10
Глава 1. Подготовка эксперта системы высшего образования: теоретический аспект
С. М. Кучер в процессе анализа проблемы подготовки эксперта системы высшего образования выводит ряд определенных принципов, из которых такая подготовка должна исходить [2, с. 56]. Это, прежде всего, принцип самостоятельности. Согласно ему цели обучения и формирование мотивации всецело зависят от обучающихся. Обучающиеся должны иметь возможность самостоятельно планировать и осуществлять учебный процесс.
Основным принципом для подготовки эксперта в системе высшего образования является принцип совместной деятельности, который, собственно, и обеспечивает работу принципа самостоятельности. Именно совместная деятельность дает возможность определять критерии выбора методов, форм и средств обучения, а также создает условия для осуществления принципа «все учатся у всех» (принцип взаимодействия).
Принцип опоры на личностный опыт обучающихся. Данный принцип актуализирует личностный опыт, переводит его в систему научных понятий, обеспечивает гуманистический и личностно-ориентированный характер процесса образования.
Дифференциация процесса обучения. Его значение состоит в том, что каждый обучающийся совместно с преподавателем-куратором имеет возможность выбирать программу обучения в индивидуальном порядке, которая, в свою очередь, будет направлена на конкретные потребности и цели, с учетом различных особенностей обучающегося (его жизненного опыта, уровня подготовки, психофизиологических и когнитивных способностей).
Принцип контекстности. Данной принцип базируется на представлении об обучении как о двустороннем процессе. С одной стороны, данный процесс имеет четкие, конкретные цели обучающихся, связанные с получением новой информации и изучением новых видов деятельности, необходимых для соответствующей социальной роли. С другой же стороны, на него оказывают влияние условия (факторы), в которых он осуществляется. Данный принцип формирует основу для перехода учебной деятельности в профессиональную и подразумевает, что приобретенные обучающимся знания, умения и навыки должны быть незамедлительно применены на практике. Это возможно благодаря модульной организации процесса обучения, в основе которой лежит идея цикличности профессиональной и учебной деятельности при одновременном создании условий для индивидуального развития (повышения квалификации) в определенной сфере на протяжение нескольких образовательных циклов.
Под принципом осознанности подразумевается понимание участниками образовательного процесса всех форм и действий, которые относятся к организации процесса обучения.
Следующий принцип ‒ формирования образовательных потребностей. Именно он лежит в основе развития индивидуальной программы постоянного образования на протяжении всей жизни (long-life education), принцип которого находит поддержку все в большем количестве государств мира [2].
Образовательные эксперты являются высококвалифицированными специалистами, подготовка которых представляет собой достаточно продолжительный и сложный процесс.
Первый, широко известный подход к проблеме подготовки экспертов системы высшего образования базируется на основе системы дополнительного профессионального образования, системы последипломного переобучения, традиционных форм стажировки или курсов повышения квалификации. Согласно С. С. Татарченковой, подготовка специалистов-экспертов в системе высшего образования должна осуществляться только через деятельностное содержание, т. е. с применением мер рефлексивной диагностики или самоизучения педагогами своей профессиональной деятельности [3, с. 7].
В пределах предложенной С. С. Татарченковой модели, педагоги являются субъектами образовательной экспертизы. В процессе прохождения курсов повышения квалификации или стажировки они учатся средствам проведения экспертизы, анализ и интерпретации её результатов, а также процедуре функционально-ролевого взаимодействия специалистов в этом процессе. В итоге, «педагогическая экспертиза выступает не как сама цель, а ... условием для дальнейшего личностного и профессионального роста и самосовершенствования учителя» [3, с. 6].
Следуя второму подходу к организации обучения процессу экспертизы в сфере образования, подготовка специалистов-экспертов проходит путем посещения специально подготовленных разовых учебных занятий, которые не имеют жесткой привязки к институциональной системе.
Оба подхода к процедуре подготовки кадров для проведения экспертиз в сфере образования являются признанными и реализуются в процессе обучения индивидуальных экспертов. Однако возникает проблема отсутствия гарантии объективности экспертизы, если она осуществляется в ходе индивидуальной работы экспертов. И решить её невозможно ни за счет специального отбора специалистов-экспертов, ни за счет их целенаправленной и высококвалифицированной подготовки, ни даже за счет внедрения системы открытых, единых и общепризнанных критериев.
В данном случае может помочь третий подход, разработанный Г. М. Прозументовой. Исследователь предлагает ввести понятие группового субъекта экспертизы. Это понятие подразумевает под собой коллектив специалистов-экспертов, который обладает внутренней целостностью, основанной на единстве целей, ценностей, методологических и концептуальных технологий, подходов, применяемых в процессе образования. Таким образом, необходимо вести речь не об «отборе» и/или «подготовке» отдельного эксперта, а о формировании «субъекта проведения экспертизы» как целостного и сплоченного коллектива профессионалов [4, с. 9].
