Психолого-педагогическая диагностика

1. Цели и задачи изучения дисциплины

1.1.Цель и задачи изучения дисциплины формирование у студентов готовности осуществлять процесс психодиагностики детей с ОВЗ; формирование умений планировать и проводить психодиагностику детей с ОВЗ; формирование умения вести отчетную документацию по итогам проведения психодиагностики ребенка.

Задачи изучения дисциплины

1. раскрыть специфику и сущность психодиагностики как особой отрасли психологической науки, связывающей теорию с практикой, понятийный аппарат науки;

1. сформировать адекватные представления о роли и месте психодиагностических методик в системе психологического обследования детей и взрослых в работе педагога-дефектолога

1. показать сущность научного подхода при осуществлении психодиагностического процесса, разнообразие психодиагностических методик, их теоретическую базу, возможности, преимущества, недостатки;

2. обучить правилам проведения исследования, способам обработки и интерпретации результатов, планированию психолого-педагогической работы;

3. познакомить с наиболее известными методами психодиагностики;

обеспечить усвоение этических норм, обязательных для педагога

1.2. Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине, соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы

В результате изучения дисциплины студент должен:

Знать: особенности проведения психодиагностических исследований в процессе профессиональной деятельности;

– психолого-педагогические особенности лиц с нарушениями развития;

- классификации нарушений, виды психолого-педагогической, медицинской документации

Уметь: отбирать адекватные психодиагностические методики для организации психологических исследования;

- пользовать диагностическими методами и методиками для сбора общепсихологической и патопсихологической информации о детях с ОВЗ;

- использовать различные методы, приемы и средства медико-психолого-педагогического обследования;

- осуществлять динамическое наблюдение за ребенком с ОВЗ

Владеть: - навыками организации и осуществления психолого-педагогического обследования с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории;

– навыками оценки и прогнозирования коррекционно-развивающего воздействия.

Формируемые компетенции: ПК-5, ПК-6

Студент:

ПК-5 - способен организовать и осуществлять психолого-педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории

ПК-6 способен к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ на основе использования различных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностики

Проектируемые дисциплинарные результаты сформированности компетенций

Студент:

ПК-5 - способен организовать и осуществить психолого-педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории

ПК-6 способен к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ на основе использования различных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностики.

1.3. Место дисциплины в структуре образовательной программы

Программа составлена в соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования для специальности «бакалавр специального (дефектологического) образования»

Дисциплина относится в базовой части, профессиональный цикл, модуль «Филологические основы дефектологического образования». Индекс 3.1.7. зачетных единиц – 5. Всего – 180 часов, из них ауд.- 72, 28 – лекции; 20- практические; 8- лабораторные; 16- КСР; 72 – СРС. Форма контроля – зачет -1сем., экзамен – 2.

1.4. Особенности реализации дисциплины

Язык реализации дисциплины – русский.

2. Объем дисциплины

Вид учебной работы по семестрам	Зачетные единицы	Часы
Семестр 1, 2
Общая трудоемкость	5	180
Аудиторные занятия (всего)	2	72
В том числе:
Лекции		28
Практические занятия \ Семинары		20
Лабораторные		8
КСР		16
Самостоятельная работа (всего)	2	72
В том числе:
Обсуждение- собеседование по рекомендуемой литературе		10
Подготовка стимульного материала к психологическому обследованию ребенка		10
Проведение обследования ребенка по рекомендованным методикам		30
Работа с диагностическими таблицами по рекомендованной литературе.		10
Составление «профиля» личности по результатам психологического обследования детей.		12
Вид аттестации – экзамен 1 семестр	1	36
Вид аттестации – зачет 2 семестр

3.Содержание дисциплины

№ п/п	Разделы и темы дисциплины	Виды учебной работы, включая сам. работу студентов и трудоемкость ( в акад.час)							Формы контроля
		всего	ауд	лек	прак	лаб	КСР	СРС
1.	Семестр 1 Модуль 1 Особенности проведения психолого-педагогического обследования детей с ОВЗ. Профессионально- этические аспекты психодиагностики	10	4	4				6	Тест
2	Принципы комплексной психологической диагностики. Многоуровневый диагноз отклоняющегося поведения	10	4	4				6	Тест
3	Общая характеристика методов психологического тестирования. Проективное тестирование	30	16	4	6	2	4	14	Тест. Портфолио
4	Оформление заключений по обследованию ребенка	10	6	4	2			4	Протокол обследования
5	Модуль 2 Диагностика готовности ребенка к школе. Методы диагностики адаптации ребенка	22	12	2	4	2	4	10	Портфолио
Семестр 2
6.	Диагностика мышления и интеллекта	20	10	4	2	2	2	8	Портфолио
7.	Исследование особенностей памяти и внимания	18	10	2	4	2	2	8	Портфолио
8.	Изучение психомоторного развития	12	4	2			2	8	Портфолио
9.	Изучение эмоциональных и поведенческих особенностей	14	6	2	2		2	8	Портфолио
Всего – по семестрам		90/90	72/72	14/14	10/10	4/4	8/8	36/36
Итого – по дисциплине		180		28	20	8	16	72

Модуль1 Общие основы психолого-педагогического тестирования Тема 1 Психолого-педагогическое тестирование: Понятие, подходы, требования к проведению психологического обследования. Профессионально- этические аспекты психодиагностики Принципы комплексной психологической диагностики. Многоуровневый диагноз отклоняющегося поведения

Тема 2 Общая характеристика методов психодиагностики. Виды тестов. Особенности тестирования детей с ОВЗ. Проективные методики и их использование в диагностической практике: Виды проективных методик (два дома; Дом; Дерево; Человек; Несуществующее животное; Кактус). Требования к проведению. Формальные показатели. Ограничения в применении. Виды и группы проективных методик.

Тема 3 Особенности психологического обследования детей разных возрастных групп с ОВЗ. Оформление заключения по итогам обследования ребенка: Особенности диагностики: дошкольников; младших школьников; подростков. Виды заключений. Требования к оформлению. Заключение ПМПК

Модуль 2 Дифференциальная диагностика задержанного развития Тема 1 Психологическое обследование познавательной сферы: диагностические методики по обследованию : мышления, памяти, внимания, воображения

Тема 2 Изучение эмоционально- личностной сферы ребенка с ОВЗ: личностные тесты

Тема 3 Диагностика готовности ребенка к школе. Адаптация ребенка.

Тема 4 Диагностика психомоторной сферы

Инновационные формы обучения при разных видах занятий (в часах)

Формы Методы	Лекции (час)	Практические/ семинарские (час)	Всего
Проведение диагностики		4
Всего (час/ %)		4	4\ 39%

3.2. Занятия лекционного типа

Модуль 1

Тема 1 Особенности проведения психолого-педагогического обследования детей с ОВЗ (4 часа/ 6 СРС)

Основные термины лекции: психодиагностика; принципы психодиагностики: соблюдения тайны; научной обоснованности; не нанесения ущерба; объективность выводов; эффективность рекомендаций

Краткое содержание:

Психолого-педагогическое обследование. Основные вопросы, решаемые в научной и практической диагностике. Сфера применения различных методов психодиагностики. Задачи, решаемые психодиагностикой в психолого-педагогической практике. Требования, предъявляемые к методам психодиагностики и к деятельности практического психолога. Профессионально-этические принципы психодиагностики.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое психодиагностика?

2. Назовите сферу применения различных методик в психодиагностике.

3. Назовите требования, предъявляемые к методам психодиагностики.

4. Назовите и раскройте профессионально-этические аспекты деятельности психолога.

Тема 2 Принципы комплексной психологической диагностики. Многоуровневый диагноз отклоняющегося поведения (4 часа/ 6 СРС)

Основные термины лекции: комплексный подход; системный подход; динамическое изучение; качественный анализ; интегративный подход; многоуровневый диагноз.

Краткое содержание:

Принципы комплексной диагностики: комплексный подход; системный подход; принцип динамического изучения ребенка; принцип качественного анализа. Принципы деятельности психолога ПМПк: комплексность изучения; стереогнозис; целостность изучения; структурно-динамический подход; соблюдение интересов ребенка; щадящая форма сообщения поставленного диагноза; индивидуально-коллегиальное проведение обследования.

Многоуровневый диагноз: подходы к понятию многоуровневый диагноз; модель системной организации психологического диагноза; структурная организация уровней отклоняющего развития; многоуровневый системный анализ психического развития детей и подростков с ЗПР

Вопросы для самопроверки:

Охарактеризуйте основные методологические принципы диагностического изучения ребенка с отклоняющимся развитием.

Что входит в понятие «комплексный подход в изучении отклоняющегося развития»?

Какие принципы определяют специфику психологической диагностики особенностей развития ребенка на ПМПк

Опишите модель системной организации психологического диагноза по П.Я. Семаго и М.М. Семаго.

В чем состоит новизна многоуровневого системного анализа психического развития детей с ЗПР?

Тема 3 Общая характеристика методов психодиагностики и предъявляемые к ним требования. Проективные методики в диагностике (6 часа/14СРС)

Основные термины темы: наблюдение; опрос; анализ результатов деятельности; эксперимент; тест; проективная методика.

Краткое содержание:

Общая характеристика методов диагностики. Обличие диагностических методов от исследовательских. Виды психодиагностических методов. Особенности наблюдения, опроса, анализа результатов деятельности и эксперимента как методов психодиагностики.

Методы психодиагностики и их классификация..

Тесты и тестирование. Виды тестов, применяемые в психодиагностике, сфера их использования.

Проективные методики в психологическом изучении детей. Основные проективные методики, их характеристика, сферы применения.

Вопросы для самопроверки:

1. Дайте характеристику методов психодиагностики.

2. Назовите методы психодиагностики и раскройте вопрос классификации методов.

3. Охарактеризуйте методы: опрос, наблюдение, анализ результатов деятельности, эксперимент.

4. дайте определение тесту.

5. Назовите требования к тестовым методикам.

6. Охарактеризуйте группу проективных методик.

Тема 4 Особенности психологического обследования различных возрастных групп ребенка с ОВЗ. Оформление заключения по обследованию ребенка (4 часа/ 4 СРС)

Основные термины лекции: принципы психологического обследования; комплексный и системный подход к обследованию; процедура обследования; условия обследования; программы обследования; схемы заключений.

Краткое содержание:

Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста.

Особенности диагностики младших школьников.

Особенности диагностики подростков.

Правила оформления заключений по итогам психологического обследования детей.

Вопросы для самопроверки:

1. Назовите особенности диагностических процедур для дошкольников.

2. Назовите особенности диагностических процедур для младших школьников

3. Назовите особенности диагностических процедур для подростков

Модуль 2 Дифференциальная диагностика задержанного развития

1. Тема 1 Психологическое обследование познавательной сферы (6 часов/16)

2. Основные термины лекции: мышление; интеллект; память; внимание; воображение.

3. Краткое содержание:

4. Мышление и его развитие в онтогенезе. Структурные компоненты мышления. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР. Общая характеристика методов исследования мышления.

5. Память и ее развитие в онтогенезе. Структурные компоненты памяти. Виды памяти. Особенности мнестической деятельности детей с ЗПР. Общая характеристика методов исследования памяти.

6. Внимание и его развитие в онтогенезе. Свойства внимания Особенности развития внимания детей с ЗПР. Общая характеристика методов исследования внимания.

7. Воображение и его развитие в онтогенезе. Особенности развития воображения детей с ЗПР. Общая характеристика методов исследования воображения.

8. Вопросы для самопроверки

9. Охарактеризуйте особенности развития мышления у детей с ЗПР

10. Охарактеризуйте особенности развития внимания у детей с ЗПР

11. Охарактеризуйте особенности развития памяти у детей с ЗПР

12. Охарактеризуйте особенности развития воображения у детей с ЗПР

13. Дайте характеристику основным методам исследования мышления у детей с ЗПР

14. Дайте характеристику основным методам исследования памяти у детей с ЗПР

15. Дайте характеристику основным методам исследования внимания у детей с ЗПР

16. Дайте характеристику основным методам исследования воображения у детей с ЗПР

18. Тема 2 Изучение эмоционально- личностной сферы ребенка с ОВЗ (2 часа/8 СРС)

Основные термины лекции: личность; эмоции; воля; мотивация; потребности.

1. Краткое содержание темы:

2. Личность и ее развитие в онтогенезе. Структурные компоненты личности. Особенности развития личности детей с ЗПР. Общая характеристика методов исследования личности

3. Эмоционально-волевая сфера ребенка с ЗПР. Методы исследования эмоционально-волевой сферы ребенка..

Вопросы для самопроверки:

1. Охарактеризуйте особенности развития личностной сферы у детей с ЗПР

2. Охарактеризуйте особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР

3. Дайте характеристику основным методам исследования личности у детей с ЗПР

4. Дайте характеристику основным методам исследования эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР

1. Тема 3 Диагностика готовности ребенка к школе. Адаптация ребенка.(2 часа/ 10)

Адаптация к школьному обучению

Основные термины темы: адаптация; дезадаптация; уровни адаптации; причины дезадаптации.

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

1.Показатель интеллектуального развития.

2. Показатель эмоционального развития.

3. Показатель сформированности коммуникативных навыков.

4. Уровень школьной зрелости ребенка.

Исследования Г.М. Чуткиной показали, что можно выделить три уровня социально-психологической адаптации.

Высокий уровень – когда первоклассник положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; внимательно слушает указания учителя; прилежен; выполняет поручения без внешнего контроля; решает усложненные задачи; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; всегда готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение. (Пояснения)

Средний уровень – положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень – отрицательно или индеферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал воспринимает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового материала и решения задач требуется помощь учителя или родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет. Фактически это уже дезадаптация

Диагностика готовности к школе и процесса адаптации

Вопросы для самопроверки

Охарактеризуйте понятие «готовность к школе»

Назовите основные критерии готовности ребенка к школе.

Охарактеризуйте уровни адаптации

Дайте характеристику методом определения готовности ребенка к школе.

Дайте характеристику методов исследования процесса адаптации.

1. Тема 4 Диагностика психомоторной сферы(2 часа/ 8СРС)
   Основные термины темы: психическое здоровье; расстройство психического развития; ЦНС; моторика; координация.

Краткое содержание темы:

Дети с нарушениями нервно-психического здоровья. Невротические расстройства. Временная задержка развития. Функциональное состояние ЦНС

Отставание в развитии речи.

Нарушения психо-моторного развития: незрелость моторных функций; особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти; нарушения интеграции сенсорных поступлений и моторных действий; нарушения зрительно-моторной координации.

Диагностика психомоторной сферы.

Вопросы для самопроверки:

Охарактеризуйте развитие психомоторной сферы в норме и при задержке.

Назовите нарушения психомоторного развития.

Охарактеризуйте методике, позволяющие исследовать психомоторную сферу ребенка с ЗПР

3.3 Занятия семинарского типа

Семинарское занятие 1 -2-3 -4 Психолого-педагогическое обследование познавательной сферы

Пояснения к семинарскому занятию: самостоятельно изучается пособие . на занятии идет разбор методик, которые предлагались в качестве самостоятельной работы

Самостоятельно изучить книгу: Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями. М.: Образование плюс, 2006 и выполнить следующие задания:

1. Законспектировать основные задачи диагностического комплекса.

2. К системе заданий по психологическому обследованию подобрать стимульный материал.

3. Провести психологическое обследование ребенка

3. Заполнить сводный протокол на воображаемого ребенка.

4. Построить профиль психического развития ребенка. Дать рекомендации.

5. Знакомство с методиками изучения мышления

5.1. Сходства и различия

5.2.Формирование понятий

5.3. Матрица Равенна

5.4. Определение понятий

6. Внимание

6.1 Корректурная проба

6.2 Запомни и расставь точки

6.3. Запомни рисунки

7. Память

7.1.Объем кратковременной зрительной памяти

7.2.Оценка оперативной памяти

7.3. Оценка кратковременной слуховой памяти

7.4 Оценка оперативной слуховой памяти

7.4 Тест «10 слов»

8. Интеллект

8.1 Тест Кеттелла.

8.2. Тест Амтхауэра

8.3. Тест Векслера

Семинарское занятие 5-6-7 Проективное тестирование

Цель: Психологическое обследование. Знакомство с методиками «ДДЧ», «Несуществующее животное», «Кактус», «Рисунок семьи»

Оборудование и материалы: стандартный белый лист А4, твердо-мягкий простой карандаш, ластик. Рисунки детей для анализа и разбора.

Задание: Ознакомиться с литературой указанной в списке обязательной. Предварительно составить таблицу основных характерологических принципов. По схеме

1 Формальные показатели:

-нажим на карандаш

- особенности линий

- размер рисунка

- расположение рисунка на листе

2. Тщательность и детализированность рисунков

3. Дополнительные особенности рисунков

1. Общая характеристика рисуночных тестов и техника их проведения.

2. Рисунок человека

2.1 Возрастные особенности.

2.2 Когнитивные проблемы.

2.3 Эмоциональные особенности

2.4 Сфера общения.

2.5. Сфера социальных отношений.

