Психолого-педагогические основы развития социального интеллекта посредством театрализованной деятельности

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Понятие, сущность и структура социального интеллекта

Социальный интеллект является важной характеристикой личности, определяющей успешность взаимодействия человека с другими людьми. Основная сущность социального интеллекта состоит в том, что человек способен интерпретировать и прогнозировать как поведение партнера по общению, так и свое собственное поведение. Эта способность к интерпретации и прогнозу позволяет регулировать процесс общения и взаимодействия, делать его более продуктивным.

Проблема социального интеллекта впервые начала рассматриваться в трудах зарубежных психологов в начале XX века (Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Н. Кэнтор, Г. Олпорт, Э. Торндайк, Р. Селман и др.) (Приложение 1). С самого начала исследования социального интеллекта как психологического феномена, к его определению не существовало единого подхода [3, с.54].

Первым ввел термин «социальный интеллект» Е. Торндайк в1920 г. Под этим термином он понимал способность правильно понимать одним человеком других людей. В дальнейшем его идея нашла подтверждение в работе Ведека и Спирмена в 1947 г., как способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей [3, с.56].

В конце 50-х годов Дж. Гилфорд вывел теоретическую модель человеческого интеллекта, в которой социальный интеллект получил статус самостоятельного компонента общей когнитивной структуры. А под термином социальный интеллект стало пониматься способность к пониманию поведения окружающих людей [3, с.58].

Американский психолог Дэвид Векслер предложил определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию [6, с.109].

Таким образом, на основе анализа зарубежных исследований социального интеллекта, а также опираясь на подобный анализ, проведенный отечественными исследователями, можно сделать вывод о том, что данная проблема не исследована в полной мере до сих пор, а потому она сохраняет свою актуальность. Большинство исследований посвящены проблеме соотношения социального и общего интеллекта, а также месте социального интеллекта в системе всех интеллектуальных способностей. Многие исследования были направлены на проблему измерения социального интеллекта, но не затрагивали сущности данного конструкта и функций, которые он выполняет. В связи с этим возникают проблемы систематизации результатов и их сопоставления.

В начале нашего века к проблеме социального интеллекта обращались психологи: М.И. Бобнева, В.П. Захаров, А.С. Кондратьева, А.Г. Шмелевидр. Общим для специалистов является понимание социального интеллекта как способности усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере, формирующейся в процессе общения и социального взаимодействия [19, с. 607].

В итоге определение «социального интеллекта» в учебнике «Общая психология» за 2006 год дается так [36, с.210]:

«Социальный интеллект - это сложная динамическая структура в системе коммуникативного потенциала, представляющая совокупность социальных познавательных процессов регуляции межличностного общения, детерминирующая успешность социального взаимодействия, характеризующая уровень социального развития личности и формирующаяся в процессе общения» [12, с. 103].

В Психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского социальный интеллект определяется как «способность правильно понимать поведение людей». Эта способность является залогом эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации [41, с.213].

Социальный интеллект - понятие в современной психологии, которое находится в процессе развития, изучения и уточнения в конкретных реалиях многообразной общественной деятельности человека.

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды. Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Социальный интеллект как психологическое образование развивается в процессе социализации при взаимодействии в субъект - субъектных отношениях.

В истории изучения социального интеллекта наблюдается два этапа, раскрывающих содержание его исследования. Первый этап (1920 -1949 гг.) - этап теоретического изучения, характеризуется отсутствием единого понимания сущности социального интеллекта, не была выявлена самостоятельность социального интеллекта от общего интеллекта. Второй этап (1949г. - по настоящее время) - этап экспериментально-теоретических исследований связан с разработкой первого теста, непосредственно изучающего социальный интеллект. На этом этапе большинство учёных признаёт в социальном интеллекте способность, независимую от общего интеллекта.

В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от тех, которые лежат в основе более «формального «мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального взаимодействия [18].

Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н.Куницыной (1991). Автор считает возможным выделить отдельный аспект этого сложного явления - коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах [29, с.48].

Отечественный исследователь А.И. Савенков выделяет два фактора социального интеллекта:

1. «Кристаллизованные социальные знания», т.е. декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях. Декларативные знания - знания, полученные в результате социального научения. Опытные знания - знания, полученные человеком в ходе собственной исследовательской практики.

2. Социально-когнитивная гибкость - способность применять социальные знания при решении неизвестных проблем.

Социальный интеллект, по мнению автора, описывается тремя группами критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие:

а) когнитивный компонент – социальные знания (знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей), социальная память (память на имена, лица), социальная интуиция (оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков);

б) эмоциональный компонент - социальная выразительность (эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность), сопереживание (способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого), способность к саморегуляции (умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение);

в) поведенческий компонент – социальное восприятие (умение слушать собеседника), социальное взаимодействие, социальная адаптация [43, с.96].

Савенков А.И также выделяет три группы способностей, описывающих социальный интеллект: познавательные, эмоциональные и поведенческие. По его мнению, каждая из этих групп может быть представлена следующим образом:

1. Познавательные:

- социальные знания - знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;

- социальная память - память на имена, лица;

- социальная интуиция - оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;

- социальное прогнозирование - формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.

2. Эмоциональные:

- социальная выразительность - эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;

- сопереживание - способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого;

- способность к саморегуляции - умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.

3. Поведенческие:

- социальное восприятие - умение слушать собеседника, понимание юмора;

- социальное взаимодействие - способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и к высшему типу этого взаимодействия - коллективному творчеству;

- социальная адаптация - умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими [43, с.112].

Таким образом, по мнению автора, «социальный интеллект» - это сложная динамическая структура в системе коммуникативного потенциала, представляющая совокупность социальных познавательных процессов регуляции межличностного общения, детерминирующая успешность социального взаимодействия, характеризующая уровень социального развития личности и формирующаяся в процессе общения [43, с. 91].

И. Ф. Баширов [6, с.112], опираясь на эти работы, представляет свою модель структуры социального интеллекта, включающую когнитивный, эмоциональный и коммуникативно-организационный компоненты (Приложение 3). Кроме того, автор описывает и взаимодействие компонентов социального интеллекта между собой. Так, из взаимодействия когнитивного и эмоционального компонентов состоит структура самооценки: когнитивный компонент отражает знания человека о самом себе, а эмоциональный - его отношение к себе. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: через общение с другими людьми человек приобретает знания о себе, которые обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависят от значимости полученной информации для человека. Коммуникативно-организационный компонент взаимодействует с эмоциональным компонентом: эмоциональное благополучие человека зависит от его места в коллективе, отношений с товарищами и их мнения. Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности. В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей - эмпатия. Его формирование стимулируется началом нового периода. В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта.

В России проблема социального интеллекта стала рассматриваться сравнительно недавно – с 90-х гг. ХХ века (М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, Д.В. Ушаков, О.Б. Чеснокова, А.Л. Южанинова и др). В настоящее время работы российских исследователей затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности, описывают функции и структуру социального интеллекта (М.И. Бобнева, Ю.И. Емельянов, О.Б. Чеснокова) (Приложение 2) [42].

