индивидуальные  достижения  обучающихся  и  позволяет делать выводы об эффективности проводимой в этом направлении  работы. Мониторинг осуществляется 1 раз в конце 2,3,4 года обучения.  

Для    оценки     сформированности        каждого     действия    используется следующая система оценки: 

0  баллов   ―   действие   отсутствует,   обучающийся   не   понимает   его  смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем;

1 балл ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией,  выполняет     действие     только    по    прямому     указанию     учителя,    при  необходимости требуется оказание помощи;

2 балла ― преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;

3   балла    ―    способен     самостоятельно      выполнять     действие    в  определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по  прямому указанию учителя; 

4  балла  ―  способен  самостоятельно  применять  действие,  но  иногда  допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя;

5 баллов ― самостоятельно применяет действие в любой ситуации. 

Балльная   система   оценки   позволяет   объективно   оценить   промежуточные и итоговые достижения каждого учащегося в овладении конкретными  учебными действиями, получить общую картину сформированности учебных  действий  у  всех  учащихся,  и  на  этой  основе  осуществить  корректировку  процесса их формирования на протяжении всего времени обучения. 

Результаты мониторинга заносятся в лист индивидуальных достижений ученика и Журнал итоговых достижений учащихся …. класса.