2.6. Сексуальная сфера

2.7. Признаки возможной психической патологии.

3.Рисунок несуществующего животного

3.1 Типология несуществующих животных

3.2. Эмоциональные особенности.

3.3 Сфера общения.

3.4. Агрессивность.

3.5. Реакция на эмоциональную нагрузку.

3.6. Признаки возможной психической патологии

3.7. Комплексный анализ рисунков несуществующих животных.

4. Рисунок семьи

4.1 Иерархические отношения.

4.2 Семейные роли.

4.3. Внутрисемейные отношения.

4.4 Конфликтные отношения в семье.

4.5. Агрессия в семейных отношениях

ЛИТЕРАТУРА

Бернс Р,С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи. – М., 2000.

Болдырева С.А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией. - М.,1974.

Бук Дж. Тест «Дом, дерево, человек» (ДДЧ) // Проективная психология. М.,2000.

ВенгерА.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство / А.Л. Венгер, - М.: Владос –Пресс, 2006.

Маховер К. Проективный рисунок человека. М., 1996.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.: Учеб. пособие: В 2 кн. - М.: Владос, 1999. – Кн. 1 С.292-297. Кн. 2 С.125-144.

Романова Е.С, Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 2000

Хоментаускас Г.Т. Методика «Рисунок семьи» // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1987.

Семинарское занятие 8 Нейропсихологическое обследование личностной сферы

Пояснения к семинарскому занятию: самостоятельно изучается пособие . на занятии идет разбор методик, которые предлагались в качестве самостоятельной работы

Цель: нейропсихологическое обследование старших дошкольников

Оборудование и материалы: Программа обследования старших дошкольников.

Рекомендуемая программа состоит из диагностических материалов на исследование:

1. Зрительного гнозиса, слухового гнозиса, пространственного восприятия, конструктивного праксиса

2. Исследование памяти, мышления, графических навыков.

Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб. завед. – М.: Академия, 2000. С. 175.-182, 186- 189

Задание

Используя данный учебник:1. Провести диагностическое исследование ребенка.(без логопедического обследования)

2. Дать психологическое заключение по итогам исследования.

3. Оформить данные исследования в виде психологического профиля.

ЛИТЕРАТУРА

Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб. завед. – М.: Академия, 2000. С. 97-149

Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями. М.: Образование плюс, 2006

Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная. – М.: Академия, 2005.С. 20-36, 36-126

Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Педагогическое общество России,2000.

Семинар № 9 Адаптация ребенка к школе.

Цель знакомство с проблемами адаптации первоклассников в школе.

Задание: 1. Подготовить и проанализировать диагностики по определению уровней адаптации ребенка к школе.

План

1. Адаптация к школьному обучению.

2. Уровни адаптации.

3. Дезадаптация и дезадаптационные стили.

4. Диагностика адаптации ребенка к школе.

ЛИТЕРАТУРА

Битянова М., Азарова Т., Афанасьева Е., Васильева Н. Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 1998.

Безруких М М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу, Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей. – М.: Академия, 1996.

Истратова О.Н., Экзакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004.

Кабанова М.Н. Готовимся к школе. Практические задания, тесты, советы психолога. – СПб.: Нева; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001.

Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе М.: Просвещение, 1986.

Овчарова Р.В. Практическая психология а начальной школе.- М.: ТЦ Сфера, 2001.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1987. С. 104 – 110, 150

Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы: Метод. пособие / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1999. С. 66 – 75.

Соловьева Т.А., Рогалева Е.И. Первоклассник: адаптация к новой социальной среде. М.: ВАКО, 2008.

Семинар № 10 Комплексное обследование будущих первоклассников

Цель: познакомить студентов с наиболее распространенными программами обследования будущих первоклассников.

Оборудование и материалы: Комплекты программ «Готовность ребенка к школе».

Задание: Проанализировать одну программу и представить аналитическую характеристику программы. По следующему плану:

1. Цель программы обследования

2. Кто может проводить программу обследования (родители ребенка, педагоги школы, педагог-психолог).

3. Из каких разделов (частей) состоит программа.

4. Какие области развития ребенка проверяет программа обследования.

5. Оформление стимульного материала программы.

6. Для какого возраста предназначена программа.

7. Достоинства и недостатки программы обследования.

План

1. Работа с диагностическими методиками (по индивидуальным заданиям)

1.1 Программа Венгера А.Л.

1.2 Программа Эльконина.

1.3. Программа Ермолаевой М.В., Ерофеевой И.Г

1.4. Программа Е.В. Колесниковой.

1.5. Программа Мальцевой И.М.

*1.6.Программа «Радуга» - на пороге школы.

2. Работа с критериями оценки готовности ребенка к обучению в школе.

ЛИТЕРАТУРА

Битянова М., Барчук О. Диагностика дошкольной зрелости. – Школьный психолог, 2000. № 20

Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе: Практическое руководство для педагогов и школьных психологов. М.: Генезис, 1999.

Галанов А.С. Психодиагностика детей. М..: ТЦ Сфера, 2002.

Галанов А.С. Психодиагностика детей. Рабочая тетрадь. М.: ТЦ Сфера, 2002.

Готовность ребенка к школе. Медико-психологические критерии: Учебное пособие/ Под ред. А.В. Гордиец. – Ростов н/ Д.: Феникс; Красноярск: Издательские проекты, 2006.

Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г психологическая карта дошкольника (готовность к школе). Графический материал. – М.: Издательство Московского психологического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника (готовность к школе). Москва – Воронеж, 2003.

Истратова О.Н., Экзакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004.

Кабанова М.Н. Готовимся к школе. Практические задания, тесты, советы психолога. – СПб.: Нева; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001.

Мальцева И.М. Готов ли я к школе? Диагностика для детей 6-7 лет: в 2 ч. Ч.1. Ч. 2 / И.М. Мальцева, С.В. Пятак; под ред. проф. М.А. Зиганова. М.: Эксмо, 2010.(Ломоносовская школа)

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 1997(со стимульным материалом).

Меттус Е.Н. Система работы по проблемам будущих первоклассников: подготовка, диагностика, адаптация. – Волгоград: Учитель, 2007.

Колесникова Е.В. Готов ли ваш ребенок к школе? Тесты. М.: Ювента, 2004.

На пороге школы : метод. рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 6-7 лет по программе «Радуга». / Т.В. Доронова, Т.И. Гризик, Л.Ф. Климанова и др. Сост. Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 2004.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 книгах. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Владос, 2005.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.: ТЦ Сфера, 2001.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1987. С. 96-102

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Просвещение; Владос, 1999.

Росс А. Наши дети – наши проблемы. Ростов н/ Д.: Феникс, 2002. С. 140-151.

Руководство практического психолога: готовность к школе: развивающие программы: Метод. пособие / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1999. С. 31 – 50.

Соколова Ю.И. Тесты на готовность к школе ребенка 6-7 лет.\ Ю.И.Соколова. – М.: Эксмо, 2002.

3.4 Лабораторные занятия

Занятие 1-2

Цель: психологическое обследование детей раннего и дошкольного возраста

Оборудование и материалы: Программа психологического изучения ребенка раннего и дошкольного возраста.

Диагностика особенностей познавательной сферы детей проводится в форме обучающего эксперимента. Задания позволяют выявить уровень сформированности знаний и умений. Анализ заданий позволит оценить характер деятельности ребенка, особенности развития психической деятельности детей (внимание, речь, восприятие, память, мышление), оценить работоспособность ребенка.

При проведении обследования необходимо учитывать:

1. Интерес ребенка к заданию

2. Особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и результату.

3. Стремление продолжать работу.

4. Запас знаний об окружающим мире

5. Способность к организации целесообразного поведения.

6. Степень полноты понимания и принятия задания.

7. Способность оценивать правильность выполнения задания.

8. Возможность совместной деятельности ребенка и взрослого.

9. Особенности словесной регуляции.

10. Степень самостоятельности действий и оказанной помощи.

Для проведения исследования необходимо подготовить стимульный материал в соответствии с программой.

Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб. завед. – М.: Академия, 2000. С. 155-174.

Задание

Используя данный учебник:1. Провести диагностическое обследование ребенка. По одному из направлений: исследование мышления (С 156-161)

исследование восприятия (С. 161-164)

исследование памяти (С. 165)

2. Дать психологическое заключение по итогам исследования.

3. Оформить данные исследования в виде психологического профиля.

Занятие 3-4

Цель: исследование типологических особенностей личности, знакомство с методиками обследования.

Задание: Исследуйте индивидуально-типологические свойства личности.

1. Используя опросник « САН», проведите исследование своего самочувствия, настроения, активности (См. Батаршев А.В Психология индивидуальных отличий. М.: Владос, 2000. С.159-161.

1.1 Определите психическую активность, интерес, эмоциональный тонус, состояние напряженности и комфортности (См. Там же С.161-164.)

1.2.Определите уровень тревожности. (См. Там же. С. 169-174).

1.3.Проведите самооценку психических состояний. (См. Там же. С.174-177.)

1.4. Определите акцентуации характера (См. там же. С. 201-208.)

1.5. Определите темперамент (См. Там же. С 23-30, 30-34, 34-36)

2. Напишите психологическую характеристику.

Дополнительная литература по теме:

Батаршев А.В. Темперамент и характер. Психологическая диагностика. М.: Владос -Пресс, 2001.

Введение в психологию. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Академия, 1996.

Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.

Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1996ю

Обозов Н.Н. Типы личности, темперамент и характер: Методическое пособие. СПб.: МАПН, 1995.

Психология. /Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 1998.

1. Перечень учебно-методического обеспечения для самостоятельной работы обучающихся по дисциплине

Вопросы к зачету

1. Психодиагностический метод и диагностические подходы.

2. Тест как основной инструмент психодиагностики.

3. Психологический диагноз: понятие, уровни. Психологический прогноз. Типичные ошибки.

4. Психодиагностический процесс. Этапы исследования.

5. Обработка результатов диагностики. Этапы, измерительные шкалы, их виды. Тестовая норма. Признаки и показатели в диагностическом исследовании.

6. Психодиагностические опросники: виды опросников. Анкеты. Формы вопросов; представление результатов. Специфика. Область применения.

7. Проективные техники: понятие, виды. Основные проективные техники: ТАТ, Роршаха, Розенцвейга, Люшера и т.д.

8. Малоформализованные методы в психолого-педагогическом исследовании. Наблюдение: виды, шкалы наблюдений, карты наблюдений (Скотта), схемы наблюдений. Беседа: виды, требования к вопросам, результаты беседы.

9. Методики диагностики интеллекта: прогрессивные матрицы Равена, Д.Векслера, Р.Амтхауэра, КОТ, ШТУР и т.д. Общая характеристика диагностического процесса.

10. Психодиагностика личности.

11. Диагностика умственных способностей, креативности.

12. Диагностика темперамента и характера. Опросники темперамента (В.Русагова, Стреляу Я., Белова). Диагностика акцентуации характера.

13. Диагностика эмоциональной сферы личности. цветовой тест Люшера.

14. Диагностика потребностно-мотивационной сферы. ТЮФ, «hand-тест» и т.д.

15. Графические методы психодиагностики. «Несуществующее животное», Дом-дерево-человек, «Кинетический рисунок семьи» и т.д. Валидность. Возможности применения и интерпретации.

16. Этические аспекты психодиагностики. Этические нормы. Правила проведения тестирования, предъявления результатов. Ответственность.

Экзамен

1. Проводится в форме работы с диагностическими материалами.

2. Студенты представляют самостоятельные работы по обследованию детей с ЗПР

Самостоятельная работа студентов

Раздел: изучение личности

Задание 1. Составьте обобщенную характеристику ваших типологических особенностей.

Раздел Личность

1. Прочитайте типологию К.Юнга и определите свой тип личности .(См. Батаршев А.В. Психология индивидуальных отличий: От темперамента к характеру и типологии личности. М.: Владос, 2000. С.130-134.)

2. Определите социально-психологический тип личности при помощи теста Менгеля-Овчарова (см. Там же. С. 144-158.

3. Составьте «профиль личности» по тесту Кэттелла ( См. Там же. С. !80-200).

Раздел Психические процессы

Ощущения.

1. Сравните отрывки со стихотворениями Л. Мартынова и В. Солоухина со стихотворением О.И. Скороходовой «Думают иные» (см. Коломенский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986. С.77, 80, 90.)

2. Определите динамичность порогов ощущений (см. Практикум по общей психологии. /Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1990. С.146. Опыт 2.)

3. Проследите процесс последовательность затухания возбуждения в последовательном образе. (Там же, С. 147. Опыт 3)

4. Познакомьтесь с явлением последовательного цветового контраста ( Там же. С. 147-148. Опыт 4.)

Сделайте выводы об особенностях вашей памяти.

Мышление.

1. Определите уровень развития мышления:

   1. Тест « Логически-понятийные соотношения» (См. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов/Дон,2001. С.59-60.)

   2. Тест «Логичность умозаключения» (Там же. С. 60-61).

   3. Тест « Установление закономерностей» ( Там же. С. 62-65).

   4. Тест « Индивидуальные стили мышления» ( там же. С. 70-79.

2. Диагностика интеллектуального развития:

   1. Тест Айзенка ( там же. С. 108-115).

   2. Культурно-свободный тест на интеллект (там же. С. 120-137.)

Сделайте выводы о особенностях вашего мышления

Эмоциональное регулирование поведения.

1. Заполните тест-анкету: « Что я предпочитаю переживать»:

Выполните, пожалуйста, в указанном порядке следующие задания:

1. Внимательно прочитайте перечень приятных переживаний и запишите номер того из них, которое Вы больше всего любите испытывать. Если Вы совершенно уверены в правильности своего ответа, заключите номер в кружок;

2. Остальные номера расположите вправо по строчке в порядке предпочтения, которые вы отдаете одной эмоции перед другой;

3. Отделите вертикальной чертой номера тех эмоций, которые Вы явно предпочитаете остальным.

Пример: 9,8.4,6./ 5,7,2,1,10.

Перечень переживаний:

1. Чувство необычайного, таинственного, неизвестного, появляющиеся в незнакомой местности, обстановке.

2. Радостное волнение, нетерпение при приобретении новых вещей, предметов коллекционирования, удовольствие от мысли, что скоро их станет еще больше.

3. Радостное возбуждение, подъем, увлеченность, когда работа идет хорошо, когда видишь, что добиваешься успешных результатов.

4. Удовлетворение, гордость, подъем духа, когда можешь доказать свою ценность как личности или превосходства над соперниками, когда тобой искренне восхищаются.

5. Веселье, беззаботность, хорошее физическое самочувствие, наслаждение вкусной едой, отдыхом, непринужденной обстановкой, безопасностью и безмятежностью жизни.

6. Чувство радости и удовлетворения, когда удается сделать, что-либо хорошее для дорогих тебе людей.

7. Горячий интерес, наслаждение при познании нового, при знакомстве с поразительными научными фактами. Радость и глубокое удовлетворение при достижении сути явлений, подтверждений Ваших догадок и предположений.

8. Боевое возбуждение, чувство риска, упоение им, азарт, острое ощущение в минуту опасности, борьбы.

9. Радость, хорошее настроение, симпатия, признательность, когда общаешься с людьми, которых уважаешь и любишь. Когда видишь дружбу и взаимопонимание. Когда сам получаешь помощь и одобрение со стороны других людей.

10. Своеобразно сладкое и красивое чувство, возникающее при восприятии природы или музыки, стихов или других произведений искусства.

Можно сравнить свои результаты «эмоционального профиля» с близкими вам людьми.

Воображение.

1. Определите творческие возможности личности:

   1. Тест « Особенности творческого воображения» ( Столяренко Л.Д. Общая психология. Практикум. Ростов/Дон, 2001. С.66)

   2. Тест креативности Торранса. (там же. С. 159-175)

Дополнительная литература по теме:

Киркос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М., 1992.

Короленко Ц.П, Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск, 1975.

Туник Е.В. Опросник креативности Д. Джонсона. СПб, 1997.

Волевая регуляция поведения.

1. Проследите наличие волевого регулирования в преднамеренных видах восприятия и внимания (См. Практикум по общей психологии. / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1990 . С.220 Опыт 1, С.221 опыт 2, С. 222-223 опыт 5).

Сделайте выводы.

Дополнительная литература по теме:

Крутецкий В.А. Воспитание воли и характера. М.,1960.

Проблемы психологии воли. Материалы четвертой научной конференции./ Под ред. Проф. Селиванова В.И. Рязань, 1974.

Рувинский Л.И, Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. М.: Просвещение, 1988.

Вопросы для самостоятельного изучения

1. Составьте схему психологических параметров дизонтогенеза.

2. Проанализируйте речевые и неречевые процессы у детей с нарушениями речи.

3. Определите цели и задачи психолого-педагогической диагностики детей.

4. Охарактеризуйте принципы психолого-педагогической диагностики детей.

5. Раскройте содержание методов психолого-педагогической диагностики детей.

6. Каковы условия проведения психолого-педагогического изучения детей.

7. Каков план психолого-педагогического изучения ребенка?

8. Назовите критерии отбора методик для психолого-педагогического изучения ребенка.