Понятие «социальный интеллект» в отечественную психологию было введено Ю.Н. Емельяновым, который под социальным интеллектом понимал устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Емельянов особое внимание уделял формированию социального интеллекта в рамках практической психологической деятельности, а именно – повышения коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения. Социальный интеллект как коммуникативная компетенция формируется благодаря интериоризации социальных контекстов. Эмпатия является основой сенситивности – особой чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям, которая, в свою очередь, формирует социальный интеллект. Ученый подчеркивал, что с годами эмпатическая способность тускнеет, вытесняется символическими средствами представленности [42].

По мнению М.И. Бобневой, формирование человека является результатом сложного сочетания процессов социализации и индивидуального социального развития личности. Социально-психологическое развитие личности предполагает формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную адекватность. Такими важнейшими способностями выступают социальное воображение и социальный интеллект. Под первым М.И. Бобнева понимает способность человека помещать себя в реальный социальный контекст и намечать свою линию поведения в соответствии с таким «воображением», под вторым – способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Социальный интеллект формируется в процессе деятельности человека в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий. При этом уровень «общего» интеллектуального развития не связан однозначно с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обусловливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок [7, с.215].

Схожие представления о социальном интеллекте имеет А.Л. Южанинова, которая рассматривает социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях [54, с.87]:

- социально-перцептивных способностей,

- социального воображения и

- социальной техники общения.

В исследованиях Ю.Н.Емельянова, А.Л. Южаниновой наиболее полно раскрыты функции социального интеллекта:

- коммуникативно-ценностная функция, связанная с потребностью понимать окружающих и быть понятым ими;

- познавательно-оценочная функция, позволяющая установить отношение человека к окружающей его действительности и определить позиции к происходящему к окружающей среде;

- рефлексивно-коррекционная функция, которая находит свое отражение в самопознании и осознании достоинств и недостатков своей деятельности.

В работе российского психолога Д.В. Ушакова отмечается, что определение социального интеллекта должно быть ограничено. Он характеризует его как способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, но не исчерпывает их. По мнению Д.В. Ушакова, социальный интеллект наряду с другими видами интеллекта образует способность к высшему виду познавательной деятельности – обобщенному и опосредованному отражению действительности [46, с.11].

В то же время Д.В. Ушаковым выделяется особенность социального интеллекта, отличающая его от других видов интеллекта (вербального, пространственного, математического и др.), возможность обращения к внутреннему опыту. Наличие внутреннего опыта, опыта желаний, потребностей, фантазий, которые могут и не проявляться в поведении, является огромным ресурсом, увеличивающим кругозор социального интеллекта.

Заслуживает особого внимания характеристика структурных особенностей социального интеллекта, данная Д.В. Ушаковым, согласно которой социальный интеллект обладает рядом характеристик:

- «континуальный» (непрерывный, постоянный) характер;

- использование невербальной репрезентации;

- потеря точного социального оценивания при вербализации;

- формирование в процессе социального научения;

- использование «внутреннего» опыта» [47, с.11].

Д.В.Ушаков является автором структурно-динамической теории интеллекта, в которой социальному интеллекту отводится определенное место и согласно которой уровень социального интеллекта личности зависит от следующих факторов:

- потенциал формирования, проявляется и в уровне общего интеллекта;

- личностные, в первую очередь эмоциональные, особенности, в большей или меньшей степени привлекающие силы человека к общению с другими людьми и их познанию;

- результат жизненного пути человека – пришлось ли ему направить свои силы на взаимодействие с другими людьми или на предметную работу.

Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н. Куницыной. Автор выделяет отдельный аспект этого сложного явления – коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах [29, с.48].

Основными функциями социального интеллекта, по мнению В.Н. Куницыной, являются: обеспечение адекватности, адаптивности в меняющихся условиях; формирование программы и планов успешного взаимодействия, планирование межличностных событий и прогнозирование их развития, мотивационная функция, расширение социальной компетентности, саморазвитие, самопознание, самообучение. Помимо стержневого компонента социального интеллекта, коммуникативно-личностного потенциала, В.Н. Куницына выделяет следующие компоненты:

- характеристики самосознания - чувство самоуважения, свобода от комплексов, предрассудков, подавленных импульсов, открытость новым идеям;

- социальные перцепция, мышление, воображение: способность к пониманию и моделированию социальных явлений, людей и мотивов их поведения;

- энергетические характеристики: психическая и физическая выносливость, активность и истощаемость.

Социальный интеллект - относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения. В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации и фундаментально отличающихся от тех, которые лежат в основе формального мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального взаимодействия.

Многообразие трактовок социального интеллекта характерно для всех исследований, на какой бы выборке данные исследования ни проводились. Множественность и подчас неоднозначность определений социального интеллекта вынуждает обращаться к одному из этих определений как предпочтительному, чтобы, опираясь на данное определение, избирать цель и стратегию изучения. Так, для представителей психологии развития и специальной психологии представляет интерес возрастной поход к исследованию социального интеллекта у детей, который позволяет рассматривать социальный интеллект в его развитии и выяснять его роль в жизни человека в различные возрастные периоды. С точки зрения возрастного подхода, необходимо учитывать, как у ребенка на уровне эмоциональных переживаний и познавательных процессов обобщен опыт предшествующих межличностных отношений, каковы возрастные и индивидуальные особенности форм общения, каков уровень освоенности ребенком культурных средств и способов ориентировки в человеческих отношениях.

По мнению сторонников возрастного подхода О.Б. Чесноковой, Е.В. Субботского и Ю.В. Мартиросовой, при изучении социального интеллекта у детей необходимо выделить его форму, специфичную для данного возраста, изучить предпосылки ее появления, функции, которые она выполняет, и трансформации, которым она подвергается в последующих возрастах. Это позволит определить, как возникает та или иная форма социального интеллекта и какое место в общей жизнедеятельности ребенка она занимает. Помимо возрастного подхода, в психологии разрабатываются такие подходы как психометрический, общепсихологический и социально-психологический [50, с.35].

Таким образом, социальный интеллект - интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще всего с социальным мышлением или социальной перцепцией. Это связано традицией раздельного, не соотнесённого изучения этих феноменов в рамках общей и социальной психологий.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек - человек», а также некоторых профессиях «человек - художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей - эмпатия. Его формирование стимулируется началом школьного обучения.

Итак, в отечественных исследованиях социального интеллекта внимание акцентировалось не на его измерении, как в зарубежных, а на понимании сущности. Ряд авторов (А. А. Бодалев, Ю. Н. Емельянов, М. А. Холодная, Л. И. Уманский и др. рассматривали социальный интеллект в связи с такими понятиями как социальная перцепция, коммуникативная компетентность, практический ум и т.д. Другие исследователи описывали его функции (В. Н. Куницына) и структуру (А. Л. Южанинова, Д. В. Ушаков, А. И. Савенков). Многие отечественные психологи указывали в своих работах психологические индикаторы социального интеллекта - доступные наблюдению или измерению характеристики изучаемого явления, позволяющие судить о характеристиках, недоступных непосредственному исследованию. Высокие показатели социальной гибкости и эмпатии (А. А. Бодалев, А. И. Савенков), саморегуляции и уверенности в себе (В. Н. Куницына), адаптивности (А. Л. Южанинова) могут свидетельствовать о высоком уровне социального интеллекта. Индикаторами низкого уровня социального интеллекта выступают агрессивность и застенчивость (В. Н. Куницына), низкая самооценка (Н. А. Кудрявцева).