9. Познакомьтесь с работой А..Венгер и др. “Отбор детей в специальные дошкольные учреждения” (М., 1972). Составьте краткий конспект одного из разделов книги (о выявлении отклонений в развитии, о составлении характеристики, об уточнении диагноза в процессе обучения и повторного обследования).

10. Объясните, как вы понимаете положение о том, что при обследовании предлагаемого ребенку задания нужно строить в форме обучающего эксперимента.

11. При затруднениях ребенку рекомендуется оказывать помощь. Назовите ее возможные формы. И покажите их на конкретных примерах.

12. При обследовании большое значение придается беседе с ребенком. Каково должно быть содержание беседы, чтобы с ее помощью выявить особенности представлений детей об окружающем. Как должна протекать беседа? Предложите перечень вопросов обиходно-бытового характера для такой беседы. Как можно усложнить ее характер по содержанию в зависимости от конкретных условий?

13. Какие приемы и вопросы помогут при обследовании выявить интересы ребенка и уровень развития у него ведущей деятельности?

14. Раскройте ваше понимание комплексности обследования ребенка. Как эта комплексность реализуется?

Структурно-логические схемы и опорные сигналы, диагностические материалы

Приложение 1

Экспериментально-психологическое обследование детей пограничной интеллектуальной недостаточности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Экспериментально-психологическое обследование. В процессе обследования используются нейропсихологические пробы, раскрывающие особенности функционирования отдельных анализаторов – слухового, зрительного, кинестетического и двигательного, а также пробы, выполнение которых требует сложных форм деятельности, обусловленных состоянием целого комплекса основных зон коры головного мозга.

1. «Конфликтная» проба (кулак - палец).

В этой экспериментальной пробе оценивается сформированность у ребенка сложных произвольных движений, умение подчинять речевой инструкции свои действия и ситуации конфликта непосредственного восприятия стимула и его условного значения.

Инструкция «Я поднимаю палей, а ты в ответ поднимаешь кулак и сразу опускаешь. А если я подниму кулак, ты должен поднять палей и сразу опустить».

Пробы начинаются лишь после того, как ребенок правильно повторит речевую инструкцию

1-й этап: К-П-К-П-К-П и т.д. Вырабатывается стереотип двигательных реакций.

2-й этап. Резкая ломка стереотипа К-К-П-П-П-К-П-К-К-К Проверяем, насколько ребенок правильно выполняет действия в связи с первоначальной инструкцией.

Если ребенок ошибается, просим его повторить инструкцию. В случае неправильных действий после укрепления речевой инструкции надо уточнить ее вопросами: «Ты все правильно сделал? А как надо было сделать?».

Если и после этого отмечаются эхопраксии, последовательность предлагается в медленном темпе

1. Проба на смену поз руки.

Предусматривает оценку динамической организации движений – плавности переключения с одного элемента движения на другой или серии движений на другую.

Двигательная серия – первая: кулак – ребро-ладонь; вторая –ладонь-кулак-ребро или ребро-ладонь-кулак; третья – кулак – ребро- ладонь

Инструкция. Дается зрительный образец движения, который сопровождается объяснением: «Посмотри, как я делаю, и потом повтори. Будешь выполнять эти движения, пока я не скажу хватит».

Тест проводится сначала правой рукой, потом левой.

1. Проба на исследование пространственной организации движений.

Выявляется умение обследуемого воспроизводить определенные положения рук, расположенных в различных координатах пространства – горизонтально, фронтально, сагиттально; вверху, внизу; слева, справа. Тест включает одноручные и двуручные движения, которые могут быть односторонними и перекрестными.

Инструкция «Повторяй за мной движения – какой рукой буду делать я, такой и ты.»

Процедура. Экспериментатор садиться напротив ребенка и предлагает ему воспроизводить положение своих рук, меняя их ориентировку в горизонтально-сагиттальных координатах и координатах слева-справа. Сначала предъявляются одноручные пробы, затем двуручные.

Тест применяется в медленном темпе.

1. Проба на исследование зрительно-пространственных операций.

Инструкция «нарисуй, пожалуйста, стол, как ты себе его представляешь»

Если ребенок затрудняется его изобразить или в рисунке отсутствуют некоторые существенные признаки, имеются пространственные нарушения в соотношении отдельных элементов, ему показывают образец. Предъявление образца должно быть достаточно для его анализа. После этого ребенок воспроизводит изображение по памяти. Если и в этом случае появляются ошибка, испытуемому предлагается скопировать рисунок.

1. Проба на запоминание и воспроизведение групп слов.

Выявляется прочность запечатления дифференцированных групп слухоречевых следов.

Первая группа – «дом, кот, лес». Вторая – «ночь, мост, флаг».

Инструкция «Я тебе скажу несколько слов. Внимательно слушай и запиминай их. Сначала я тебе назову слова из первой группы. Запомни и повтори эти слова два раза. Затем я тебе назову слова из второй группы, которые ты должен запомнить и повторить два раза».

Процедура. Экспериментатор читает первую группу слов и просит ребенка повторить их. Затем читает вторую группу слов и также просит их повторить. После этого ребенок должен сначала вспомнить слова первой группы, потом – второй.

1. Проба на установление последовательности событий.

Оценивается степень сформированности операций наглядно-образного мышления.

Для проведения исследования применяется сюжетные картинки, которые изображают определенное событие. (Примеры можно взять: Н.Радлов «Рассказы в картинках» (М.,1989); С.Я. Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии» (М.,1999))

Инструкция. «посмотри на картинки, которые я тебе даю. Разложи их таким образом, чтобы получился рассказ о событиях изображенных на них».

Процедура. Экспериментатор дает ребенку перемешанные картинки и просит разложить их. В протоколе записывается полученная последовательность. Ребенка просят рассказать о том, что в них происходит. В случае неправильного раскладывания не следует сразу помогать ребенку, он может сделать это сам во время рассказа. Все перестановки фиксируются в протоколе.

Если ребенок не справляется с заданием самостоятельно, экспериментатор задает вопросы, цель которых выделить признаки, дающие основную информацию о содержании сюжета.

1. Проба, раскрывающая понимание текста.

Оценивается сформированность у обследуемого операций вербально-логического мышления.

Инструкция. «Внимательно послушай рассказ и объясни в чем его смысл, чуму он учит».

Примерный текст

Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его и он начал тонуть.

Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей забрался на эту ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил за ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

1. Почему голубка бросила ветку в ручей?

2. Почему муравей укусил охотника?

3. Как ты думаешь, можно сказать, что этот рассказ о помощи, или нельзя?

4. Кто кому помог?

5. Только ли голубка помогла муравью?

6. А муравей помог голубке?

Каждый следующий вопрос задается тогда, когда после предыдущего не достигается адекватность, полнота и точность понимания смысла рассказа. Однако если ребенок испытывает затруднения и в этом случае, то рассказ следует поделить на смысловые куски и попросить его выделить в каждом из них главное.

Оценка результатов обследования

Полученные в экспериментальных пробах результаты оцениваются по двум основным параметрам – особенности коррекции ошибок и их характеру.

По тому как дети исправляют свои ошибки, можно выделить следующие формы коррекции:

- самостоятельная коррекция;

- после акцентирования внимания экспериментатора («Ты все сделал правильно?»);

- после повторного предъявления инструкции;

- в ситуации речевого программирования выполняемого задания с помощью шепота или громкой речи ребенка или речевого программирования его действий экспериментатором;

- с использованием помощи экспериментатора в виде наводящих вопросов, критических замечаний;

- коррекция ошибок отсутствует, но их появление осознается ребенком в виде адекватной эмоциональной реакции (смущения, досады.)

Характерные типы ошибок при выполнении экспериментальных проб.

«Конфликтная» проба.

- доминирование заученного двигательного стереотипа над инструкцией;

- импульсивные движения, повторяющие действия экспериментатора (эхопраксии);

- импульсивные преждевременные реакции, возникающие без условного сигнала и протекающие как «рефлекс на время».

2. Проба на смену руки:

- ошибки переключения, проявляющиеся либо в повторении элементов внутри серии или смешение первой и второй серий (персеверации), либо в изолированном выполнении каждого последовательного элемента действия; очень часто ошибки выступают лишь в виде тенденций к персеверации элемента внутри серии, когда ребенок после элемента «кулак», прежде чем поставить ладонь ребром, ставит кулак на бок и только после этого распрямляет пальцы;

- ошибки программирования (нарушения заданной последовательности положений руки) в виде перестановки элементов внутри серии, упрощения программы (потеря отдельных элементов), включения новых элементов.

3. Проба на исследование пространственной организации движений

- зеркальное воспроизведение пространственного положения рук;

- ошибки расположения рук в горизонтальном и сагиттальной областях.

4. Проба на исследование зрительно-пространственных операций.

- отсутствие на рисунке существенных отличительных признаков;

- нарушение пространственного соотношения между элементами;

- искажение предметного образа.

5. Проба на запоминание и воспроизведение слов

- снижение прочности запечатления слухоречевых следов по механизму их взаимного торможения в виде неполного объема воспроизведения группы и нарушения их порядка;

- снижение прочности запечатления слухоречевых следов по механизму нарушения избирательности. Проявляется в контаминациях (новых ассоциативных словах), вербальных парафазиях (замене предъявляемых слов из одной семантической группы);

- литеральные парафазии (замена словами, близкими по звучанию, или замена отдельных звуков в предъявленных словах).

6. Проба на установление последовательности событий

- трудности в нахождении соответствующей сюжету последовательности.

7. Проба, раскрывающая понимание текста.

- трудности в осознании общего смысла текста;

- ошибки при выявлении морали рассказа (что предусматривает выход за пределы фактического содержания текста);

- недостаточная адекватность и полнота в понимании общего смысла сюжета.

В соответствии с критерием степени возрастной сформированности ВПФ можно выделить четыре варианта выполнения экспериментальных проб.

1. Высокий уровень возрастной сформированности ВПФ (0 баллов)

2. Несформированнсть ВПФ по возрасту легкой степени выраженности. (1 балл).

3. Выраженная степень возрастной несформированности ВПФ (2 балла).

4. Нарушения обследуемых ВПФ (3 балла).

Приложение 2

Методика обследования ребенка младшего школьного возраста с умственной недостаточностью.

I Социальное развитие

1. Представление о себе и о своих родителях.

- Как тебя зовут?

- Найди свою фотография (выбор из трех фотографий детей).

- Найди фотографию своей мамы (даются фотографии 3 женщин): «Кто на этой фотографии? Как зовут твою маму?».

- Найди фотографию своего папы (даются фотографии 3 мужчин): «кто это на фотографии? Как зовут твоего папу?».

2 Средства общения ребенка

- экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, «глаза в глаза», жесты и т.п.)

- предметно-действенные (протягивание взрослому различных предметов, выражение протеста и т.д.).

- речевые средства общения (высказывания, вопросы).

3. Характеристика контактов ребенка во взрослыми.

- устанавливает контакт легко и быстро;

- контакт избирательный;

- контакт формальный;

- не вступает в контакт.

4. Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы.

- ребенок активен/ пассивен;

- деятелен \инертен;

- не агрессивен/ агрессивен к другим детям;

- преобладающее настроение: бодрое, спокойное, подавленное, раздражительное, неустойчивое, резкие колебания настроения.

5. Особенности характера

Ребенок:

- спокойный;

- пассивный;

- жизнерадостный;

- улыбчивый;

- раздражительный;

- злой;

- упрямый;

- вялый;

- часто (редко) плачет;

- конфликтный и т.д.

6. Навыки в быту ( уточняются при беседе с родителями и в процессе наблюдения за ребенком в режимных моментах).

Навык еды – самостоятельно ли ест ложкой, ест с чьей-то помощью, сосет из бутылки, пьет самостоятельно из чашки, пьет с чьей-то помощью.

Навык одевания – самостоятельно или с помощью взрослого.

Навык умывания – самостоятельно умывается ил с помощью взрослого.

Навык опрятности – самостоятельно пользуется туалетом или с помощью взрослого, не сформирован навык опрятности (своевременно не проситься в туалет).

II Физическое развитие

Упражнения, направленные на оценку физического развития.

Упражнения для детей 3-4 лет

1. Ходьба.

- Ходьба по прямой: «Иди по дорожке к мячу».

-Ходьба с препятствиями (перешагнуть через деревянный кирпичик): «Иди к колокольчику

- Ходьба по шнуру, положенному зигзагом: «Иди по шнуру к погремушке».

- Ходьба по лестнице вверх и вниз: «Поднимайся по лесенке вверх, а теперь спускайся вниз (Взрослый находиться рядом с ребенком).

2. Бег

- Бег за взрослым в прямом направлении: «Беги за мячом, как я».

- Бег за взрослым в разных направлениях : «Догони меня».

- Бег самостоятельно по прямой: «Беги к домику».

3. Прыжки.

- Подпрыгивание на месте на двух ногах: «Прыгай, как зайка».

- Спрыгивание со скамейки (высота 10 см); «Иди по скамейке, спрыгни со скамейки» (взрослый находиться рядом с ребенком).

- Перепрыгивание через широкую ленту, положенную на пол: «Прыгай через ручеек».

4. Ползание, лазание.

- Ползание на четвереньках: «Проползи через ворота».

- Ползание на животе: «Ползи за игрушкой» (взрослый держит мячик за резинку и постепенно двигает его вперед).

- Лазанье по шведской стенке: «Ползи вверх» (взрослый находиться рядом с ребенком)

5. Бросание.

- Бросание в цель двумя руками: «Брось мяч в корзину».

- Бросание маленьких мячей (3-4) одной рукой: «Бросай мячики».

Оценка действий ребенка: выполняет задание самостоятельно, с помощью взрослого (показ, подражание, самостоятельные действия), выполняет задание после обучения, результат.

III. Познавательное развитие.

1. Сенсорное развитие

Задание 1. «Найди свои домики для фигурок»

Направлено на выявление уровня сформированности ориентировки на форму у ребенка.

Оборудование: деревянная (или пластиковая) доска с тремя прорезями – круглый, прямоугольный, квадратной или с шестью прорезями – круглой, квадратной, прямоугольной, полукруглой, треугольной и шестиугольной, с шестью плоскими геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует форме одной из прорезей.

Проведение обследования: педагог показывает ребенку доску. Обращая внимание на фигурки, и по очереди вынимает их. Затем предлагает ребенку вставить эти фигурки в прорези: «Вставь фигурки в свои прорези (домики)»

Обучение.: проводиться в том случае, если ребенок не понимает, что нужно делать, пытается вставить фигурку при помощи силы, не учитывает форму прорези. Педагог показывает медленно, как надо вставлять фигурки в прорези, используя метод проб.

Оценка действий ребенка: принимает задание, выполняет задание самостоятельно, действует целенаправленно, выполняет задание после обучения; способ выполнения задания: методом проб, хаотичные действия, совместные действия со взрослым; обучаемость во время обследования.

Задание 2. «Спрячь матрешку»

Направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.

Оборудование: двухместная матрешка, кубики –вкладки (большой и маленький).

Проведение обследования: Педагог показывает матрешку и предлагает ребенку ее раскрыть, помогает соединить части большой матрешки. Затем расставляет перед ребенком кубики-вкладки и говорит: «Это домики для матрешек, спрячь каждую матрешку в свой домик».

Обучение: при затруднениях педагог показывает, как надо прядать: большую матрешку в большой «домик», а маленькую – в маленький; затем достает матрешки, переставляет местами кубики и снова предлагает ребенку спрятать их в «домиках».

Оценка действий ребенка: принимает задание, выполняет задание самостоятельно, действует целенаправленно, выполняет задание после обучения; способ выполнения задания: методом проб, хаотичные действия, совместные действия со взрослым; обучаемость во время обследования.

Задание 3. «Цветные бабочки»

Направлено на выделение цвета как ведущего признака, на различение и называние основных цветов (желтый, красный, синий, зеленый).

Оборудование: цветные карточки – красного, желтого, синего и зеленого цветов, 4 бабочки соответствующих цветов.

Проведение: перед ребенком расставляют четыре цветные карточки и говорят «Это домики для бабочек». Показывают цветных бабочек и предлагают найти для каждой бабочки свой домик. Затем просят ребенка показать по очереди: желтый, красный, синий и желтый домики.

Обучение: если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет по их названию, его учат выделять по названию два цвета, повторив при этом название цвета два-три раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания.

Оценка действий ребенка: принятие задания, способ выполнения задания: сличает ли ребенок цвета, узнает ли их по названию, знает ли название цветов; педагогом фиксируется сопровождение действий: отношение ребенка к своим действиям.

Задание 4. «Сложи разрезную картинку» (ведерко, домик)

Направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения

Оборудование: предметные картинки (2 одинаковые), одна из которых разрезана на две (три) части.

Проведение: педагог показывает ребенку две (три) части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку.

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не справляется с заданием, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, то взрослый сам накладывает одну часть разрезанной картинки на целую и просит ребенка добавить другую часть. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания, каким способом выполняет – самостоятельно, после обучения, отношение к результату.

Задание 5. «Покатай матрешку».

Направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления; умения использовать вспомогательное средство (тесемку).

Оборудование: матрешка находится в машине с кольцом, через кольцо продета тесемка, рядом со скользящей тесемкой – ложная.

Проведение: перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать машинку. Если ребенок тянет только за один конец тесемки машина остается на месте, тесемка выскальзывает. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался подтянуть машинку за оба конца тесемки (соединил оба конца, либо тянул за оба конца тесемки обеими руками), и машинка едет.

Обучение: Не проводится.

Оценка действий ребенка: если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран, предлагает ребенку достать машинку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это расценивается как невыполнение задания; фиксируется также отношение ребенка к результату.

Задание 6. «Возьми игрушки»

Направлено на выявление уровня сформированности представлений о предметном мире.

Оборудование: перед ребенком находится несколько игрушек и предметов: мяч, юла, кукла, коляска для куклы, грузовая машинка, платок, ложка, тарелка, одежная щетка, расческа.

Проведение: ребенку предлагают взять какую-то игрушку и поиграть.

Обучение: если ребенок не может выполнить задание по речевой инструкции, его просят выполнить задание по показу: «Смотри и делай, как я». После обучения ребенку снова предлагают взять игрушки и поиграть.

Оценка действий ребенка: принятие задания, способ выполнения: выделяет игрушки среди различных предметов – самостоятельно, по показу: оценивается обучаемость, отношение к результату.

Задание 7. «Покажи картинку»

Направлено на выявление уровня сформированности представлений о явлениях живой природы (животные, птицы).

Оборудование: картинки с изображением нескольких домашних животных (кошка, собака, лиса, заяц – 4 пары) и птиц (петух, утка, ворона, воробей – 4 пары).

Проведение: перед ребенком вначале раскладывают картинки с изображением животных (не более 4-х) и просят показать «Покажи, где собака? Как она лает?». Затем раскладывают картинки с изображением птиц и также предлагают показать: «Покажи, где петух? Как он кричит?»

Обучение: если ребенок не может показать по словесной инструкции ни одну из предложенных картинок, педагог берет одну из картинок и предлагает выделить такую же, как у него в руке. Если ребенок не выделяет зрительно, педагог указательным жестом соотносит: «У тебя такая и у меня такая же».

Оценка действий ребенка: принимает задание, понимает ли речевую инструкцию, делает ли выбор картинки по названию животного или птицы, соотносит ли название животного с его изображением.

IV. Обследование развития речи.

Включает изучение понимания ребенком обращенной к нему устной речи и определение состояния его активной речи.

В этих целях прежде всего ведется наблюдение за детьми в процессе всего обследования. Предлагаются специальные задания.

В ходе индивидуального обследования выясняется, сколько слов, обозначающих предметы и действия, ребенок знает, т.е. словарный запас, умение выполнять словесные указания различной сложности

Задание 9. «Покажи картинку»

Направлено на выявление уровня развития понимания обращенной речи, изучение словарного запаса ребенка. (существительные, глаголы).

Оборудование: два набора картинок: один набор с изображением картинок (6), известных ребенку из каждодневного опыта (чайник, чашка, автобус, ложка, яблоко, огурец); второй – с изображением простых действий (4 картинки): девочка /мальчик одевается, девочка/мальчик умывается, девочка/мальчик катается на коньках, девочка/мальчик рисует.

Проведение обследования ребенка: перед ребенком раскладываются 4 картинки и предлагают показать одну из них. Например: «Покажи, где яблоко». Если ребенок правильно выбирает картинку, педагог просит сказать, что на ней изображено. Если ребенок не может правильно выбрать картинку, взрослый делает это сам, называет предмет и просит его повторить т.д. Затем уточняется назначение предметов: «Чем мы едим суп?», «Из чего мы пьем?».

Тоже самое со вторым набором

Педагог фиксирует умение ребенка называть предметы (действия) звуком, слогом, звукоподражанием, словом или показывать жестом; отмечается наличие фразовой речи (понятно или малопонятной для окружающих).

Задание 10. «Спрячь игрушку»

Направлено на выявление умений у ребенка выполнять словесные инструкции различной сложности, а также понимание простых предлогов (на, в, под), уровень сформированности фразовой речи.

Оборудование игрушки – игрушечный домик, собачка, машинка, зайка.

Проведение обследования ребенка: ребенку предлагают выполнить следующие действия: поставить домик в машину; спрятать собачку под стол; посадить зайку на стул.

После каждого действия педагог просит ребенка сказать, что он сделал: «Скажи, куда поставил домик?», и т.д.

Если ребенок не выполняет речевые инструкции, взрослому следует повторить действие. Повторять задания не следует больше трех раз.

Оценка: В процессе обследования выясняется состояние речи ребенка, при этом отмечается, употребляет ли он предложения, состоящие из трех слов; употребляет ли прилагательные и местоимения; употребляет ли предложения, состоящие из одного или двух слов; пользуется ли облегченными словами (би-би); произносит ли правильно некоторые слова(например, машина); называет ли предметы и действия на эмоциональном подъеме (в момент, когда ребенка, что –то сильно заинтересовало или удивило); пользуется ли облегченными словами в момент его двигательной активности, удивления, радости.

Оценка речевого развития: принятие и понимание задания, способы выполнения: самостоятельная речь, умеет ли повторят за взрослым фразу; слова; лепетные слова; звуки; отсутствие активной речи.

V. Обследование деятельности

Задание 11. «Поиграй»

Направлено на выявление уровня сформированности игровых действий: предметных, процессуальных, предметно-игровых.

Оборудование детская коляска, детская посуда, две куклы, грузовая машинка, кубики, воздушный шарик.

Проведение обследования ребенка: педагог приглашает ребенка в игровой уголок и предлагает ему поиграть: «Возьми, что хочешь и поиграй».

Обучение: в случаях, если ребенок не берет самостоятельно игрушки, взрослый показывает действия и комментирует: «Вот куклы, они хотят есть, давай покормим. Это твоя кукла Оля, а это моя – Катя. Мы будем их кормить. Смотри и делай, как я» другой пример. Педагог приглашает ребенка поиграть с машинкой, нагруть ее кубиками, а затем везти их на другой конец комнаты и там построить лестницу для матрешек. Если ребенок не включается в эти игры, ему предлагают поиграть с мячом, покатать его и побросать (можно использовать воздушный шарик). Важно зафиксировать эмоциональную включенность ребенка в выполнение игровых действий и характер их выполнения.

Оценка: принимает ли задание, какие способы использует: самостоятельно, по показу, по подражанию; каков характер действий – неадекватные, манипулятивные, процессуальные или предметно-игровые.

Задание 12. «Нарисуй»(клубок, дорожку)

Направлено на выявление уровня сформированности предметного рисунка и интереса к изобразительной деятельности.

Оборудование: фломастеры или набор цветных карандашей, несколько листов белой бумаги для рисования.

Проведение обследования ребенка: ребенку предлагают нарисовать дорожку, а потом клубочек. Способы рисования не показываются.

Обучение: если ребенок не выполняет задание по речевой инструкции, взрослый показывает как рисовать дорожку (клубок), и предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка: понимает ли ребенок речевую инструкцию; выполняет ли специфические действия с карандашом; анализ способов выполнения рисунка: черканье, преднамеренное черканье, предметный рисунок; отношение к рисованию

Задание 13. «Построй фигурку»

Направлено на выявление уровня сформированности конструктивной деятельности, умения действовать по показу, по подражанию.

Оборудование: плоские палочки одного цвета, из которых нужно сложить определенную фигурку.

Проведение обследования ребенка: педагог строит перед ребенком определенную фигурку – первую палочку кладет вертикально, вторую – рядом слева, вверху – горизонтально, третью – рядом справа, внизу_ опять горизонтально. Предлагает ребенку построить такую же фигурку.

Обучение: при затруднениях ребенка педагог предлагает выполнить задание по подражанию: «Смотри и делай, как я».

Оценка: принимает ли задание, способы выполнения – по показу, по подражанию.

Примечание

1. Задания проводятся с ребенком индивидуально.

2. Задания предлагаются не на одном занятии, а на протяжении нескольких (2-3).

3. После проведения обследования результаты анализируются и отмечаются способы выполнения заданий.

4. Результаты фиксируются в таблице: если задание выполнено самостоятельно, то актуальный уровень, если по показу или подражанию, то – зона ближайшего развития, если ребенок не может выполнить задание, то уровень его развития находится в ниже зоны ближайшего развития.

6. После анализа составляется индивидуальная программа воспитания и развития.

Если в сумме ребенок набирает более 15 баллов, то это дает основание предполагать наличие у ребенка гиперкинетического синдрома.

Приложение 3

Карта наблюдения за спонтанной конструктивной игрой ребенка в лего

Имя, фамилия ребенка
Возраст и диагноз ребенка
Посещаемое учреждение
Эмоциональное состояние ребенка перед предстоящей деятельностью
Ребенок испытывает радость, испуг, волнение, не выражает ни каких эмоций, грубое проявление эмоций
Поведение в начале игры
Активно приступил к деятельности; начал играть спокойно; не знал, с чего начать; выразил отказ
Поведение в процессе игры
Играет один (обособленно); играет вместе с другими детьми; действия нельзя назвать игровыми; мешает другим детям
Речевая активность
Играт молча; активно пользуется речью при общении с другими детьми; сопровождает свои игровые действия речью
Поведение в конце игры
Смог организовать коллективную игру с постройкой; организовал самостоятельную игру; участвовал в коллективной игре; продолжал долгое время конструировать; играть с постройкой не стал
Наличие конфликтных ситуаций
Часто ли ребенок конфликтует; может ли сам разрешить конфликт; легко ли втягивается в конфликтную ситуацию
Творческие способности
Сколько построек смог сделать- одну или много; использовал ли детали лего в качестве заместителей; есть ли интересные детали в постройке.
Характер постройки
Как скреплены детали лего?; какие по форме детали преобладают?; Каких цветов; наличие готовых фигурок в постройке; использовались ли детали-заместители; соответствует ли постройка реальному или фантазийному объекту; соблюдение пропорций и основных частей постройки
Состояние моторики
Умеет ли удерживать деталь щепотью?; какие трудности при скреплении и разъединении деталей испытывает; наличие сопутствующих движений при манипуляции деталями; скоординированность работы рук; работа ведущей руки
Развитие речи
Умение рассказать о предстоящей постройке, об этапах планирования, о том, что получилось, об игре с постройкой: - Расскажи, что ты сделал - Расскажи о своей постройке - Расскажи, как ты ее делал - Расскажи, как ты будешь с ней играть (Оцените и запишите эти рассказы)
Личностные особенности
Способность сосредоточиться Способность к сотрудничеству Доведение задуманного до конца
Примечание
Что еще было замечено в процессе игры ребенка

Карта обследования ребенка.

Имя, фамилия ребенка
Возраст и диагноз ребенка
Посещаемое учреждение
Состояние мелкой моторики
Манипуляция пальцами
Манипуляция кистями рук и руками
Движение глаз, рук и пальцев
Способность соединять и разъединять пальцы
Особенности постройки из деталей
Что построил?
Характер скрепления лего-элементов
Какие по форме лего-элементы использовал?
Какие цвета преобладают в постройке?
Композиция
Наличие готовых фигурок в постройке
Личностные особенности
Терпеливость
Способность сосредоточиться
Способность к сотрудничеству
Вера в свои силы
Доведение задуманного до конца
Поведение в коллективе
Умение играть вместе с другими детьми
Использование речи во время игры
Способность организовывать игру со сверстниками
Развитие творческих способностей
Изобретательность
Использование воображения
Выражение своих мыслей через игру
Способ решения задачи
Созидательные способности
Развитие речи
Умение ребенка рассказать о том, что он намерен делать
Умение рассказать о том, как выполняется постройка
Умение составить рассказ о том, что построено
Умение ребенка рассказать о том, как он будет играть

Приложение 4

Направления обследования детей.

Детей первого года жизни	От 1 года до 5 лет
Двигательная сфера	Познавательная сфера
Сенсорная сфера	Эмоционально-волевая сфера
Особенности манипуляции с предметами	Речевая сфера
Способы взаимодействия со взрослыми	Двигательная сфера
Эмоциональные особенности
Голосовая активность

Приложение 5

Анкета на выявление детей группы риска (от 5 до 10 лет)

На каждый вопрос можно дать только один ответ, выбрав его из 4 возможных и поставив знак «+» на соответствующем ответе. При этом: 1) ответ должен отражать особенности ребенка; 2) следует учитывать все 4 ответа; 3) в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затронутых предложенными вопросами:

1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?

1. очень хорошо, b) хорошо, c) посредственно, d) плохо, неловко

1. Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюдениям, наблюдательность) в различных ситуациях – при игре, просмотре ТВ?

1. очень хорошо, b) хорошо, c) посредственно, d) плохо

1. Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении за какими-то событиями?

1. очень хорошо, b) хорошо, c) посредственно, d) плохо

1. Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает «ход мысли» (сохраняет последовательность)?

1. никогда, b) в отдельных случаях, c) часто, d) плохо

1. Насколько стабильны проявления его успешности в различных видах деятельности?

1. всегда стабильны, b) в отдельных случаях стабильны, c) часто нестабильны, d) всегда нестабильны

1. Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, размышления)?

1. очень быстрый, b) быстрый, c) не быстрый, не медленный, d) медленный

1. Может ли ребенок перестроиться на другой вид деятельности?

1. легко, b) нелегко, c) с трудом, d) с большим трудом

1. Как ребенок воспринимает логические объяснения7

1. с большим пониманием, b) довольно часто с пониманием, c) иногда с пониманием, d) не воспринимает

1. Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события?

1. очень хорошо, b) хорошо, c) посредственно, d) плохо

1. Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок, различные помехи?

1. никогда, b) иногда, c) часто, d) всегда

1. Как ребенок соображает (понимает)?

1. очень хорошо, b) хорошо, c) посредственно, d) плохо

1. Может ли ребенок связно рассказать о своих переживаниях или какую-либо историю?

1. подробно, с пониманием взаимосвязей, b) с пониманием существенных взаимосвязей, c) с частичным пониманием взаимосвязей, d) без понимания взаимосвязей.

13. Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность?

1. никогда, b) временами, c) часто, d) всегда

14.Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) всегда

15. Необходимо ли ребенку манипулировать с какими-либо предметом, держа его в руках?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) всегда

16 Проявляет ли усидчивость?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) всегда

17. Как ведет себя ребенок во время занятий, которые выбрал сам?

а) очень концентрируется, b) концентрируется, c) посредственно, d) не концентрируется

18.Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных со стороны?

а) очень концентрируется, b) концентрируется, c) посредственно, d) не концентрируется

19. Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхностность, рассеянность?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) всегда

20. Легко ли отвлекается?

а) очень редко, b) временами, c) часто, d) всегда

21. Легко ли утомляется, истощается?

а) очень редко , b) временами, c) часто, d) всегда

22. Проявляет ли пассивность?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) всегда

23. Как проводит ребенок свое рабочее время?

а) активно, с выдумкой, b) преимущественно активно3 c) пассивно, но заинтересовано, d) равнодушно, пассивно

24. Беспокоит ли вас, что ребенок может что-то натворить, находясь без присмотра?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) всегда

25. Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?

а) очень редко , b) временами, c) часто, d) всегда

26. Может ли ребенок управлять собой?

а) очень хорошо, b) хорошо, c) посредственно, d) неудовлетворительно

27. Проявляет ли ребенок плаксивость?

а) очень редко, b) временами, c) часто, d) очень часто

28. Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слишком распущен, то подавлен)?

а) очень редко, b) временами, c) часто, d) очень часто

29. Проявляет ли ребенок раздражительность?

а) очень редко, b) временами, c) часто, d) очень часто

30. Легко ли впадает в гнев или проявляет строптивость, упрямство?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) очень часто

31. Проявляет ли ребенок чувствительность или сверхчувствительность?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) очень часто

32. Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со взрослыми (отсутствие чувства дистанции, бесцеремонность)?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) очень часто

33. Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками?

а) очень хорошо, b) хорошо, c) посредственно, d) плохо

34. Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животным или предметам?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) очень часто

35. Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его желаний?

а) спокойно, с пониманием, b) спокойно, но огорченно, c) отчетливо агрессивно, раздраженно (обозлено,) d) неуправляемо, гневно.

36. Ведет ли себя эгоистично?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) очень часто

37. Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (находясь не дома

а) никогда, b) временами, c) часто, d) очень часто

38. Пытается ли ребенок во что бы то ни стало настоять на своем?

а) никогда, b) временами, c) часто, d) очень часто

39. Как ребенок выполняет требования, не соответствующие его желанию?

а) сразу, b) с колебаниями c) после многократных требований, d) редко

40. Легко ли поддается воспитанию?