1.2 Педагогические условия развития социального интеллекта в старших дошкольников

Дошкольное детство – благоприятный период для формирования социального интеллекта и социальной активности: у детей вырабатывается стойкая потребность в установлении социальных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. В числе важных предпосылок развития социальных способностей выступает и дошкольная группа, которая представляет собой первичную социально-психологическую общность, первое «детское общество» (А.П. Усова), в котором складываются и развиваются общение и разнообразные виды деятельности. Дошкольная группа становится значимым компонентом личностной микросреды ребенка.

Недостаточный уровень социального интеллекта в дошкольном возрасте затрудняет личностное развитие ребенка, приводит к появлению нежелательных моделей поведения. Он привыкает к агрессивности или замкнутости как средству адаптации в обществе. Нормальное же развитие социального интеллекта в этот период - необходимая предпосылка появления способности к вербализации собственных переживаний, становления интеллектуальной сферы, навыков продуктивного взаимодействия в коллективе.

В соответствии с ФГОС ДО содержание образовательной области «Социально - коммуникативное развитие» должно быть направлено на формирование у детей первоначальных представлений социального характера и включение в систему социальных отношений [48].

В когнитивной составляющей социального интеллекта фундаментальной основой являются знания. Сформированные точные представления об окружающей действительности, рассматриваются как представления об эмоциональных состояниях (социальные знания) – ребенок будет оценивать их проявление в общении (социальная интуиция), определять дальнейшие варианты развития ситуаций, связанных с выражением тех или иных эмоций (социальное прогнозирование).

К педагогическим условиям развития социального интеллекта дошкольников относятся следующие технологии психолого-педагогического сопровождения:

- систематическое применение разных видов театрализованных игр, движений, ориентированных на развитие социального интеллекта;

- учет индивидуальных особенностей;

- социальное партнёрство педагогов и родителей по социально-личностному развитию;

- обогащение информационной среды и представления возможностей.

Под психолого-педагогическим сопровождением развития социального интеллекта дошкольника рассматривается взаимодействие между участниками образовательных отношений (педагогами, детьми, родителями), которое опирается на сильные стороны ребенка, его личностный потенциал, свободу, самостоятельность и имеет целью позитивную динамику в развитии каждого ребенка, позволяя сформировать у него способности к саморегуляции, адаптивности в реальных ситуациях жизнедеятельности. Базируясь на исследованиях последних лет, можно предположить, что компоненты социального интеллекта будут наиболее продуктивно развиваться у старших дошкольников в процессе игровой деятельности.

Игра является одним из универсальных видов деятельности детей дошкольного возраста. В ней происходит развитие психических процессов ребенка, совершенствуются умения и навыки взаимодействия с товарищами в групповой деятельности. Л.С. Выготский отмечал: «Особенностью игровой деятельности детей является способность действовать в познавательной, т.е. в мысленной, а не всегда видимой ситуации» [46, с.15]. В игре осуществляется постепенный переход действий в умственный план, у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении принуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. Однако, с конца 90-х гг. педагоги и психологи, работающие с дошкольниками, отмечают, что произошли заметные изменения в детских играх. Отмечается, что дети стали реже играть в коллективные игры (сюжетно-ролевые и игры с правилами), снизилась продолжительность таких игр, упростились сюжеты. Наблюдения за свободной деятельностью дошкольников обнаружили, что значительная часть дошкольников (около 40%) в свободное время не играют, а занимают себя рисованием, предметными действиями с машинками или гаджетами, что, конечно же, сказывается на социальном развитии и межличностном общении. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего встать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение [46, с.13].

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Развивающиеся чувства эмпатии, дружеской привязанности обогащаются у ребенка именно в игре, являются основой для возникновения боле сложных социальных чувств. Именно в игровом сообществе у ребенка возникают основные психологические новообразования – ориентация на окружающих, умение оценивать свои поступки и действия с точки зрения культуры общества, развиваются механизмы культуры поведения – контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. Игра как сообщество позволяет формировать у дошкольников социальную идентичность – соотнесение себя с группой сверстников, представление о себе. А это одна из составляющих образа «Я», которая помогает человеку в дальнейшем ориентироваться в окружающем пространстве, адекватно реагировать на социальные нормы, принятые в обществе.

Существуют две группы театрализованных игр: драматизации и режиссёрские. В играх-драматизациях ребёнок самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жёстким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация (разыгрывание сюжета без предварительной подготовки). Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребёнком, будет совсем не похожа героя, сыгранного другим. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т. д.) или в форме массового сюжетного зрелища - их называют театрализациями.

Виды драматизации:

- игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей;

- ролевые диалоги на основе текста;

- инсценировки произведений;

- постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;

- игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки.

При использовании режиссерских игр у детей накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий. В режиссёрской игре ребёнок не является сценическим персонажем, действует за игрушечного героя, выступает в роли сценариста и режиссёра, управляет игрушками или их заместителями. Режиссёрские игры классифицируются в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.) По мнению других исследователей игры можно разделить на две основные группы: сюжетно-ролевые (творческие) и игры с правилами.

В детском развитии проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем детям определенного возраста, особенное отличает отдельного ребенка. Особенное еще называют индивидуальным, а ребенка с ярко выраженным особенным – индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт, которые заметно отличают данного ребенка от других. При изучении индивидуальных особенностей детей следует обращать внимание на изучение их физического состояния и здоровья, от которых во многом зависит их внимание на занятии и общая работоспособность. Нужно знать раннее перенесенные заболевания, тяжело отразившиеся на его здоровье, хронические болезни, состояние зрения и склад нервной системы. Все это будет помогать правильно дозировать физические нагрузки, а также сказывается на участие в различных спортивно-массовых мероприятиях.

Важно знать особенности познавательной деятельности детей, свойство их памяти, склонность и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к детям в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности; слабейшим детям нужно оказывать индивидуальную помощь в учении, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы детей и своевременно выявлять их, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание характера каждого ребенка с тем, чтобы учитывать его при организации коллективной деятельности, распределение общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

Изучение детей должно охватывать также ознакомление с условиями домашней жизни и воспитания, которые оказывают значительные влияния на их социализацию. Наконец, значительное место занимает знание педагогами, таких важных вопросов, которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью детей и включают в себя степень восприимчивости, педагогических воздействий, а также динамику формирования тех или иных личностных качеств. Таким образом, только глубокое изучение и знание особенностей развития каждого ребенка создает условие для успешного учета этих особенностей в процессе обучения и воспитания [28, с.345].