а) легко , b) нелегко, c) с затруднениями, d) тяжело

Ф.И.О. ребенка___________________________

Дата рождения___________________________

Класс (группа)____________________________

Дата заполнения___________________________

Кто заполнял_______________________________

Нормативная таблица 1

Уровни развития	Параметры психосоциального развития
	I	II	III	IV	V	VI
0	115-128	13-18	29-31	5-8	12-13	39-40
1	129-146	19-20	32-38	9-10	14-19	41
2	147-170	21-24	39-43	11-14	20-24	42-44
3	171-182	25-28	44-47	15-16	25-30	45-55
4	183-196	29-33	48-54	17-18	31-33	56-63
5	197-206	34-37	55-58	19-20	34-37	64-68
6	207-222	38-41	59-63	21-22	38-42	69-73
7	223-234	42-44	64-67	23-24	43-46	74-78
8	235-244	45-46	68-69	25-27	47-48	79-81
9	245-254	47-48	70-72	28	49-52	82-84
10	255-266	49-50	73-75		53-54	85-89

Примечания:

1. Патология разной степени выраженности представлена уровнями 0-2; 3-й уровень пограничная зона; выше- норма

2. Параметры психосоциального развития:

I – общий показатель развития;

II- уровень гиперактивности, двигательной расторможенности;

III- показатель социальной активности ребенка;

IV- эмоциональная устойчивость;

V- уровень умственного развития;

VI- воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям.

Нормативная таблица 2. Числовое выражение вариантов ответа.

№ вопроса	Вариант ответа и его числовое выражение	№ шкалы, на которую работает вопрос
	abcd
1	8530	I
2	6410	I,V
3	8520	I,V
4	7520	I
5	8521	I,V
6	9642	I,V
7	7520	I
8	7520	I,III,VI
9	7520	I,V
10	8530	I,IV
11	8530	I,V
12	7420	I,V
13	7531	I,II
14	6420	I,II,VI
15	7531	I,III
16	7531	I,II,VI
17	6410	I
18	8630	I
19	7510	I
20	8530	I,II,VI
21	6410	I
22	6300	I
23	6410	I
24	6310	I,III,VI
25	7420	I,II,VI
26	8630	I,III,VI
27	7531	I,IV
28	6310	I,IV
29	7420	I,III,VI
30	6400	I,III,VI
31	7420	I,IV
32	6310	I,III,VI
33	7410	I,III
34	6300	I,III
35	7530	I, III,VI
36	6410	I
37	6410	I
38	7520	I,III,VI
39	9630	I,III,VI
40	7410	I,III,VI

Приложение 6

Модуль 2 Общая характеристика психических процессов

Ощущения

Ощущения
Общие свойства ощущений	Свойства ощущений, выявляющиеся в их течении
-качество -интенсивность - продолжительность	- адаптация - сенсибилизация - синестезия

Разновидности ощущений
По модальности	По расположению
-зрительные - слуховые - вкуса - органические - болевые - температурные - двигательные - статические	-экстероцептивные - интероцептивные - проприоцептивные

Классификация ощущений

По наличию или отсутствию контакта с раздражителем		По расположению рецептора
Дистантные	Контактные	Экстро рецеп.	Интеро рецеп	Проприоцеп.	Китестезич.
Зрительные Слуховые Обонятельные	Вкусовые Кожные Кинестезические	Зрительные Слуховые Кожные Обонятельные Тактильные	Голода Жажды Теплоты Давление Боль температура	Находятся на связках и сухожилиях

Ощущение

Познавательный процесс (определение)	Классификация явлений	Закономерности	Индивидуально-типологические особенности
Ощущение - психический процесс отражения элементарных физико-химических свойств действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств	По расположению рецепторов: 1. экстерорецептивные 2. проприорецептивные 3. интерорецептивные По взаимодействию рецепторов с раздражителем: 1. дистантные 2. контактные Пол органам чувств: Зрительные, слуховые, кинестетические, тактильные, обобнятельные, вкусовые, температурные, болевые, органические, статистические, вибрационные	1. Пороги чувствительности: Нижний порог абсолютной чувствительности (минимальная величина интенсивности воздействия, необходимая для возникновения ощущения) Верхний порог абсолютной чувствительности (максимальная величина до болевой интенсивности воздействия) Разностный порог (минимальное различие в интенсивности двух однотипных воздействий, необходимых для его ощущения) 2. Закономерности изменений чувствительности: - адаптация; - сенсибилизация; - контраст - синестезия	1. Сензитивность –природно-обусловленная повышенная чувствительность отдельных анализаторов. 2Сенсибилизированность –повышение чувствительности под влиянием опыта, профессиональной деятельности 3. Сенсорная организация – комплекс врожденных и приобретенных особенностей индивида, проявляющихся в доминировании ведущего анализатора, в скорости развития нервных процессов и длительности их действия, в силе сенсорной реакции, в интенсивности эмоционального тона.

Свойства ощущений

Свойства ощущений	В чем проявляются
Адаптация	Повышение или понижение чувствительности в результате непрерывного длительного воздействия раздражителя (привыкание к яркому свету..)
Контраст	Слабые раздражители увеличивают чувствительность к другим одновременно действующим раздражителям, а сильные уменьшают эту чувствительность
Пороги ощущений	Абсолютный: верхний (см предыдущую таблицу), нижний (см. предыдущую таблицу) Относительный
Сенсибилизация	Повышение чувствительности анализаторов в связи с повышением возбудимости коры головного мозга под влиянием одновременной деятельности других анализаторов. Чувствительность анализаторов может быть повышена при помощи фармакологических средств, а так же при деятельности других анализаторов.(например, ощущение ритма способствуют усилению мышечно-двигательной чувствительности)
Последовательные образы	Выражаются в продолжении ощущения, когда действие раздражителя прекратилось.

Восприятие

Восприятие
Свойства восприятия	Виды восприятия	Способы восприятия
-предметность - целостность - структурность - осмысленность - константность - избирательность - апперцепция	- пространства - движения - времени	- зрительные - слуховые - двигательные - прикосновение - болевые - органические

Виды восприятия
Простые	Сложные
Зрительные Слуховые Обонятельные Вкусовые Осязательные	Восприятие речи Для всех характерна равноценная роль Восприятие всех анализаторов при восприятии, но человека человеком выделяют в зависимости от объекта Восприятие движение отражения. Восприятие времени Восприятие пространства Величины зависит от изображения на сетчатке Формы зависит от изображения на сетчатке Объемности взаимодействие ощущений Удаленности взаимодействие ощущений
Во всех видах восприятия присутствует моторный компонент

Восприятие

Познавательный процесс (определение)	Классификация явлений	Закономерности	Индивидуально-типологические особенности
Восприятие – психический процесс непосредственного отражения предметов и явлений в целостном виде на основе опознания их отличительных признаков	По форме психической активности: Преднамеренное и непреднамеренное По анализаторам: Зрительные, слуховые, осязательные По специфичности отражаемой форме существования материи Восприятие пространства и времени	1. Осмысленность. 2. целостность. 3.Предметность. 4. Структурность. 5. Избирательность. 6. Апперцептивность. 7. Константность	1. Обусловленность избирательности восприятия опытом, профессиональной ориентацией, установками и интересами индивида. 2. Обусловленность восприятия индивидуально-типологическими особенностями нервной системы – синтетичность (обобщенность) или аналитичность (детализированность) восприятия, его динамика, точность, пороги остроты и глубины зрения, пространственного различения, эмоциональность восприятия.

Внимание

Внимание
Структура внимания(свойства внимания)	По регуляции	По направленности
Устойчивость Концентрация Объем Переключение Распределение Колебания Рассеянность Отвлекаемость	Непроизвольное Произвольное Послепроизвольное	Внешнее Внутреннее

Механизмы внимания

Физиологическая основа

• Ориентировочно-исследовательский рефлекс (И.П. Павлов) – врожденная реакция на изменение окружающей среды

• Закон индукции нервных процессов – процесс возбуждения, возникая в одной области коры головного мозга, вызывает торможение других

Торможение может быть: неосознанная и автоматическая

• Принцип доминанты (академик А.А. Ухтомский) – очаг возбуждения в коре головного мозга способен суммировать и накапливать импульсы

• Механизм взаимодействия двух сигнальных систем – возбуждение из речевой, 2-сигнальной системы, распространяется на 1-ю сигнальную систему.

Свойства внимания

Направленность на один объект		Направленность на несколько объектов
Концентрация	Устойчивость	Распределение Переключение Объем

Свойства (качества) внимания

Активность	Произвольное Непроизвольное Послепроизвольное
Направленность	Внешненаправленное Внутринаправленное
Широта	Объем Распределенность
Сосредоточенность	Высокая Низкая Очень низкая
Переключаемость	Легкая Трудная
Интенсивность	Высокая Низкая
Устойчивость	Устойчивое Неустойчивое

Память

Память
Процессы памяти	Особенности памяти	Виды воспроизведения
Запоминание Сохранение Воспроизведение	Скорость запоминания Точность запоминания Прочность запоминания Готовность к воспроизведению	Узнавание Воспоминание Припоминание

Виды памяти
По запоминанию	По продолжительности	По содержанию
произвольная непроизвольная	кратковременная долговременная оперативная	образная словесно-логическая двигательная эмоциональная

Классификация видов памяти

По характеру психической активности	По продолжительности сохранения материала	По участию воли в процессе запоминания	По способу заучивания
Образная	Мгновенная	Произвольная	Механическая
Эмоциональная	Кратковременная
Двигательная	Оперативная	Непроизвольная	Логическая
Словесно-логическая	Долговременная

Память

Познавательный процесс (определение)	Классификация явлений	Закономерности	Индивидуально-типологические особенности
Память – психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, переходящее в информационно-регуляционный фонд поведения.	По формам психической активности: произвольная и непроизвольная По процессам: запечатления, сохранение, воспроизведение, забывания Пол видам: А) по анализаторам зрительная, слуховая. двигательная и др. Б) по сигнальным системам и роли подкорковых образований: образная. логическая, эмоциональная. В) по способам запоминания: прямая и опосредованная По системам: сенсорная, кратковременная, оперативная, долговременная.	1. Закономерности (условия) непроизвольного запоминания: 1. зависимость от силы раздражителя; повышенная ориентация на его начало и конец; 2. зависимость от индивидуальной значимости раздражителя; 3. зависимость от эмоциональных свойств раздражителя; 4. зависимость от включенности объекта в структуру деятельности 2. Закономерности (условия) произвольного запоминания: 1. осознание значимости, цели запоминания; 2. осознание смысла воспринимаемого; 3. установление структурно-логических взаимосвязей в материале запоминания; 4. логическая реконструкция материала – обобщение, систематизация, схематизация, установление смысловых ассоциаций.	1. Ведущий вид памяти – зрительная, слуховая, двигательная, словесно-логическая, образная, эмоциональная. 2. Быстрота запоминания. 3.Прочность сохранения. 4. Объем и точность запоминания. 5.Мобилизационная готовность к правильному воспроизведению. 6.Суггестивность – асуггестивность (подверженность или неподверженность внушающим воздействиям при воспроизведении), уверенность воспроизведения. 7. Профессиональная направленность

Продуктивность памяти

Продуктивность памяти
Объем	Быстрота	Точность	Длительность	Готовность к запоминанию и воспроизведению
Причины, влияющие на продуктивность памяти
Субъективные		Объективные
Тип запоминания Интерес Предшествующий опыт Установка Состояние организма		Характер материала	Количество материала	Обстановка
		Осмысленность Связанность Ритмичность Наглядность Понятность

Мышление

Мышление
Операции мышления	Формы мышления	Индивидуальные особенности
-анализ - синтез - сравнение - абстрагирование - обобщение - классификация - систематизация - конкретизация	- суждение - размышления - умозаключение - понятие	- самостоятельность - критичность - гибкость - глубина - последовательность - скорость - ригидность

Виды мышления
По развернутости	По характеру задач	По форме	По новизне и оригинальности
-дискурсивное - интуитивное	- теоретическое - практическое	- наглядно-действенное - наглядно-образное - словесно-логическое	- репродуктивное (воспроизводящее0 - продуктивное (творческое0

Мышление

Познавательный процесс (определение)	Классификация явлений	Закономерности	Индивидуально-типологические особенности
Мышление –психический процесс опосредованного и обобщенного отражения закономерностей, существенных для решения проблемных задач	По операционным компонентам: Сравнение, обобщение, абстракция, классификация, систематизация, конкретизация По форме мышления: Суждение, умозаключение, понятие По видам: Практически-действенное, наглядно-образное, теоретически-абстрактное. По содержанию: Практическое, научное, художественное. По стандартности – нестандартности: и операционным процедурам: Алгоритмическое, эвристическое, дискурсивное(рассудочное), интуитивное В зависимости от глубины обобщенности: Эмпирическое, теоретическое.	1. Проблематичная направленность. 2. Анализ через синтез. 3. Обоснованность 4. Селективность. 5. Антиципированность. 6. Рефлексивность. 7. Взаимосвязь осознанного и неосознанного. 8. Структурность	!. особенности динамики сигнальных систем (мыслительный, художественный или смешанный тип). 2. Сочетание и уровень развития различных видов мышления. Развитость отдельных мыслительных операций. Сформированность умственных действий при решении задач определенного класса. 3. Креативные возможности личности. 4. Целенаправленная организованность – способность подчинять поисковые действия цели. 5. Антиципационные и селективные возможности – способность предвосжищать возможные решения отдельных проблем, избирательно актуализировть необходимые знания. 6. Импульсивность, уравновешенность или осторожность в принятии решений. 7. Глубина мышления – способность к обобщениям высокого ранга, раскрывающим сущность явления. 8. Широта мышления – способность интегрирования сведений из различных областей знаний. 9. Гибкость или ригидность ума – способность (неспособность) выйти за пределы ситуативных ограничений и принимать нестандартные решения. 10. Критичность – адекватная оценка условий решения задачи и правильности собственных действий.

Качественная характеристика мышления

Качество (свойство) мышления	Содержание качества мышления
Быстрота	Способность находить правильные решения в условиях дефицита времени
Гибкость	Умение изменять намеченный план действий, при изменении обстановки или изменения критериев правильного решения
Глубина	Степень проникновения в сущность изучаемого явления, способность выявлять существенные логические связи между компонентами задачи
Комплексный характер	Оптимальное сочетание абстрактно-логического и образного мышления
Критичность	Способность находить недостатки в собственном мыслительном процессе или способность адекватно реагировать на критику своего мышления со стороны
Самостоятельность	Умение собственными силами разглядеть проблемную ситуацию и разрешить ее своим оригинальным способом, не поддаваясь влиянию стереотипов и авторитетов
Целенаправленность	Способность не отклоняясь в сторону от намеченной цели в процессе мышления.
Широта	Способность интегрировать знания из различных областей человеческой деятельности
Интуитивный характер	Способность решать задачи при недостатке исходных данных
Экономичность	Число логических ходов (рассуждений), которых усваивается новая закономерность посредством

Основные стадии развития мышления (по Ж. Пиаже)

Стадия	Возраст	Содержание стадии развития мышления
Стадия сенсомоторного интеллекта	1-2 года	Развитие способности воспринимать и познавать предметы реального мира. К концу этой стадии ребенок становится субъектом- выделяет себя из окружающего мира.
Стадия операционального мышления	2-7 лет	Развивается речь, активируется процесс интериоризации внешних действий. Развитие эгоцентризма мышления (трудность восприятия позиций других людей)
Стадия конкретных операций	От 7-8 до 11-12 лет	Возможность давать логические объяснения действиям, переходить с одной точки зрения на другую. Способность объединять предметы в классы.
Стадия формальных операций	От 12-15 и далее	Способность выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий.

Разновидности суждений

Разновидности суждений
По степени соответствия объективной истине		По степени охвата предметов или явлений
Истинные	Ложные	общие	единичные	частные

Особенности творческого мышления

• Чувствительность ко всему новому.

• Способность к обнаружению и постановке проблем.

• Способность к генерированию большего числа идей.

• Гибкость ума – способность оперативно менять подходы к решению проблемы, что позволяет быстро перебирать различные варианты действий.

• Оригинальность – способность к нестандартным ответам.

• Стремление совершенствовать объекты, добавляя к ним детали.

• Способность к анализу и синтезу.

• Способность к действиям в уме.

• Смелость – способность идти на разумный риск.

• Готовность преодолевать препятствия.

• Готовность противостоять мнению окружающих.

• Толерантность к ситуациям неопределенности.

Факторы, влияющие на творческое мышление

Условия	Стимулирующие творческое мышление	Тормозящие творческое мышление
Уровень мотивации	Средний	Очень слабый или очень высокий
Время	Наличие достаточного времени	Дефицит времени
Степень риска и ответственности	Средний или низкий	Очень высокий
Отношение к результатам мышления со стороны окружающих референтных лиц	Одобрительное	Критическое
Отношение к социальному окружению	Самостоятельность	Конформность, вере в авторитеты и традиции
Прошлый опыт творческого мышления	Удачный	Неудачный

Воображение

Воображение
Виды воображения	Приемы создания образов
Репродуктивное(непроизвольное, произвольное) Творческое(произвольное) Мечта (произвольное)	Агглютинация Схематизация Гиперболизация Акцентирование Типизация

Воображение

Познавательный процесс (определение)	Классификация явлений	Закономерности	Индивидуально-типологические особенности
Воображение –психический процесс конструирования новых образов при включении опыта в новые ситуации	По способам активности: Активное и пассивное, преднамеренное и непреднамеренное. По результатам: Воссоздающее и творческое. По глубине синтетичности: Агглютинация, аналогия, гиперболизация, заострение, схематизация, типизация.	1.Активизация в ситуациях неопределенности, эвристичности. 2. Реконструкция элементов опыта. 3. Синтезирование новых отношений. 4. Схематизация. 5. Типизация. 6. Антиципация посредством интерполяции, экстраполяции и рефлексии.	1. Образность воссоздающего воображения (взаимосвязь сигнальныхсистем). 2. Рефлексивные возможности. 3. Способность к интерполяции и экстраполяции, к высоковероятностным предположениям. 4. Способность предвидения событий и их эмоционального переживания. 5. Подчинение настоящего перспективным целям. Одухотворенность, романтизм, мечтательность. 6. Творческие возможности индивида.

Приложение 7

ПЕРЕЧЕНЬ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА, МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КЛАССЕ

Возраст	Диагностика познавательных процессов	Диагностика личности, межличностных отношений
Младшие школьники	Внимания: «Определение продуктивности и устойчивости внимания» «Оценка точности и продуктивности» «Оценка распределения внимания» «Оценка переключения внимания» «Определение объема внимания» «Корректурная проба» Памяти: «Определение объёма кратковременной зрительной памяти» «Оценка оперативной зрительной памяти» «Оценка объема кратковременной слуховой памяти» «Оценка оперативной слуховой памяти» «Диагностика опосредованной памяти» «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания» Мышления: «Оценка вербально-логического мышления»; «Формирование понятий» «Матрицы Равенна» Воображения: «Вербальная фантазия (речевое воображение)» «Рисунок» «Скульптура» Речи: «Определение понятий» «Выяснение пассивного словарного запаса» «Определение активного словарного запаса»	«Изучение мотивации достижения успехов» «Детский вариант личностного теста Р.Кеттела» Фрустрационный тест Розенцвейга (детский вариант)» «Измерение мотивации достижения успехов и избегания неудач» «Социометрия»
Подростковый возраст	Внимания: «Оценка распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц» «Оценка переключения и концентрации при помощи 49-значной двухцветной цифровой таблицы» «Корректурная проба» Мышления: «Логико-количественные отношения» «Интеллектуальная лабильность» «Тест Айзенка» «Тест Беннета. Оценка уровня развития технического мышления» Тест Векслера Школьный тест умственного развития (ШТУР)	«Опросник Г.Айзенка» (на тип темперамента) «Акцентуации характера» Тест Филлипса (на тревожность) Определение уровня агрессивности (Басса-Дарки) Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса Социометрия Изучение коммуникативных и организационных склонностей
Юношеский возраст	«Интеллектуальная лабильность» «Тест Айзенка» Тест интеллекта Амтхауэра Стиль мыслительной деятельности (Рогов В.И.)	«Тест на исследование тревожности (опросник Спилбергера)» Фрустрационный тест Розенцвейга (взрослый вариант) Акцентуации характера Опросник Кеттелла (юношеский вариант) Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса Социометрия

Приложение 8

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ПЕРВОКЛАССНИКА

Параметры психолого-педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1-х классов
1.Познавательная сфера
1.1 Произвольность психических процессов	Высокий уровень учебной активности, самостоятельности Способность самостоятельно планировать, осуществлять и проконтролировать результат учебных действий Совершение учебных действий по правилу и образцу Поддержание внимания Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи
1.2. Уровень развития мышления	Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных
1.3. Сформированность важнейших учебных действий	Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего плана умственных действий
1.4. Уровень развития речи	Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи)
1.5. Уровень развития тонкой моторики	Способность к сложной двигательной деятельности при обучении чтению и письму
1.6. Умственная работоспособность	Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение учебного дня Способность работать в едином темпе со всем классом
2.Особенности общения и поведения
2.1. Взаимодействие со сверстниками	Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружественных отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем
2.2. Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков Проявление уважения к учителю
2.3. Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и выполнение школьных и общеприятых норм поведения и общения
2.4. Поведенческая саморегуляция.	Произвольная регуляция поведения Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)
3.Особенности мотивационно-личностной сферы
3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Желание учиться, ходить школу Наличие познавательного или социального мотива учения
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние в школе	Отсутствие выраженных противоречий между: - требованиями школы (педагога) и родителей - требованиями взрослых и возможностей ребенка
4.Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе
4.1 Отношения со сверстниками	Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы отношений со сверстниками
4.2. Отношения с педагогами	Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы отношений с педагогами
4.3. Отношение к значимой деятельности	Эмоционально-положительное восприятие школы и учения
4.4. Отношение к себе	Устойчивая положительная самооценка

Приложение 9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ ( Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко)

Инструкция учителю: «Внимательно прочитайте вопрос. Если вы считаете, что указанная особенность поведения проявляется у ребенка, на бланке ответов поставьте 1 балл, если номер вопроса написан обычным шрифтом, и 2 балла, если номер вопроса написан жирным шрифтом.

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т. п.).

3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т. п.).

4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы, тремор и т. п.).

5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.

6. Пишет левой рукой.

7. Бесцельно двигает руками.

8. Часто моргает.

9. Сосет палец или ручку.

10. Иногда заикается.

11. Грызет ногти.

12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

13. Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

14. Очень любит играть, играет даже на уроках.

15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.

16. Речь инфантильная, напоминает речь 4-5-летнего ребенка.

17. Чрезмерно беспокоен на уроках.

18. Быстро примиряется с неудачами.

19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.

20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

21. После интересной игры, физкультур­ной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.

22. Долго переживает неудачи.

23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумыва­ние, может ответить хорошо.

24. Очень долго выполняет любое задание.

25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстри­рует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает марки машин, но не может повторить самое простое правило).

28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения: «Пиши!» и т. п.

29. Допускает много ошибок при списы­вании.

30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т. д.

31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.

33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

34. Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает только на переменах.

35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и т. п.

36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

38. Если что-то не получается, раздража­ется, плачет.

39. Плохо работает в условиях ограничен­ного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.

40. Часто жалуется на усталость, головную боль.

41. Почти никогда не отвечает .правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.

42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т. п.).

43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

44. Затрудняется применять ранее усвоен­ные понятия, навыки при объяснении учите­лем нового материала.

45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

Факторы дезадаптации:

1. РО — родительское отношение.

2. НГШ — неготовность к школе.

3. Л — леворукость.

4. НС — невротические симптомы.

5. И — инфантилизм.

6. ГС — гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.

7. ИНС — инертность нервной системы.

8. НП — недостаточная произвольность психических функций.

9. НМ — низкая мотивация учебной деятельности.

10. АС — астенический синдром.

11. НИД — нарушения интеллектуальной деятельности.

Обработка результатов

Подсчитывается сумма баллов, набранная каждым ребенком. Максимально возможная сумма баллов – 70. Для подсчета коэффициента дезадаптации нужно сумму баллов разделить на 70 и умножить на 100%.

Анализ полученных в ходе обследования результатов, последующее их обсуждение по­зволяют интерпретировать значения коэффици­ентов следующим образом:

— показатель до 14 % является нормаль­ным, не дает возможность говорить о каком-либо неблагополучии;

— показатель от 15 до 30 % свидетельст­вует о средней степени дезадаптации;

— показатель свыше 30 % — серьезная степень дезадаптации;

— если коэффициент свыше 40 %, то дети, как правило, нуждаются в консультации психоневролога.

Бланк ответов

		1				РО
		2	3	4		НГШ
	5	6				Л
7	8	9	10	11		НС
12	13	14	15	16		И
17	18	19	20	21		ГС
	22	23	24	25	26	ИНС
		27	28	29	30	НП
31	32	33	34	35		НМ
		36	37	38	39 40	АС
	41	42	43	44	45 46	НИД

Лист адаптации первоклассника к школе

Возраст на момент поступления в школу: _________________________

	Конец 1-я четв.	Конец 2-я четв.	Конец 3-я четв.	Конец 4-я четв
Дата оценки адаптации
Результаты психолого-педагогического наблюдения
Сложности в обучении, воспитании
Итоговая оценка по основным предметам
Трудности в усвоении норм поведения
Особенности социальных контактов
Результаты медицинских наблюдений и анкетирования родителей
Масса тела
Невротические расстройства, неврозы
Перенесенные заболевания
Заключение:
Педагогические критерии
Медицинские критерии
Рекомендации:
Родителям
Учителю
Перемена образовательного учреждения
Повторение класса

Приложение 10

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ПЯТИКЛАССНИКА

Параметры психолого-педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития данных характеристик
1.Познавательная сфера
1.1 Произвольность психических процессов	Высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Принятие целей, заданных учителем Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем Определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной задачи Поддержание внимания на учебной задаче
1.2. Уровень развития мышления	Владение приемами установления причинно-следственных отношений
1.3. Сформированность важнейших учебных действий	Владение навыками применения логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация и т.п. Систематизация знаний
1.4. Уровень развития речи	Понимание смысла изучаемых понятий и речи Использование речи как инструмента мышления (сложноподчиненные конструкции в устной и письменной речи, связное изложение своих мыслей, использование доказательств) Грамотность и богатый словарный запас устной речи
1.5. Уровень развития тонкой моторики	Понятность письма Аккуратность в оформлении письменных работ Способность к различным видам ручного труда
1.6. Умственная работоспособность и тема умственной деятельности	Сохранение учебной активности и работоспособности в течение всего урока Адаптация к учебной нагрузке Способность работать в едином темпе со всем классом
2.Особенности общения и поведения
2.1. Взаимодействие со сверстниками	Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружественных отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем
2.2. Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков Проявление уважения к учителю
2.3. Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения
2.4. Поведенческая саморегуляция	Произвольная регуляция поведения Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)
3.Особенности мотивационно-личностной сферы
3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Ориентация на освоение способов получения знаний Предпочтение трудных заданий Наличие мотива самообразования
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние в школе	Отсутствие выраженных противоречий между: - требованиями школы (педагога) и родителей - требованиями взрослых и возможностей ребенка
4.Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе
4.1 Отношения со сверстниками	Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы отношений со сверстниками Ориентация на мнение товарищей
4.2. Отношения с педагогами	Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы отношений с педагогами
4.3. Отношение к значимой деятельности	Эмоционально-положительное восприятие школы и учения Понимание смысла учения «для себя»
4.4. Отношение к себе	Устойчивая положительная самооценка