Семья в современном обществе рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Родительство имеет социокультурную природу и характеризуется системой предписанных культурой и обществом норм и правил, регулирующих распределение между родителями функций ухода за детьми и их воспитания в семье: определяющих содержание ролей, модели ролевого поведения.  Главными задачами семьи являются формирование первой социальной потребности ребенка - потребности в социальном контакте, базового доверия к миру и привязанности. В каждой семье объективно складывается определенная система (стиль) воспитания. Выбираемый стиль отношения к ребенку зависит от жизненного стиля личности родителя, т.е. от значения, которое человек придает миру и самому себе, его целей, направленности его устремлений и тех подходов, которые он использует при решении жизненных проблем. Особенности семейного воспитания, стиль семейного воспитания, оказывают существенное влияние на становление личности в целом и социального интеллекта в частности. Семья, являясь первичным институтом социализации, является важным условием формирования у ребенка различных схем взаимодействия в межличностном пространстве. В обучении и воспитании детей всех возрастов большое значение имеет учет их индивидуальных особенностей. Каждая личность обладает своими особенностями мышления, проявления чувств, интересами и способностями, идеалами, чертами характера и т.д. В связи с этим стоит проблема индивидуального подхода как важнейшего педагогического принципа в обучении и воспитании. Задача воспитания заключается в разрушении отрицательных сторон личности, в поддержке и формировании положительных сторон. Особенности, порожденные преимущественно биологическими факторами, более устойчивы и трудноизменяемы.  Примером такой наследственно обусловленной особенности являются свойства нервной системы человека, которые составляют природную основу темперамента. От темперамента зависит динамика психической жизни человека, его общая активность и эмоциональность. Учитывая особенности темперамента, необходимо всячески развивать сильные его стороны и обеспечивать усиленный контроль над возможными его отрицательными проявлениями. Индивидуальные различия проявляются не только в сложившихся особенностях, но и в ближайших потенциальных возможностях дошкольника.

В рамках подхода А.И. Крупнова индивидуальные особенности субъекта могут быть описаны через проявление различных свойств: любознательность, инициативность, трудолюбие отражающие активность, общительность, коллективизм, ответственность, целенаправленность, организованность, настойчивость, характеризующие саморегуляцию. Согласно автору, в основе каждого свойства личности лежит конкретное стремление быть общительным, ответственным, настойчивым [24, с.10]. Данный подход позволяет учитывать природу различных компонентов свойств личности, с одной стороны – динамических, эмоциональных и регуляторных характеристик, а с другой – мотивационных, когнитивных и рефлексивно-оценочных. Первая группа признаков в большей мере обусловлена природными предпосылками, зависит от черт темперамента и свойств нервной системы. Вторая группа в большей степени зависит от социального окружения, среды, условий деятельности, более подвижна и изменчива: любознательность - внутренняя заинтересованность в получении новой информации с целью удовлетворения познавательной потребности. Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная для дошкольного возраста. Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности [20, с.45]:

- насыщенная информационная среда,

- а также возможность практической деятельности в ней.

Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре».  Чаще всего любознательность рассматривается как составляющая познавательной активности личности, способствующая активному познанию окружающей действительности. Поскольку, социальный интеллект обеспечивает процесс познания в субъектных отношениях, следовательно, можно констатировать, что любознательность может способствовать продуктивности познания, так как, для успешно восприятия и переработки информации требуется выраженная познавательная активность.  

Исходя из того, что каждому возрастному периоду присущ особый комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств (основание для возрастного подхода), была составлена модель развития социального интеллекта старших дошкольников (Приложение 4).

Приведенная модель наглядно демонстрирует по уровневое развитие социального интеллекта, происходящее наряду с процессом социализации старшего дошкольника. Социализация в данном случае рассматривается не только как процесс, но и как результат присвоения ребёнком социального опыта по мере его психологического и интеллектуального развития, то есть преобразование (под влиянием обучения и воспитания) психологических функций, присвоение социально-нравственных ценностей, мотивационно - ценностных ориентаций, норм и правил поведения. И в связи с этим отметим важность двухаспектности социализации:

- с одной стороны, это усвоение дошкольником социального опыта путем вхождения в социальную среду,

- с другой стороны, - это активное воспроизводство им системы социальных связей за счет своей активной деятельности, активного включения в социальную среду. Ребёнок не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Это та обратная связь, когда результатом является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, а и его воспроизводство, т.е. продвижение его на новую ступень. В модель заложен потенциал развития социального интеллекта. Это означает, что достижению высокого уровня исследуемого феномена у ребёнка 6-7 лет способствует ориентация на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский), как реализация возможности активного влияния на процесс развития ребёнка в соответствии с его возрастными особенностями [43, с.98].

Еще одно условие развития социального интеллекта у старших дошкольников - это обогащение информационной среды и представления возможностей. В век информации всё большее значение приобретает такое свойство личности как умение эффективно общаться, объективно воспринимать информацию и реагировать на все изменения окружающего мира. Информационная среда - это мир информации вокруг человека, мир его информационной деятельности. Отличие современного информационного общества и дошкольной информационно-образовательной среды, которая этому обществу должна соответствовать, состоит в том, что основаны они на использовании информационно-коммуникационных технологий. Чтобы добиться образовательных результатов, нужна новая образовательная среда [27]. Информационно - образовательная среда ДОУ (ИОС) – открытая педагогическая система, направленная на формирование творческой, интеллектуальной и социально-развитой личности, сформированная на основе разнообразных информационных образовательных ресурсов, современных информационно-коммуникационных средств и педагогических технологий. Информационно-образовательная среда образовательного учреждения

должна обеспечивать:

- информационно-методическую поддержку образовательного процесса;

- планирование образовательного процесса и его ресурсного обеспечения;

- мониторинг и фиксацию хода и результатов образовательного процесса;

- мониторинг здоровья обучающихся;

- современные процедуры создания, поиска, сбора, анализа, обработки, хранения и представления информации;

- дистанционное взаимодействие всех участников образовательного процесса (обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников, органов управления в сфере образования, общественности), в том числе, в рамках дистанционного образования;

- дистанционное взаимодействие образовательного учреждения с другими организациями социальной сферы: учреждениями дополнительного образования детей, учреждениями культуры, здравоохранения, спорта, досуга, службами занятости населения, обеспечения безопасности жизнедеятельности.

Поскольку, социальный интеллект обеспечивает процесс познания в субъект субъектных отношениях, следовательно, можно констатировать, что любознательность может способствовать продуктивности данного познания, так как, для успешно восприятия и переработки информации требуется выраженная познавательная активность субъекта, которая реализуется через ряд свойств личности. Одним из таких свойств является любознательность, которая характеризует активность личности в познавательной сфере.

Эффективное использование информационно-образовательной среды предполагает компетентность сотрудников образовательного учреждения в решении профессиональных задач с применением ИКТ, а также наличие служб поддержки применения ИКТ. Делая вывод, мы видим, что информационно-образовательная среда определяется с одной стороны, как программно-технический комплекс, а с другой стороны, как педагогическая система. Она возникает как результат взаимодействия субъектов образовательного процесса и информационно-образовательного пространства [27].

Таким образом, особая роль в становлении социального интеллекта принадлежит индивидуально-психологическим особенностям личности, таким как темперамент, любознательность. Поскольку социальный интеллект обеспечивает познание в субъект – субъектных отношениях, то любознательность в свою очередь способствует продуктивности данного познания. Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей. Социальный интеллект является фактором социальной адаптации личности, а успешная адаптация ведет к снижению невротизации личности и к росту личностных достижений.

Важным условием становления социального интеллекта является первичная структура социализации – полная семья. Непосредственное влияние оказывают стили семейного воспитания, а именно демократический стиль семейного воспитания способствует развитию социального интеллекта.

При этом необходимо подчеркнуть, что особая роль в становлении социального интеллекта принадлежит индивидуально-психологическим особенностям личности, таким как темперамент, любознательность. В качестве одной из главных форм организации развивающей деятельности в целостной технологии развития социального интеллекта выбирается игра. Социальный интеллект позволяет самому человеку оценивать собственные достоинства и недостатки, а также является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия.