Приложение 11

Список диагностических методик по разделам исследований

Психологические тесты для диагностики психологической готовности к школе 1. Тест Керна-Йерасека – методика для диагностики уровня готовности к школьному обучению. Существенным преимуществом теста является его разносторонность (использование словесных, графических способов исследования, ориентация на широкий социальный круг факторов, влияющих на ребенка). 2. Тест "Способность к обучению в школе" Г.Вицлака (1972) предназначен для диагностики психологической готовности к школе детей 5-7 лет. 3. Методика Н.И. Гуткиной "Домик" предназначена для диагностики сформированности мелкой моторики у детей. 4. Методики А.Л. Венгера "Дорисуй мышкам хвосты" и "Нарисуй ручки для зонтиков" предназначены для диагностики сформированности мелкой моторики у детей. 5. Методика "Езда по дорожке" предназначена для выявления уровня развития психомоторики ребенка. 6. Методика    "Образец    и    правило" (разработана    А.Л.Венгером) направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления. 7. Методика "Графический диктант" Д.Б.Эльконина направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого. 8. Методика "Вежливость" предназначена для диагностики произвольного внимания и  памяти при определении готовности детей к школе. 9. Методика "Лабиринт" предназначена для выявления уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях). 10. Методика "Объяснение сюжетных картин" предназначена для диагностики мышления. 11. Методика "Последовательность событий" предназначена для диагностики мышления. 12. Методика интерпретации пословиц предложенный Б.В. Зейгарник предназначена для диагностики мышления. 13. Методика "Найди звук" служит для изучения развития речевой сферы (проверка фонематического слуха). ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ 1. Методика "Узнавание фигур" предназначена для диагностики особенностей восприятия. 2. Методика определения кратковременной памяти. 3. Методика "Оперативная память". 4. Методика "Образная память". 5. Методика А.Р.Лурии "Заучивание 10 слов" предназначена для определения состояния памяти, внимания, утомляемости. 6. Методика "Воспроизведение рассказа" предназначена для определения  уровня смысловой памяти, ее объема, а также способности к запоминанию текстов. 7. Методика "Опосредствованное запоминание" (предложена Л.С.Выготским и А.Р.Лурия, разработана А.Н.Леонтьевым) предназначена для определения особенностей опосредствованного запоминания, мышления. 8. Методика "Пиктограмма" предназначена для исследования особенностей опосредствованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мышления. 9. Методика "Корректурная проба" (тест Бурдона) предназначена для изучения степени концентрации и устойчивости внимания. 10. Методика "Таблицы Шульте" предназначена для определения устойчивости внимания и динамики работоспособности. 11. Методика Горбова "Красно-черная таблица" призвана оценить переключение и распределение внимания. 12. Методика изучения уровня внимания (предложена П.Я.Гальпериным и С.Л.Кабылицкой) направлена на изучения уровня внимания и самоконтроля школьников 3-5 классов. 13. Методика "Интеллектуальная лабильность" предназначена для диагностики переключения внимания. 14. Методика "Толкование пословиц" предназначения для исследования уровня  мышления. 15. Методика "Простые аналогии" позволяет выявить характер логических связей и отношений между понятиями у детей старше 10 лет. 16. Методика "Сложные аналогии" предназначена для диагностики мышления. 17. Методика "Сравнение понятий" направлена на исследование операций сравнения, анализа и синтеза в детском и подростковом возрасте. 18. Методика "Выделение существенных признаков" позволяет выявить особенности мышления. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ 1. Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.Ф.Замбицявичене. 2. Вербальный тест Г.Айзенка предназначен для оценки интеллектуальных способностей лиц в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего. 3. Тест Д. Векслера предназначен для исследования умственного развития. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. Считается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе и оценки причин неуспеваемости. В нашей стране тест Век­слера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю.И. Филимоненко, В. И. Тимофеев,  1992). 4. Тест Дж. Равена предназначен для исследования умственного развития.  "Прогрессивные матрицы Равена" - это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. 5. Культурно-свободный тест на интеллект Р.Кеттелла предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей социальной среды. 6. Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ванды. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993). Предназначен для диагностики умственного развития учащихся 3—6-х классов. Тест выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия — все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы. 7. Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) разработан коллективом К.М.Гуревича для диагностики умственного развития учащихся 7—9-х классов. В задания ШТУР включены понятия, подлежащие обязательному усвоению, в учебных пред­метах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного. 8. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два — пространственное воображение, один — память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала. 9. АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития). Тест включает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабильность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Числовые ряды. 8. Геометрические фигуры. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ 1. Опросник для оценки синдрома психического выгорания предназначен  для диагностики проявлений синдрома эмоционального выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений. 2. Шкала депрессии (по Т.И.Балашовой, О.П.Елисееву) предназначена для диагностики наличия и степени выраженности депрессии. 3. Опросник Бека предназначен для диагностики депрессивных состояний. Шкала депрессии Цунга. 4. Тест "Определение типового состояния" Э.Э.Эйдемиллера, В.В.Юстицкого предназначен для измерения профессионально-обусловленных состояний: общей неудовлетворенности, нервно-психического напряжения, тревожности. 5. Цветовой тест Люшера предназначен для исследования особенностей эмоционального состояния. Суть процедуры тестирования представляет собой ранжирование цветов испытуемым по степени их субъективной приятности (симпатичности). 6. Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга предназначен для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. 7. Методика оценки психологической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности (по Н.А. Курганскому и Т.А. Немчину) предназначена для диагностики состояний психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности. 8. Тест тревожности Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина. Этот тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент – реактивная тревожность и личностной тревожности как устойчивой характеристики человека. 9. Методика измерения уровня тревожности Тейлора. 10. Тест тревожности по В.М.Астапову предназначен для исследования уровня тревожности у дошкольников. 11. Тест школьной тревожности Филлипса позволяет выявить характер и уровень тревожности у школьников. 12. Торонтскаяалекситимическая шкала (ТАШ) предназначена для измерения уровня алекситимии личности. 13. Методика эмоционально-цветовой аналогии (цветописи) А.Н.Лутошкина предназначена для изучения особенностей эмоционального состояния испытуемого. 14. Методика диагностики невротизма (опросник Т.Ташева) предназначена для определения наличия и степени нев­ротического расстройства личности и его вида. 15. Методика измерения выраженности состояния нервно-психического напряжения" (по Т.А.Немчину) позволяет выявить уровень нервно-психического напряжения. 16. Методика выявления степени выраженности сниженного настроения – субдепрессии (по В.Зунгу-Т.Н.Балашовой). 17. Рисуночный тест Дж.Бука "Дом. Дерево.Человек" позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудностей в общении, депрессивности. 18. Тест "Сказка". Данная методика представляет собой разновидность проективного теста. Процедура исследования заключается в следующем: ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение. В зависимости от ответов ребенка можно сделать вывод об особенностях эмоциональных переживаний (прежде всего, тревожность, агрессивность) и источниках, которые вызывают данные переживания. 19. САН – методика, позволяющая уточнить особенности самочувствия, активности, настроения. 20. Цветовой тест отношений (А.Эткинд). Это невербальный компактный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни отношений человека. Методической основой данного метода является цветоассоциативный эксперимент. В ходе эксперимента испытуемому предлагается при помощи цвета выразить свое отношение к партнеру. 21. Методика "Кактус" М.А.Панфиловой предназначена для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности, ее направленность, интенсивность. 22. Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко, которая позволяет установить ведущие симптомы, фазы эмоционального выгорания ("напряжение", "резистенция" и "истощение"). 23. Методика "Дифференциальные шкалы эмоций" (по К.Изарду) предназначена для выявления доминирующих эмоций, позволяющих качественно описать самочувствие обследуемого.    ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ 1. Социометрическая игра "Секрет" (Т.А. Репина) выявляет систему существующих между детьми избирательных предпочтений. 2. Методика "Капитан корабля" предназначена для диагностики статуса дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников. 3. Методика "Мозаика" - естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе:  степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу". 4. Методика Рене Жиля позволяет исследовать социальную приспособленность ребенка, сферу его межличностных отношений и ее особенности, восприятие ребенком семейных отношений. 5. Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы. 6. Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, о своем идеальном Я, отношения к самому себе. 7. Методика изучения взаимных отношений "ученик-преподаватель" (по Ханину-Стамбулову). 8. Методика изучения психологической атмосферы  в группе (шкала-опросник Ф.Фидлера). Методика предназначена для исследования особенностей психологической (эмоциональной) атмосферы в трудовом коллективе. 9. Методика изучения психологического климата в коллективе А.Н.Лутошкина. 10. Тест "Психологический климатический круг" предназначен для диагностики психологического климата, измеряемого посредством деловой и эмоциональной составляющей 11. Методика "Стиль управления коллективом" предназначена для диагностики стиля, который реализует руководитель при управлении трудовым коллективом (либеральный, демократический или авторитарный). 12. Тест К.Томаса предназначен для определения стратегий поведения испытуемого в конфликтных ситуациях. 13. Методика "Конструктивная ссора" С.Кратохвила направлена на определение степени конструктивности хода конфликта и его результатов (применяется в семейной психологии). 14. Методика "Изучение сплоченности коллектива" (показатели ценностно-ориентационного единства) Р.С.Немова позволяет выявить уровень сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива посредством определения частоты распространения положительных положительных и отрицательных характеристик значимого для группы явления 15. Методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Э.Эйдемиллера, В.Юстицкого предназначена для диагностики особенностей взаимоотношений родителей с ребенком, степени удовлетворения его потребностей, уровня и адекватности применяемых требований 16. Тест-опросник удовлетворенности браком В.Столина, Т.Л. Романовой, Т.Бутенко. Назначение методики - определение уровня удовлетворенности — неудовлетворенности супругов браком. 17. Методика  "Конфликтность в разных сферах жизнедеятельности семьи". В методике использовано преимущественное распространение конфликтов в 8 сферах семейной жизни, а именно: а) проблемы отношений с родственниками и друзьями;  б) вопросы, связанные с воспитанием детей;  в) проявление супругами стремления к автономии; г) ситуации нарушения ролевых ожиданий;  д) ситуации рассогласования норм поведения;  е) проявление доминирования супругами;  ж) проявление ревности супругами; з) расхождения в отношении к деньгам. 18. Методика "Распределение ролей в семье" предназначена для определения сложившейся в молодой семье практики распределения ролей. 19. Методика "Диагностика родительского отношения" А.Я.Варга и В.В. Столина позволяет выявить особенности отношения родителей к ребенку, описываемые в ракурсе следующих пяти шкал:  1) Принятие — отвержение ребенка. 2) Кооперация. 3) Симбиоз. 4) Авторитарная гиперсоциализация. 5) "Маленький неудачник". Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок  представляется не приспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. 20. Рисуночный тест "Рисунок семьи" (Т. Г. Хоментаускас) позволяет выявить особенности внутрисемейного общения. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ 1. Шестнадцатифакторныйличностный опросник Кеттелла -  позволяет получить многогранную информацию о личностных чертах, которые называют конституциональными факторами. Под фактором понимается глубинная личностная характеристика, определяющая группу устойчивых поведенческих проявлений, относительно независимая от других характеристик того же ряда. Опросник содержит 187 вопросов, на которые предлагается ответить испытуемым. 2. Личностный опросник Г.Айзенка предназначен для выявления особенностей характера, которые получили название "экстраверсия", "интроверсия" и "нейротизм". 3. Опросник Мини-мульт (сокращенный вариант опросника MMPI) предназначен для исследования следующих личностных особенностей: ипохондрия, депрессия, истерия, психопатия, паранойяльность, психастения, шизоидность, гипомания. 4. Тест-опросник Шмишека предназначен для диагностики типа акцентуации личности. Теоретической основой опросника является концепция акцентуированных личностей К.Леонгарда. 5. Опросник Басса – Дарки – предназначен для диагностики вида и уровня агрессивности, в том числе: 1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица. 2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная. 3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). 4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. 5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия. 6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред. 7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы). 8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести. 6. Методика "Q-сортировки" предназначен для диагностики испытуемого о себе, а также для определения идеального Я индивида. 7. Многоуровневый личностный опросник "Адаптивность" предназначен для оценки адаптационных возможностей личности с учетом социально-психологических и некоторых психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития. 8. Тест Кейрси для диагностики коммуникативных особенностей личности. 9. Опросник уровня субъективного контроля Роттера предназначен для определения экстернального или интернального типов личности. 10. Методика "Мотивация к успеху" Т.Элерса. 11. Мотивация успеха и боязнь неудачи (опросник А.А.Реана). 12. Методика "Цель-средство-результат" предназначен для исследования особенностей структуры деятельности. 13. Методика определения направленности личности призвана оценить приоритетные сферы для личности посредством направленности на себя, на  общение или на дело. 14. Методика исследования эмпатических особенностей личности В.В.Бойко. 15. Методика определения самооценки дошкольника (В.Г.Щур). ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ В ПСИХОСОМАТИКЕ 1. Гиссенский опросник соматических жалоб выявляет интенсивность эмоционально окрашенных жалоб по поводу состояния физического здоровья. 2. Опросник Сердюка для изучения самооценки социальной значимости болезни. 3. Опросник Келлермана-Плутчика предназначен для определения защитных механизмов. 4. Методика незаконченных предложений Сакса-Сиднея, модифицированная для психосоматических больных, направлена на изучение следующих параметров: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к семье, отношение к женщинам (мужчинам), отношение к половой жизни, отношение к друзьям, отношение к вышестоящим лицам, отношение к подчиненным, отношение к товарищам по работе, страхи и опасения, сознание вины, отношение к себе, отношение к прошлому, отношение к будущему, отношение к болезни, цели. 5. Опросник Гарбузова для выявления доминирующего инстинкта. 6. Тест К.Маховера "Нарисуй человека" предназначен для исследования представлений о прошлом, настоящем, будущем, специфике взаимоотношений человека с окружающими. 7. Клинический опросник для выявления и оценки невротических состояний. 8. Тест Роршаха направлен на исследование личностных особенностей испытуемого в ходе ассоциативного теста. 9. Содни-тест позволяет выявить удовлетворенные и неудовлетворенные потребности испытуемого. 10. ТАТ – тематический тест апперцепции предназначен для диагностики стремлений, потребностей обследуемого, воздействий, оказываемых на него, конфликтов, возникающих во взаимоотношениях с окружающими. 11. Проективный тест "Образ себя" предназначен для исследования особенностей восприятия испытуемым своих физических параметров и образа себя. ПРОЧИЕ ТЕСТЫ 1. Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холма и Рея 2. Методика исследования уровня социальной фрустрированности Л.И. Вассермана направлена на изучение уровня удовлетворенности различными факторами социальной среды. 3. Опросник психологических затруднений предназначен для экспресс-диагностики уровня переживания собственного неблагополучия в сфере межличностных отношений. 4. Методика диагностики согласованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре  в обеих группах А.Н.Волковой. Методика позволяет определить: 1. Представления супругов о значимости в семейной жизни сексуальных отношений, личностной общности мужа и жены, родительских обязанностей, профессиональных интересов каждого из супругов, хозяйственно-бытового обслуживания, моральной и эмоциональной поддержки, внешней привлекательности партнеров. 2. Представления супругов о желаемом распределении ролей между мужем и женой при реализации семейных функций, объединенные шкалой ролевых ожиданий и притязаний. 5. Тест "Уровень удовлетворенности жизнью" Э.Голизека. 6. Шкала одиночества Д.Рассела, Л.Пепло, М.Фергюсона предназначена для исследования уровня субъективного ощущения человеком своего одиночества. 7. Шкала поиска ощущений предназначена для исследования уровня потребностей в ощущениях различного рода применительно к подросткам и взрослым людям. 8. Методика "Ценностные ориентации" М. Рокича основана на прямом ранжировании списка ценностей и позволяет исследовать индивидуальный ранг ценностей. М.Рокич различает два класса ценностей: 1) терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит, того чтобы к ней стремится; 2) инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ 1. Методика "Мотивы выбора профессии" предназначена для определения, какие мотивы являются ведущими при выборе профессии: внутренние индивидуально значимые или внутренние социально значимые. 2. Тест Д.Голланда предназначен для диагностики типа личности в зависимости от способностей, желаний, увлечений, интересов. 3. Дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова "Я предпочту" направлен на определение типа профессиональной области деятельности оптанта. 4. Опросник для исследования познавательной сферы личности в контексте профессиональной ориентации. 5. Определение склонностей по методике Л.А. Йовайши.

1. Фонд оценочных средств

Формируемые компетенции: ПК-5, ПК-6

Студент:

ПК-5 - способен организовать и осуществлять психолого-педагогическое обследование лиц с ОВЗ с целью уточнения структуры нарушения для выбора индивидуальной образовательной траектории

ПК-6 способен к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ на основе использования различных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушений в развитии, в том числе для осуществления дифференциальной диагностики

Заполнить пробелы

1. Психодиагностика – это область психологической науки, разрабатывающая ............., ................. и ................. оценки и измерения ..................... особенностей личности.

2. К основным сферам применения психологических методик относятся следующие отрасли: ...................., ..................., ...................., .................... .

1. Верно или нет

1. Психодиагностика не имеет собственной, только ей присущей области исследования, собственного объекта изучения.

2. Психодиагностика имеет собственные методы, не сводящиеся к общепсихологическим.

1. Выбрать правильный ответ

1. Понятие психодиагностики в современной психологической науке за рубежом:

1. относится к методике Роршаха и другим проективным тестам;

2. связывается с оценкой разного рода нарушений, отклонений психологическими средствами;

3. иногда используется как синоним психологического тестирования;

4. все ответы верны.

1. Одним из уровней психодиагностики является:

1. уровень обыденного сознания;

2. уровень психологический теорий и концепций;

3. уровень математического моделирования;

4. все ответы верны.

1. Заполнить пробел

1. Диагностический процесс считается процессом, которому может предаваться форма ................ процесса выбора или ................... (но объективированного) процесса выбора.

2. Необходимость ............................ делает профессию психодиагноста тяжелой и жесткой.

1. Верно или нет

1. Изучение диагностического процесса исключает диагностику самого диагноста.

2. Между эмпирическим и диагностическим циклами существуют как черты сходства, так и различия.

1. Выбрать правильный ответ

1. К одному из аспектов диагностического процесса относится:

1. общение между диагностом и тестируемым;

2. ряд изменений, происходящих в восприятии и убеждениях диагноста и клиента;

3. получение определенного ответа на вопрос с помощью психодиагностических средств;

4. все ответы верны.

1. Начальным этапом психодиагностического цикла является:

1. структурированный (целенаправленный) сбор данных;

2. формулировка гипотезы;

3. вопрос, стоящий перед диагностом;

4. все ответы неправильны.

1. Заполнить пробелы

1. ................ остается центральной фигурой в научных исследованиях интеллекта. Он создал теорию .............; ввел метод ................... анализа; разработал ............... задания, легко поддающиеся оценке, и модель ............... анализа.

2. Остается спорным вопрос о том, какое значение для объяснения индивидуальных различий в сфере интеллекта могут иметь исследования, коррелирующие ................. компоненты и ........................ процессы.

1. Верно или нет

1. Коэффициент интеллекта предопределен от рождения и несущественно изменяется в зависимости от социальных, культурных условий.

1. Выбрать правильный ответ.

1. Мультифакторную модель интеллекта предложил:

1. Ч. Спирмен;

2. Г. Айзенк;

3. Р. Кеттелл;

4. все ответы не верны.

1. Заполнить пробелы

1. В соответствии с принципом, положенным в основу конструирования следует различать: опросники ................. и опросники ..................... .

1. Верно или нет

1. Прототипом современных личностных опросников считается разработанный Хендриксом, Хофсти и Де Раадом опросник, основанный на пятифакторной модели личности.

1. Выбрать правильный ответ

1. Автором тематического апперцептивного теста (ТАТ) является:

1. Л. Терстоун;

2. А. Эдвардс;

3. Т. Лири;

4. все ответы не верны.

1. Личностные опросники бывают:

1. одномерные;

2. трехмерные;

3. четырехмерные;

4. все ответы верны.

1. Заполнить пробелы

1. Первая проективная методика (ТАТ), основанная на соответствующей теоретической концепции - ......................................, появилась в 1938 г. и принадлежит американскому психологу ........................... .

2. Основной особенностью, спецификой проективных методик является ................., ...................... используемых стимулов.

1. Верно или нет

1. Проективные методики, как никакие другие, способствуют проявлению разнообразия индивидуальных реакций. Поэтому к ним наиболее применимо известное положение о том, что хороший тест – это старый тест.

1. Выбрать правильный ответ

1. Какой признак является общим для всех проективных методик:

1. определенность, однозначность используемых стимулов;

2. наличие ограничений в выборе ответа;

3. отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных»;

4. все ответы верны.

Определить вид психического расстройства

1. Различные виды депрессии, мании и расстройства смешанного типа:

1. аномалии личности и поведения в зрелом возрасте;

2. поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами;

3. невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства;

4. все ответы неправильны.

Критерии оценивания: за каждый правильный ответ – 1 балл. 90% - правильных ответов – «отлично»; 75-89% - «хорошо»; 60-74% - «удовлетворительно».

6.Перечень основной и дополнительной учебной литературы, необходимой для освоения дисциплины

Основная литература

1.Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник, 2-е изд., СПб., 2008. - 60 экз.

2.Психолого-педагогическая диагностика: учеб. / под ред. Левченко И.Ю. и др. 2-е изд., М., 2005. - 60 экз.

Дополнительная литература

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд. СПб., 2007.

2. Андрющенко Т.Ю. Диагностические пробы в психологическом консультировании. М., 2003.

3. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. 3-е изд. СПб., 2007.

4.Батаршева А.В., Алексеева И.Ю. Диагностика профессионально-важных качеств. СПб., 2007.

5.Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М., 2007.

6.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Ч.1, 2. М., 2004.

7.Галанов А.С. Психодиагностика детей. М., 2003.

8.Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Уч.пособие. М., 2003.

9.Диагностика семьи: методики и тесты: уч.пособие / ред. Райгородский. М., 2004.

10.Дружинина В.Н. Экспериментальная психология. Учеб. 2-е изд. СПб., 2007.

11.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Психодиагностические методики. СПб., 2007.

12.Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет. Ростов на Дону., 2008.

13.Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Уч.пособие. М., 2005.

14.Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы: учеб. М., 2003.

15.Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М., 2006.

16.Максимов В.Т. Педагогическая диагностика в школе. Уч.пособие. М., 2002.

17.Мельникова О.Г. Фокус-группы в маркетинговом исследовании: методология и техники качественных исследований в социальной психологии: Уч.пособие. М., 2003.

18.Маничев С.А., Крылов А.Л. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. 2-е изд. СПб., 2007.

19.Методы практической социальной психологии. Диагностика. Консультирование. Тренинг: Уч.пособие. М., 2004.

20.Минаева В.М. Психолого- педагогический практикум: Уч.пособие. М., 2004.

20. Николаева И, Добрин А.В. «Сенсомоторная асимметрия – как с ней работать учителю» Народное образование 8/2014, С.155-161

21.Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: теория и практика: Уч.пособие. М., 2004.

22.Павлова Т.Л. Диагностика мышления младших школьников. М., 2006.

23.Павлова Т.Л. Диагностика готовности ребенка к школе. М., 2007.

24.Подольский А.И. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и практика: Уч.пособие. СПб., 2004.

25.Психолого- педагогический практикум: Уч.пособие / сост. А.К.Быков. М., 2006.

26.Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб., 2004.

28 Резапкина Г. Программа диагностики и развития мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сферы подростков Дефектология №9,октябрь 2012г. С.14-24

27.Семаго М.М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования. Метод.пособие. М., 2004.