1.3.Роль театрализованной деятельности в развитии социального интеллекта дошкольников

Роль театрализованной деятельности в развитии ребёнка трудно переоценить, поскольку театральное искусство занимает особое положение среди других видов искусств по возможности непосредственного эмоционального воздействия на человека. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка имеет нравственную направленность. В результате ребенок познает мир умом и сердцем и выражает свое отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей.

Социальный интеллект - способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно - от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолеть робость, связанную с трудностями общения, неуверенностью в себе. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребёнка, снятия зажатости обучения, чувствованию и художественному воображению – это путь через игру, фантазированию, сочинительству. Решение этих проблем – театрализованная деятельность.

По мнению исследователей, (Т.Н.Дороновой, А.И.Бурениной, Н.Ф.Сорокиной, Л.Г.Миланович, Э.Г.Чуриловой, М.Д.Маханевой и др.), театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, в особенности речевого, интеллектуального и художественно-эстетического развития и воспитания детей; она является неисчерпаемым источником развития эмоций и чувств, средством приобщения ребёнка к духовным ценностям, выполняет психотерапевтическую функцию. Детский театр позволяет педагогу решать задачи не только исполнительного характера, но и познавательные, социальные, эстетические, речевые Первое знакомство с социальной жизнью, ее закономерностями и причинно-следственными связями происходит в образовательной среде детского сада, где все окружающие детей люди играют каждый свои роли. Это и родители, и педагоги-воспитатели, и сами дети - сверстники дошкольника. В детском саду, помимо общественного окружения, расширяется и предметный мир ребенка, за пределами дома он видит множество новых, созданных человеком вещей, узнает об их свойствах и применении. Кроме того, в дошкольном учреждении, помимо впитывания всего нового, у ребенка появляется возможность раскрыть и проявить свою индивидуальность. Специальные же методы обучения детей - психолого-педагогические приемы - направленно активизируют его социальный интеллект [4, с.96].

Социальный интеллект - глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспечённости процессов саморегуляции; эти черты обуславливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений.

Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения. Значение театрализованной деятельности в развитии ребёнка трудно переоценить, поскольку театральное искусство занимает особое положение среди других видов искусств по возможности непосредственного эмоционального воздействия на человека [2, с.24].

Театрализованная деятельность не входит в систему организованного обучения детей в детском саду. К сожалению, педагоги используют её в работе в основном для развития творческого потенциала детей и чаще как инсценировку к празднику, а в повседневной жизни - достаточно бессистемно, эпизодически, по своему усмотрению, зачастую для того, чтобы сделать жизнь детей в группе увлекательнее, разнообразнее. Подготовка к спектаклю чаще всего заключается в разучивании ролей с многократным повторением текста детьми. А некоторыми педагогами игра-драматизация и вовсе отдаётся на откуп детям. Театрализованная деятельность, являясь разновидностью игры, изначально носит синтетический характер: это литературный текст и звучащее слово, пластика и действия актёра, его костюм и изобразительное пространство сцены (свет, цвет, музыка и пр.). Детский театр позволяет педагогу решать задачи не только исполнительного характера, но и познавательные, социальные, эстетические, речевые [11, с. 85]. Это следует учитывать при организации театрализованной деятельности детей в дошкольном учреждении. Театрализованные игры можно разделить на две основные группы: драматизации и режиссерские (каждая из них, в свою очередь, подразделяется на несколько видов). В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности.

Видами драматизации являются [35, с.45]:

- игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей;

- ролевые диалоги на основе текста;

- инсценировки произведений;

- постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;

- игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки.

В режиссерской игре «артистами являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер», управляет «артистами». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т. д.

Классификация театрализованных игр [35, с.52]:

- Кукольный театр - это волшебный мир - одна из самых великих моделей Человека и Человечества. В отличие от драматического театра, где играют не куклы, а живые люди, кукольный театр более долговечен. Его актеры способны жить много столетий, и любая музейная кукла, ведомая рукой опытного кукловода, в любой момент способна ожить и сыграть перед нами ту самую кукольную комедию, которой восхищались зрители - короли, ремесленники, дворяне, купцы, наемные солдаты - и сто, и двести, и четыреста лет назад. Игры в кукольный театр: настольный театр, театр на руке, напольные куклы, стендовый театр, верховые куклы, театр живой куклы.

В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности [35, с.35]:

- игры – драматизации;

- инсценирование потешек;

- инсценирование небольших сказок;

- инсценирование песен;

- инсценироваание небольших литературных текстов;

- творчество детей.

Игры - спектакли характеризуются переносом акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Их можно рассматривать как разновидность художественной деятельности: игры – спектакли; драматический спектакль; музыкально-драматический спектакль, детская опера; спектакль на хореографической основе, спектакль ритмопластики, пантомима, мюзикл. Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребёнка позволяет использовать их как сильное ненавязчивое педагогическое средство, так как он сам испытывает при этом удовольствие.

Для активизации социального интеллекта дошкольник должен пройти и пережить особо важные ступени социализации. В этом ему помогают взрослые и воспитатели в детском саду, которые в игровой форме, используя специальные методы и приемы, обучают детей [44, с.126].

Театрализованная деятельность заключается в проигрывании сюжетно-ролевых игр, применение к себе разных социальных ролей. Основой театрализованной деятельности являются театрализованные игры. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Настоящая творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Ведь текст произведения как канва, в которую дети сами вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т. д. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир. И сделать это нужно в процессе слушания произведения. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всём его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы, заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения.

С театрализованной деятельностью тесно связано и совершенствование речи, так как в процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура его речи, её интонационный строй. Она позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей [51, с. 87]. Развитие у ребенка способности к успешному разрешению проблемных ситуаций в театрализованной игре за счет эмоционально-личностной и интеллектуальной децентрации, т.е. умения увидеть, проанализировать, драматизировать ситуацию с позиций разных персонажей, выделить новые свойства и условия ее разрешения, повышает степень социальной и когнитивной компетентности ребенка.

Следование роли и тексту театрализованной игры, взаимоконтроль участников способствуют формированию произвольного поведения. В игре сенсомоторные функции, память приобретают качество произвольности. Смысл деятельности, эмоциональность и «жизненность» художественных произведений оказывают существенное влияние на поведение ребенка. В процессе их восприятия дети переходят от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции выполняемых действий.

По мнению И.Г.Вечкановой, режиссерская игра как форма организации деятельности детей позволяет изучить факторы, способствующие изменению эмоциональной регуляции ребенка, выявить особенности и средства совершенствования производных эмпатических эмоций, умения отражать чувства и состояния других, поскольку в этих играх быстро формируется чувство симпатии к взрослому, что обеспечивает эмоциональное благополучие воспитанника [19, с.607].

Волевая регуляция раскрывается в развитии чувства пространства (мизансцены), движений (жест, мимика, пантомима), когда необходимо выразить состояние души персонажа, ведет к гармонии души и тела. Поскольку театрализованная игра строится по заранее определенному сценарию, в том числе и основанному на художественном произведении, выделим различие сюжета и содержания игры. Сюжет - это та сфера действительности, которая определена автором текста и моделируется, воспроизводится в театрализованной игре. Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете, т. е. моделирование социальных отношений и ситуаций в окружающем природном мире. Учеными разработаны варианты включения театрализованных игр в другие виды детской деятельности, например, выявлена взаимосвязь изобразительной и театрально-игровой деятельности в эстетическом воспитании детей: во-первых, в оформлении декораций, во-вторых, во взаимовлиянии на возникновение образов. В первом случае изодеятельности является одним из составляющих компонентов театрализованной игры, в ходе которой оформляется предметно-пространственная среда. Поскольку при постановке важна декорация, необходимо, чтобы она была знакома, значительна на сцене и в игре, так как она создает настроение, «красивую правду и отражает объекты моделируемой реальности (К.С.Станиславский) [20, с.65].

Театрализованные игры, включаются и в процесс овладения решением задач, например, задач драматизаций, в которых раскрывается математическое содержание и т.д. Театрализованная игра используется на занятиях по развитию речи детей, построенных на основе произведений художественной литературы (Д.В. Менджерицкая, М.А.Васильева, Е.И.Тихеева, Н.А.Ветлугина), где процесс восприятия литературного текста рассматривается как специфическое общение [11, с.120]. Большое значение для развития детей имеет «личная дистанция», речевые и неречевые компоненты при опосредствованном общении: мимика, жесты, «контакт глаз». В то же время современное развитие техники позволяет использовать различные средства обучения для знакомства с художественными произведениями, которые затем можно театрализовать. Коллективный характер театрализованной деятельности позволяет расширять и обогащать опыт сотрудничества, как в реальных, так и в воображаемых ситуациях. При подготовке спектакля дети учатся выделять, средства её достижения, планировать и координировать свои действия. Действуя в роли, дети приобретают опыт различного рода взаимоотношений, что также важно для их социального развития.

Велика роль театрализованной деятельности в речевом развитии ребёнка. Исследование, проведённое Г.А. Волковой по логопедической ритмике, убедительно показало, что театрализованные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствования звуковой стороны речи. Кроме того, благодаря декорациям, костюмам перед детьми открываются большие возможности для создания образа с помощью цвета, формы, конструкции [9, с.165].

По мнению детского психолога А.В. Запорожца, непосредственное эмоциональное сопереживание и содействие героям в процессе театрализованной деятельности являются первой ступенью в развитии эстетического восприятия дошкольника [16, с.3]. Театрализованную деятельность сопровождает атмосфера праздника, которая своей торжественностью и красотой делает жизнь ребенка ярче и вносит в неё разнообразие и радость. Театр – это средство эмоционально-эстетического воспитания детей в детском саду. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждая сказка или литературное произведение для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (доброта, смелость, дружба и т.д.). Благодаря театру ребенок познает мир не только умом, но и сердцем и выражает свое собственное отношение к добру и злу. Театрализованная деятельность помогает ребенку преодолеть робость, неуверенность в себе, застенчивость. Театр в детском саду научит ребенка видеть прекрасное в жизни и в людях, зародит стремление самому нести в жизнь прекрасное и доброе. Таким образом, театр помогает ребенку развиваться всесторонне.

Известный детский психолог Н. Н. Поддьяков написал так: «Следует выделить еще одну чрезвычайно важную особенность процесса творчества – он всегда насыщен яркими положительными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству творчество обладает большой притягательной силой для детей, познавших радость первых своих пусть маленьких, но открытий, удовольствие от своих новых рисунков, построений [39, с. 198]. А ещё, занятия театральной деятельностью требуют от ребенка решительности, систематичности в работе, трудолюбия, что способствует формированию волевых черт характера. У ребенка развивается умение «рисовать» собственные образы, развивается интуиция, смекалка и изобретательность, вырабатывается способность к импровизации. Занятия театральной деятельностью и выступление перед зрителями способствуют реализации творческих сил и духовных ценностей ребенка, раскрепощение и повышение личной самооценки. При чередовании функций исполнитель-зритель, помогает ребенку демонстрировать собственную позицию, умения, знания и фантазию. Действия ребенка – актёра на сцене происходят не в реальной, а в вымышленной ситуации. Кроме того, средства выразительности (жесты, мимика, движения) не могут быть случайными, а должны соответствовать тому или иному сценическому образу.

Учёные считают, что, приобретая активный характер, воссоздающее воображение шестилетнего ребёнка в состоянии достаточно полно и точно воспроизводить окружающую его действительность. А благодаря яркости, лёгкости и быстроте, присущей детскому воображению - добиваться в своём творчестве оригинальных решений. Возникновение и развитие вне ситуативно-личностной формы общения побуждает детей стремиться к доброжелательному вниманию со стороны взрослых, добиваться взаимопонимания, сотрудничества с ними.

Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социального интеллекта благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и выражает свое собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей. Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Таким образом, театрализованные занятия помогают всесторонне развивать ребенка [34, с. 14].

Особая роль отводится работе с родителями. Ребенок и родители – единое целое. А совместная творческая деятельность детей и взрослых всегда эффективна. Поэтому родителей воспитанников следует привлекать к участию в театрализованных занятиях, праздниках, причем в качестве не только зрителей, но и исполнителей ролей, авторов текста, изготовителей декораций, костюмов и т. д. Это поможет им лучше узнать своего ребенка, особенности его характера, темперамента. О значении театра в воспитании детей следует рассказывать родителям на консультациях и круглых столах. Педагог может посоветовать посетить с ребенком тот или иной спектакль, потом обсудить с ним увиденное и сделать иллюстрации. Театрализованная деятельность в детском саду организационно может пронизывать все режимные моменты: включаться во все занятия, в совместную деятельность детей и взрослых в свободное время, осуществляться в самостоятельной деятельности детей. Театрализованная деятельность может быть органично включена в работу различных студий и кружков; продукты театрализованной деятельности (инсценировки, драматизации, спектакли, концерты и др.) могут вноситься в содержание праздников, развлечений. Кроме того, театральные игры с успехом используются на занятиях по чтению художественной литературы (инсценировка художественных произведений, знакомство с литературными произведениями, заучивание стихотворений) [35, с.87].

При создании правильных условий и правильной организации в театрализованной деятельности происходит коррекция психических функций, памяти, мышления, речи, творческих способностей и развитие личности ребенка в целом. Для осуществления этого процесса требуется комплексный подход с привлечением различных специалистов, стремящихся к полноценному формированию у воспитанников творческой активности и социализации в обществе. Им предстоит решить следующие задачи:

- формирование у детей элементарных знаний о ближайшем социуме;

- развитие личностно и общественно значимых потребностей и мотивов в деятельности и поведении человека;

- развитие и активизация доброжелательного отношения ребенка к социальной действительности;

- формирование у детей навыков адекватного поведения в сложных жизненных обстоятельствах;

- вовлечение детей в доступные виды деятельности, направленные на развитие их познавательной активности и творческой способности;

- подготовка детей к интеграции в обществе.

С целью достижения наилучших результатов в работе специалистов необходимо выделить следующие структурные блоки.

1. Выбор и переработка сценария. В процессе работы возникают некоторые сложности, связанные с тем, что в детском саду, которые находятся в одной возрастной группе, имеют разные сенсорные, интеллектуальные, речевые и двигательные возможности. Поэтому из множества сценариев нужно скомпилировать один, который должен соответствовать следующим условиям: доступный сюжет, небольшой объем, отсутствие развернутых монологов.

2. Подготовительная работа (индивидуальная и подгрупповая). Чтение и просмотр сказки или художественного фильма, работа над словарем и пониманием трудных слов и выражений, обсуждение персонажей и эмоциональной окраски каждого образа, театр с куклами (педагоги используют кукольный театр для лучшего понимания сюжета и характера героев), также проводится работа на занятиях по изобразительной деятельности.