28.Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика. Проблемы. Коррекция. М., 2005.

29.Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 2007.

30.Ускова Г.А. Психолого- педагогическая диагностика младшего школьника. М., 2004.

31.Фирсов М.В. Психология социальной работы: содержание и методы психосоциальной практики. Уч.пособие. М., 2005.

32.Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: учеб.в 3 ч. М., 2003. - 10 экз.

Николаева И, Добрин А.В. «Сенсомоторная асимметрия – как с ней работать учителю» Народное образование 8/2014, С.155-161

Перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», необходимых для освоения дисциплины

1.Российское психологическое общество. HTTP:// WWW.rpo.rsu.ru/index/html

2. Институт практической психологии ИМАТОН

http// www.imaton.spb.ru

3.Психология. Ру http// www. Psychology.ru

4.Неофициальная страница факультета психологии МГУ «Флогистон. Психология из первых рук» http// flogston.ru

5.Сайт «Психологическая лаборатория» http// vch. Narod.ru

6.Психологический словарь http// psi.webzone.ru

7.Сайт журнала «Вопросы психологии» http//www.voppsy.ru

8.Информационно-образовательный портал «Гуманитарные науки»

http//www.auditorium.ru

8. Методические указания для преподавателя по ведению дисциплины

При проведении лекций преподавателю необходимо иметь в виду основные характеристики вузовских занятий.

Среди методов организации учебного процесса лекция в вузе была и остается одним из основных, во многом определяющим качество средством подготовки специалистов.

Современные дидакты (Б.Е. Хаев, В.В. Царев, В.П. Третьяк и др) предлагают следующие формы проведения лекций:

1. Базисная или лекция-монолог;

2. Проблемная или лекция-диалог;

3. Лекция-объяснение проблемы;

4. Сочетание этих форм.

Лекция монолог целесообразна в тех случаях, когда есть необходимость сообщить базовые знания по предмету, изложить его методологические основы. Однако абсолютизация монологического типа изложения обедняет обучение, не обеспечивает развития познавательной активности студентов. Лекция-монолог – это последовательное изложение «безличной правды». Лекция- монолог увеличивает объем информации, но не развивает творческую индивидуальность

Схема традиционной лекции

Этапы	Характеристика этапов
1. Вводная часть	Вступление: Установление связи с содержанием предыдущей лекции. Формулирование задач лекции. Краткая характеристика проблемы, предлагаемой для ознакомления. Литературный обзор
2. Изложение основного содержания лекции	Анализ понятий. Фактов. Событий. Характеристика различных точек зрения исследователей. Формирование частных выводов. Показ связи с практикой.
3. Заключение	Формулирование основного вывода. Установка и задания для самостоятельной работы. Методические советы. Ответы на вопросы или другие формы установления обратной связи.

Виды традиционных лекций (по Б.Е. Хаеву)

Виды лекций	Характеристика лекции
1. Вводная	Открывает курс или раздел учебного предмета и представляет собой как бы его краткий обзор. Определяет предмет изучения данной отрасли науки. Раскрывает методологию и основное содержание, при этом показывает обобщенное развитие науки в историческом плане, выявляя присущие ей особенности. Дается методика работы над курсом, характеристика учебных пособий, список рекомендованной литературы, экзаменационные требования. Требования к промежуточным аттестациям и выполнению самостоятельных работ.
2. Тематическая	Лекция то той или иной проблеме, либо углубление какого-то раздела, подробно раскрывается содержание основных понятий или терминов. Лектор вводит студентов в лабораторию научной мысли и методы исследований.
3. Обзорно-заключительная	Нацелена на углубление изученного, отображает основное содержание всех теоретических положений курса, исключая второстепенный материал и детализацию. Это- систематизация знаний на более высокой ступе абстракции. Лекция читается после самостоятельной проработки студентами какого-то учебного материала

В последнее время в вузах широко осваиваются методы активного и проблемного обучения. В основе проблемной лекции лежит изложение проблем, изложение проблемы не гарантирует активности слушателей, так как, чаще всего, осуществляется не проблемным способом.

Схема проблемной лекции: Раскрытие истории проблемы – сопоставление различных точек зрения на нее, постановка вопроса перед студентами для самостоятельного решения – Выдвижение гипотез, показ недостающих знаний, информации – раскрытие хода проблемы с показанием всех трудностей и путей решения на практике – Формулировка и четкое определение метода решения задачи.

В основе проблемной лекции лежит принцип диалога. Диалогичность изложения лексического материала подразумевает:

1. Восприятие процесса диалектического развития идей через противоречия различных точек зрения, сопоставления их друг с другом, активным поиском информации для ее разрешения.

2. Доведение противоположных концепций до максимальной смысловой глубины и убедительности каждой из них; диалогическое проникновение в чужую точку зрения;

- умение видеть позицию другого автора;

- это умение превратить ответ в вопрос;

- это способ совместного приближения к истине.

Можно выделить четыре причины неудовлетворительного чтения лекций в российских вузах:

1. Многопредметность, когда количество лекций в неделю составляет 4-5- 6 лекций в день, что приводить к интеллектуальному переутомлению. В таком случае ни о какой самостоятельной работе и речи быть не может.

2. Неподготовленность преподавателя Здесь важно не только владение знаниями или предметом, но и голосом, манерой чтения, тоном лекции.

3. Не целесообразный способ преподавания. Большинство дидактов считает, что чтение лекции под «диктовку», не отвечает требования современности. Лекция должна читаться. Когда студенты уже в какой-то мере овладели материалом и в лекции дается уточнение, разъяснение некоторых проблем.

4.Слабое развитие самостоятельной работы студентов. Разумная самостоятельность вызывает активность познавательных процессов и способствует лучшему усвоению материала.

Критериями оценки качества современной лекции могут быть следующие:

1. Содержание. Должно соответствовать современному уровню науки. Активизация мышления с помощью проблемных вопросов. Показ различных концепций, связь с практикой.

2. Методика чтения лекции. Четкая структура и логика изложения. Сообщение повых терминов. Понятий. Доказательность и аргуметированность. Выделение главных мыслей и выводов.

Использование приемов закрепления: повторение, вопросы на проверку внимания, усвоения; подведение итогов лекции.

3. Руководство работой студентов. Требование конспектирования и осуществление контроля за работой. Обучение студентов методике записи : медленный темп, повтор, выделение голосом. Использование приемов поддержания внимания- риторические вопросы, шутки, ораторские приемы. Разрешение задавать вопросы. Диалог со слушателями.

4. Лекторские данные. Знание предмета, эмоциональность, голос, дикция, ораторское искусство, культура речи, внешний вид, умение установить контакт с аудиторией.

5. Результативность лекции. Информационная ценность, воспитательный эффект, достижение дидактических целей.

Лекция должна отвечать следующим требованиям:

-нравственность. Информативность и научность;

- наличие достаточного количества ярких убедительных примеров, фактов, обоснований, научных доказательств;

- эмоциональность формы изложения;

- активизация мышления студентов, постановка вопросов для размышления;

- четкая структура и логика изложения вопросов лекции;

- методическая обработка – выведение главных мыслей, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;

- изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и понятий;

- использование по возможности аудивизуальных дидактических материалов.

Анализ показывает, что в настоящее время организация семинаров в вузовской практике недооценивается, особенно в едином целом с практическими занятиями как системы организации занятий, направленных на формирование у студентов способностей применения знаний к решению теоретических и практических задач и проблем. Это приводит к разрыву между теоретической и практической подготовкой, который проявляется в том, что лишь небольшая часть теоретических знаний, полученных студентами на лекциях или в процессе самостоятельной работы, реально используется ими при выполнении учебно-практических заданий.

Семинар – одна из форм учебного процесса, при которой преподаватель организует дискуссию по определенным вопросам темы (раздела).

Цели семинара:

1) углубленное изучение, прежде всего теоретического материала;

2) формирование навыка переработки научных текстов, обобщения материала, развитие критического мышления и др.;

3) развитие самостоятельности при освоении знаний, творческой инициативы и творческих способностей;

4) формирование навыка публичных выступлений, способности к рассуждениям перед аудиторией и защите своей точки зрения.

Основными задачами семинарских занятий являются:

- углубление и расширение знаний, приобретенных на лекциях или в процессе самостоятельной работы;

- формирование способностей размышлять и рассуждать;

- формирование умений самоорганизации деятельности.

На семинаре:

- происходит снятие психологического барьера у студентов (стеснительности, неловкость, неуверенность при непосредственном общении с преподавателем);

- преподаватель имеет возможность более детально и глубже донести материал до студента, представить им новую информацию.

- преподаватель получает возможность лучше узнать своих студентов, их типичные ошибки и свои недочеты, что дает своевременно вносить изменения в лекционный курс.

Подготовка преподавателя к семинару

После просмотра учебников и методической литературы преподаватель приступает к составлению плана семинара.

Прежде всего, формулируется тема, определяется ее цель.

Избирается форма проведения семинара в соответствии с поставленными целями и характером информации.

После этого составляется план, в котором указываются вопросы для обсуждения, литературные источники с указанием страниц.

Отбирать рекомендуемую литературу следует с учетом новизны, объема, сложности текста и доступности поиска. Целесообразно использовать хрестомтии и различные методические пособия.

Необходимо сформулировать критерии оценки выступления.

Желательно подготовить вопросы для контроля усвоения учебного материала и дополнительный материал, который для студентов будет новым и интересным.

Для каждого вопроса плана целесообразно подготовить резюме, т.е. кратко сформулировать освоенную информацию для конспектирования студентами.

Желательно дать студентам методические рекомендации по подготовке семинара.

После проведения семинара полезно провести анализ его эффективности, чтобы в дальнейшем не допустить ошибок

Нельзя превращать семинар в простое повторение лекции с громоздкими и скучными докладами.

Практические занятия еще одна форма вузовских занятий.

Типы	Характеристика занятий
1. Занятие алгоритмического типа	Основная задача- формирование конкретных способов действий по решению практической задачи. На занятии организуется отработка действий по определенной, заранее заданной студентам методике. Занятия являются широко распространенными в практике деятельности, хотя позволяют решать лишь одну задачу, связанную с усвоением способов конкретных действий.
2. Занятия проблемного типа	Необходимым условием полноценной подготовки студентов является формирование мыслительных способностей. Формирование таких способностей достигается путем включения студентов в процесс активного поиска способов решения практической задачи. Навыки поисковой деятельности по выявлению способов решения практической задачи обеспечивают успешность практической деятельности в реальных условиях.
3. Занятия в коллективной форме	Реальная практическая деятельность носит коллективный характер и предполагает коммуникативное взаимодействие ее участников. Целостная практическая подготовка направлена не только на формирование профессиональных умений и развитие мыслительных способностей, но и на формирование умения строить коммуникацию в условиях коллективной деятельности. Наиболее рационально использовать такую форму занятий на занятиях проблемного типа, поскольку развитие способностей по решению проблем наиболее эффективно происходит в коллективной деятельности.
4. Деловые игры (учебные игры)	Это- форма проведения практических занятий, позволяющих решать комплекс основных практических задач подготовки студентов. Игры воссоздают предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.

Общие методические рекомендации для студентов

Основными формами организации теоретической подготовки в вузе являются:

- лекции (разные виды);

- семинар;

- лабораторные работы;

- контролируемая самостоятельная работа студентов;

- внеаудиторная самостоятельная работа студентов;

- конференции;

- консультации.

Практической подготовки:

- практическое занятие;

- курсовая работа;

- все виды практик;

- деловая игра;

- курсовые работы;

- выпускная квалификационная работа.

Формы контроля

Традиционные:

-контрольная работа;

- индивидуальное собеседование;

- коллоквиум;

- зачет;

- экзамены;

- защита дипломных и курсовых работ.

Инновационные

- тестирование;

- рейтинг;

Формой обучения, призванной непосредственно формировать, воспитывать мыслить самостоятельно, творчески является семинар. В вузовской практике имеют место следующие формы проведения семинаров:

- семинар-конференция, где студенты выступают с докладами, которые обсуждаются под руководством преподавателя. Это самая распространенная форма семинара.

- семинар – дискуссия, проблемный семинар. Он проходит в форме научной дискуссии. Упор делается на инициативу студентов в потоке материала к семинару и активность их в ходе дискуссии. Важно, чтобы источники информации были разнообразными, представляли различные точки зрения на проблему, а дискуссия асегда направлялась преподавателем.

- вопросно-ответная форма используется для обобщения пройденного материала. Преподаватель задает аудитории вопросы, отвечают желающие, а преподаватель комментирует. Таким образом, материал актуализируется студентами и контролируется преподавателем;

- развернутая беседа на основе плана. Беседа используется при освоении трудного материала. Здесь инициатива принадлежит преподавателю. В ходе беседы представляется право студентам высказывать собственное мнение, выступать с подготовленными сообщениями, но придерживаться принятого плана.

- обсуждение кинофильмов;

- учебно-ролевые игры.

Выделяют следующие типы семинаров: углублению и расширению и знаний; формированию мыслительных способностей студентов; формированию умений самоорганизации деятельности.

При подготовке к семинару студенту необходимо:

1. Выделение системы «ключевых» слов данной темы в целом и каждого вопроса в отдельности.

2. Мысленно-схематическое моделирование взаимосвязи «ключевых слов».

3. Внимательно проработать конспекты лекций по теме и учебные тексты по вопросам.

4. Представить материал семинара в виде опорного конспекта, тезисов или другой формы письменного изложения.

5. Прочитать дополнительную литературу по теме семинара.

6. выявить неясные вопросы и уточнить дополнительную литературу, по тих раскрытию.

7. Внести необходимые дополнения в тексты подготовки к семинару.

8. Продумать вопросы, которые вы хотели бы уяснить на семинаре.

9. Систематизируйте весь подготовленный материал.

Важное место в профессиональной подготовке занимает самостоятельная работа студентов. Самостоятельная работа может включать в себя:

1. Самостоятельная работа на лекции.

Студент должен научиться составлять опорные конспекты, при этом использовать цвет для смыслового выделения учебной информации.

К основным аспектам конспектирования относятся:

1. План лекции.

2. Источники информации.

3. Понятийный аппарат.

4. Основные формулы, схемы.

5. Принципы.

6. Методы.

7. Законы и закономерности.

8. Гипотезы. Проблемы.

9. Оценки.

10. Выводы.

Опорный конспект состоит из основных теоретических положений, фактов. В опорном конспекте иллюстрируется, осмысливается самое существенное в лекции, выделяется существенное.

2. Внеаудиторная самостоятельная работа.

Внеаудиторная самостоятельная работа регламентируется преподавателем и может включать в себя:

1. Специальные задания для осмысления пройденного материала (составить схему, составить таблицу, подобрать иллюстративный или стимульный материал).

2. Изучение отдельных тем или вопросов учебника. В этом случае преподаватель предоставляет студентам план, содержащий все компоненты предлагаемого знания.

3. Мини-исследования. это как правило проведение исследования по основным теоретическим положениям предмета.

4. Описание проведенных экспериментальных работ.

5. Конспектирование первоисточников или составление тезисов. Здесь, как правило предлагаются отдельные разделы, параграфы, фрагменты. Преподаватель дает подробные рекомендации.

6. Написание рефератов.

Самостоятельная работа может быть нескольких типов

Типы	Характеристика типов СРС
I	Формируется знания первого уровня. Узнавание объектов при повторном восприятии или действии с ними. Это- работа с учебником, конспектирование лекции и т.п.
II	Формируются знания второго уровня. Знания – копии. Чистое воспроизведение усвоенной ранее информации. Это - отдельные типы лабораторных занятий, типовые курсовые , специально организованные задания.
III	Формирование знаний третьего уровня. Знания лежащие в основе не типовых задач. Накопление нового опыта на основе уже ранее полученного и осуществление переноса знаний, умений, навыков. Это – дипломное проектирование.
IV	Развитие предпосылок для творческой деятельности. Установление новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее идей и принципов решения и генерирования идей Это – работа поискового характера.

10.Материально-техническая база, необходимая для осуществления образовательного процесса по дисциплине

Специально оборудованные аудитории, компьютерный класс.

1. Рейтинг-план оценки успеваемости студентов

Дисциплина	Объем аудиторной работы			Виды текущей аттестационной аудиторной и вне аудиторной работы	Мак. Кол. баллов	Поощрение	Штрафы	Итоговая форма контроля
	лк	сем	кср
Психолого-педагогическая диагностика лиц с ОВЗ Лукьянова Т.Д.	28	20	16	1.Контроль посещаемости лекций 2.Контроль посещаемости семинарских занятий 3. Работа на семинарских занятиях Контрольные мероприятия Контрольная работа Выполнение КСР Компенсационные мероприятия 1. Протоколы сам. работ	28 20 20 5 16 14	+1 балл за дополнения + 3 балла за дидактический материал	- 1 балл за непосещение Акад.часов - 3 балла за неготовность или отсутствие на семинаре -3 балла за невыполнение работы в срок	60 балла допуск 70 баллов Хорошо 80 отлично
Итого					85 (без компенсации)