3. Распределение ролей. На данном этапе мы учитываем: желание ребенка изображать того или иного персонажа, творческие способности и индивидуальные особенности (тембр голоса, эмоциональность и т. д.), речевые и психофизические возможности.

4. Подбор музыкального сопровождения и танцевальных движений. Идет обработка музыки и песен. В работу включаются современные технические средства обучения, позволяющие выйти ребенку из ограниченного пространства и почувствовать себя органичной частью ситуации.

5. Подбор костюмов и изготовление декораций совместно с детьми. Костюмы должны быть яркими, красочными, удобными, вызывать у детей яркие положительные эмоции.

6. Репетиция. В процессе репетиции могут возникнуть различные сложности, и поэтому на данном этапе пересматривается сценарий и вносятся определенные коррективы. Работа в команде помогает обучать детей взаимодействовать друг с другом, понимать эмоциональные переживания и адекватно реагировать на них.

7. Выступление. На заключительном этапе спектакль представляется всеобщему вниманию, подводятся итоги. Необходимо оценить деятельность каждого ребенка, указать на то, что он сделал хорошо. Дети, которые не участвовали в данном спектакле, являются зрителями, что положительно влияет на эмоциональное состояние ребенка. После просмотра спектакля детям-зрителям можно предложить выполнить иллюстрации к сказке и организовать выставку работ.

Наблюдения, проводимые в течение нескольких лет, показали, что дети, которые регулярно занимались театрализованной деятельностью, демонстрировали более высокие результаты в развитии коммуникативных навыков, навыков связанной речи, игровой деятельности, владения невербальными средствами общения, чем остальные воспитанники. Это позволяет сделать вывод, что театрализованные игры не только помогают дошкольникам, воспитывающихся в условиях детского дома, регулировать свое поведение, расширять социальный опыт, но и являются значимым фактором для более эффективного овладения образовательными умениями и навыками, которые будут способствовать в дальнейшем их успешной адаптации в обществе [11, с.90].

Особую актуальность, театрализованная деятельность приобретает накануне поступления ребёнка в школу. Так, например, с появлением произвольности психических процессов дети должны целенаправленно управлять не только своим поведением, но и психическими процессами (вниманием, восприятием, памятью и др.). Ученые установили, что между волевой и эмоциональной сферой существует тесная взаимосвязь. Влияние эмоций на волевую регуляцию поведения проявляется в том, что переживание успеха или неудачи вызывает, или угнетает волевые усилия. Атмосфера праздника, которая создаётся вокруг театрализованной деятельности, в известной мере способствует волевой мобилизации ребёнка. При этом эмоциональные процессы заряжают и регулируют остальные психические функции: память, внимание, мышление и др. Во время спектакля дети действуют без отвлечений, очень внимательны и самостоятельны. По окончании спектакля радость достижения цели продуцирует дальнейшее целенаправленное поведение (они ещё более организованы на репетициях, готовы к мобилизации усилий для преодоления трудностей).

Таким образом, театр - одно из ярких эмоциональных средств, формирующих вкус детей. Он воздействует на воображение ребенка различными средствами: словом, действием, изобразительным искусством, музыкой [31, с.32]. Театр формирует у детей целеустремленность, собранность, взаимовыручку, взаимозаменяемость. Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят малыша перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй. Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Это – конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события [11, с.56].

Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

- в процессе театрализованных игр расширяются и углубляются знания детей об окружающем мире;

- развиваются психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение, стимулируются мыслительные операции;

- происходит развитие различных анализаторов: зрительного, слухового, речедвигательного, кинестетического;

- активизируются и совершенствуются словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп, выразительность речи;

- совершенствуются моторика, координация, плавность, переключаемость, целенаправленность движений;

- развивается эмоционально-волевая сфера;

- происходит коррекция поведения;

- развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, формируется опыт нравственного поведения;

- стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности;

- участие в театрализованных играх доставляет детям радость, вызывает активный интерес, увлекает их.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все вышесказанное дает нам возможность сделать следующие выводы: 1. В результате анализа зарубежных и отечественных исследований мы можем предложить рабочее определение социального интеллекта - это система интеллектуальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, определяющих уровень адекватности и успешности социального взаимодействия. Включает в себя способность понимать себя и окружающих людей, умение анализировать социальные ситуации и прогнозировать их развитие, успешность решения задач социального характера. Одним из важнейших элементов социального интеллекта является коммуникативная компетентность, представляющая собой систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, включающая в себя ориентировочную и исполнительную составляющие и обеспечивающая эффективность социального взаимодействия [24, с.15].

Однако в существующих определениях можно выделить ряд общих моментов:

- социальный интеллект – это способность, следовательно, он связан с определенной деятельностью и является личностным образованием; социальный интеллект имеет сложную структуру, состоящую из ряда способностей;

- социальный интеллект независим от общего интеллекта и измеряется невербальными способами;

- социальный интеллект касается сферы субъект-субъектных отношений.

2. В отечественной психологии широкое распространение получила трехкомпонентная структура социального интеллекта, которую рассматривали такие исследователи как Н. А. Аминов, М. В. Молоканов, А. И. Савенков и др. В своих работах они выделяют три составляющие социального интеллекта: когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты [29, с.48].

Значимость развития социального интеллекта в детском возрасте обусловлена тем, что он обеспечивает оптимальную адаптацию личности в обществе, а его результатом является целостное представление об окружающей действительности, ориентировка в человеческих взаимоотношениях. В исследованиях современных ученых подчеркивается роль социального интеллекта в социальной адаптации человека. Для успешной самореализации в жизни и деятельности важными являются способность эффективно взаимодействовать с окружающими, умение определять и учитывать в своем поведении состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними. Считается, что для полноценной и успешной жизни, для интеграции в современном обществе социальный интеллект очень важен, так как он позволяет эффективнее взаимодействовать с окружающими людьми. На этом основании ученые полагают, что дошкольное образование, вводящее ребенка в мир людей, призвано стать базой становления личности ребенка.

1. Театрализованная деятельность - важнейшее средство развития у детей эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. Она позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей, а также помогает развивать социальный интеллект ребенка дошкольного возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии. – 2010. – №1. – С. 112-116.

2. Акулова О. Театрализованные игры. // Дошкольное воспитание. - 2015. - № 4. - С. 24.

3. Андреева А.Д. Особенности игровой мотивации современных дошкольников //Психолог в детском саду. – 2008. – № 3.- с.21-24

4. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду. М., 2009- с.128

5. Балалиева О. В. Социальное партнерство как организационная инновация дошкольного образовательного учреждения // Научные исследования в образовании. - 2009. - № 5. - С. 16-19.

6. Белова С.С. Социальный интеллект: сравнительный анализ методик измерения//социальный интеллект: теория, измерение, исследование/под ред. Д.В.Люсина Д.В.Ушакова – М.: Институт психологии РАН,2004-С.109-118.

7. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения / М. И. Бобнева. - М. : Наука, 2008. – 312с.

8. Бодалев А.А. Социальная среда и формирование ребенка как личности и субъекта деятельности// Хрестоматия по педагогике/ Сост. Морозова О.П. - Б.: Изд-во БГПУ, 2010.-С.47-49.

9. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с

10. Волосовец Т.В., Зыкова О.А. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии//Сборник статей. –М.: «Русское слово», 2015.

11. Гайворонская Т.А., Деркунская В.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной деятельности: Издательство: М.: Центр педагогического образования, 2007 -с.144

12. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект: методики оценки и развития - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2003.- с. 103

13. Горчакова О.Ю., Богомаз С.А. Исследование социального интеллекта: проблемы, основные понятия и подходы // Психология когнитивных процессов. - 2015. № 2. С. 44-55.

14. Грибоедова Т. П. Социальное партнерство семьи и дошкольного образовательного учреждения: проблемы и опыт реализации // Начальная школа плюс до и после. - 2009. - N 3. - С. 3-6.

15. Губанова Н.В. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации: Мозаика-Синтез; Москва; 2008.-с.128

16. Данилина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей// Дошкольное воспитание. 2015 - №2. - С.44-49.

17. Закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс: http://zakonobobrazovanii.ru] (дата обращения: 21.10.2016).

18. Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка//Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии. Смоленск СГПУ, 2008.-с.3-10

19. Зимина И. Театр и театрализованные игры в детском саду//Дошкольное воспитание, 2015.-№4.-с. 16

20. Иванова И. А. Основные направления исследования социального интеллекта в отечественной науке и за рубежом // сборник научных трудов СевКавГТУ серия «Гуманитарные науки» № 3. // http://www.ncstu.ru [дата обращения 21.10.2016].

21. Иванченко А. А. Развитие социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2015. - №6. – 607 – 611 с.

22. Исаева И. Ю. Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребенка в период дошкольного детства: дис. … канд. пед. наук : 13.01.01 / И. Ю. Исаева. – Ростов-на-Дону, 2011. – 196 с.

23. Исаева И.Ю. Теоретические аспекты проблемы развития социального интеллекта и социального познания ребенка в психолого-педагогических ис­ следованиях. Ростов-н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010 - с.220

24. Исаева И.Ю. Социальный интеллект ребенка как предмет научных исследований. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - с.145

25. Исаева И.Ю. Теоретические аспекты, проблемы педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка-дошкольника. Армавир, 2009. – с.187

26. Капустина Е. А. Взаимосвязь социального интеллекта и коммуникатив-ной компетентности личности: автореф. дис. … канд. психол. наук / Е. А. Ка-пустина; Алт. гос. ун-т. – Барнаул: 2014. – 26с.

27. Касаткина Е.И. Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ.//Управление ДОУ. - 2012.- №5.

28. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 160 с.

29. Козлова С.А., Куликова Т.А.. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия». - 2010 -416 с..

30. Конопатова Н.К. «Информационно образовательная среда как важнейшее условие достижения нового качества образования» //www.adm-edu.spb.ru:(дата обращения: 24.09.2016).

31. Куницына В. Н. Межличностное общение: учебник для вузов / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. - СПб. : Питер, 2002. – 544с.

32. Куницына В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение / В. Н. Куницына // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А. А. Крылова. – СПб.: 2015 - С. 48-59.

33. Лаптева Е.В. 1000 русских скороговорок для развития речи. – М.: Астрель, 2013-с.224

34. Макаренко Л. К проблеме приобщения детей старшего дошкольного возраста к театральному искусству //Дошкольное воспитание. – 2014. - №4. – С.32-33.

35. Макаров А.В. Условия развития социального интеллекта дошкольников [nsportal.ru].

36. Матвеева Л. Г. Анализ понятия «Социальный интеллект» / Л. Г. Матвеева. – Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2009.

37. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ «Сфера», 2011. – 128 с.

38. Мигунова Е. В. Организация театрализованной деятельности в детском саду. - Великий Новгород, 2014 -с.126

39. Общая психология: Учебник / Под ред. Тугушева Р.X. и Гарбера Е.И. - М.: Изд-во Эксмо, 2006. - 560с.

40. Отюцкий Г.П. Является ли социальный интеллект интеллектом? // Гуманитарные научные исследования. 2016. № 5 [Электронный ресурс: http://human.snauka.ru] (дата обращения: 21.11.2016).

41. Панкратова В.В. Системный подход к изучению самореализации личности // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 5.

42. Петрова Т.И., Сергеева Е.Л., Петрова Е.С. Театрализованные игры в детском саду. - М.: Школьная пресса, 2010.-с.128

43. Поддьяков Н. Н. «Мышление дошкольника» Издательство: «Педагогика», 2007.- с. 272

44. Подласый И. П. Педагогика: учебник / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп. - М.: Издательство Юрайт ; ИД Юрайт, 2011. - 574 с.

45. Психологический словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М., - 494 с.

46. Савенков А. И. Концепция социального интеллекта [Электронный ресурс] / А. И. Савенков. – Режим доступа: http://www.den-za-dnem.ru [дата обращения 21.10.2016].

47. Савенков А. И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества / А. И. Савенков // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – М.: ГУ ВШЭ, 2015. – Т.2. – № 4. – С. 94-101. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.den-za-dnem.ru (Дата обращения 09.10.2016).

48. Самошина Т. Театрализованная деятельность - универсальное средство воспитания // Дошкольное воспитание. – 2011. - № 7. - С. 126-127.

49. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 158 с.

50. Теоретические основы исследования влияние социального интеллекта на отношения воспитатель-родитель [Электронный ресурс: http://nsportal.ru] (дата обращения: 23.11.2016).

51. Ушаков Д. В. Социальный и эмоциональный интеллект: надежды, сомнения, перспективы// Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования/ Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.,2004. - С. 28.

52. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта //Социальный интеллект: теория, измерение, исследование/под ред. Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова М.: Институт психологии РАН, 2014 - С.11-28

53. Фатихова Л.Ф., Харисова А.А. Практикум по психодиагностике социального интеллекта детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие. - Уфа: Изд-во Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2010. - 69 с.

54. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от 17 октября 2013г. №1155. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: //www.rg. ru doshk-stadart-dok.html (Дата обращения 21.09.2016).

55. Федорова Е.А. Феномин «социальный интеллект» роль и место в жизни современного человека.- Волгоград, 2011.- с. 6-8.

56. Философский энциклопедический словарь. 2010 [Электронный ресурс: http://www.psyoffice.ru] (дата обращения: 21.11.2016).

57. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. / М. А. Холодная. - СПб. : Питер, 2012. – 272 с.

58. Чеснокова О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей//вопросы психологии.- 2005.-№6.- С. 35-45

59. Чурилова Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников, Издательство: Владос.-2011.-с.160

60. Шилова, О.В. К проблеме развития социального интеллекта у старших дошкольников и младших школьников. Психологическая наука в образовательном пространстве: мат. V Регион, науч.-практич. конф. - Н.Новгород: НГПУ, 2008. – С. 147-150.

61. Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 5-6 лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2013 - с. 65

62. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности сб.: «Проблемы оценивания в психологии». Саратов, 2014 - с.145

63. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, №4, с. 6-20 [Электронный ресурс: http://studopedia.ru] (дата обращения: 21.10.2016).

64. http://books.academic.ru/ Жан Пиаже «Избранные психологические труды» (дата обращения 27.11.2015).

65. http://nsportal.ru/ Маркова С.Н. «Социально - личностное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе театральной деятельности» (дата обращения 28.11.2015).

48