Анализ указанных выше подходов к подготовке экспертов системы высшего образования предоставляет возможность исследователю С. Б. Перинову вывести наиболее общие условия для подготовки экспертов, [5, с. 5], а именно:
максимальное использование потенциала существующих образовательных организаций;
создание специальных программ подготовки экспертов, учитывающих конкретные направления экспертной работы и её приоритетные задачи;
обучение разным методам и формам экспертизы, что позволит сформировать экспертную позицию обучающихся;
изучение процесса подготовки специалистов-экспертов как свободного процесса создания группового субъекта региональной экспертизы в области образования;
применение механизмов гос. регулирования в процессе всех этапов создания субъекта экспертизы, что обеспечит его прозрачность;
ежегодная коррекция содержания программ по подготовке экспертов.
Большинство ученых сходится во мнении, что подготовка экспертов должна проводиться на базе уже имеющейся подготовки, т.е. представлять собой углубленные программы для повышения квалификации самих экспертов, а также образовательных программах для тех, кто вовлечен в принятие решений о назначения и проведении экспертиз.
При разработке углубленных программ подготовки и повышения квалификации экспертов говорится, что лица, которые начинают работать экспертами, уже имеют профессиональную квалификацию в определенной области знаний, поэтому их нужно ознакомить с методологией науки, методологией экспертной деятельности и спецификой «Экспертного мышления», глобальными тенденциями к расширению междисциплинарных связей и тому подобное.
При разработке образовательных программ для лиц, вовлеченных в принятие решений о проведении и назначении экспертиз говорится о раскрытии возможностей и ограничений экспертных исследований при решении актуальных проблем современного общества. Потенциальные заказчики экспертиз должны осознавать ее возможности, достаточно полно и адекватно понимать ее задачи.
Основными задачами программы подготовки экспертов по образованию, по мнению В. А. Ясвина, являются [6, с. 23]:
создание единой системы ценностей и смыслов современного школьного образования;
развитие представлений о влиянии школьной системы образования на конечный результат обучения;
создание четкого представления о функциях и содержании всех составляющих школьной системы образования;
обучение методам экспертизы, оптимизации и проектирования школьной системы образования.
А. С. Боднар, анализируя проблему подготовки экспертов по образованию, отмечает, что для подготовки методистов-экспертов и формирования у них аналитико-экспертных компетенций через институты последипломного образования можно ввести обучение, по результатам которого слушатели получают соответствующие сертификаты. Во время такого обучения, по мнению ученого, следует рассмотреть следующие основные вопросы [7, с. 36]:
специфика экспертной деятельности;
педагогический анализ как функция управления;
понятие о педагогической экспертизе;
основные требования к документам;
нормативно-правовые основы аттестации общеобразовательных учебных заведений;
профессионально значимые личностные качества эксперта;
принципы, содержание, функции, параметры, критерии, показатели оценки эффективности образовательной деятельности общеобразовательного учебного заведения;
методика сбора экспертной деятельности;
методика обработки экспертной деятельности.
Кроме того, подчеркивает А. С. Боднар, для подготовки экспертов следует создать постоянно действующие семинары, мастер-классы по экспертной оценке, школы экспертов, виртуальные сообщества экспертов-методистов, экспертов-управленцев, спецкурсы, вебинары и тому подобное.
Важное значение при подготовке экспертов по образованию приобретает индивидуализация такой подготовки, так как каждый эксперт представляет из себя уникального специалиста в своей области, и поэтому, обычно нуждается в приобретении тех предельных компетенций, которые необходимы для проведения консультативной и экспертной деятельности.
К моменту окончания процесса обучения эксперт системы высшего образования в своей области должен уметь:
осуществлять консультационное сопровождение деятельности в профессионально близкой ему образовательной области, учитывая специфику проблемы и требования заказчика;
осуществлять качественные групповые и/или индивидуальные консультационные услуги;
осуществлять экспертную деятельность по продвижению образования в близком ему профессиональном проблемном поле;
готовить обоснованное, адресное, конструктивное и лаконичное экспертное заключение;
осуществлять эффективного взаимодействия с другими экспертами во время проведения групповой экспертизы;
готовить проекты и программы развития образования согласно принципам социального проектирование, сопровождать экспертную и консультационную поддержку в процессе проектирования;
обеспечивать эффективное индивидуальное взаимоотношение с работником системы образования как заказчиком консультационных услуг;
эффективно применять новейшие технологии и ресурсы во время осуществления консультационной, проектировочной и экспертной деятельности.
К окончанию обучения эксперт системы высшего образования должен овладеть комплексными знаниями государственной образовательной политики, инновационных процессов в сфере образования, основных нововведений, региональных, федеральных и государственных проектов в близкой для него профессиональной сфере образования, которые реализуются на сегодняшний день.
Кроме того, специалист-эксперт в сфере высшего образования должен овладеть приемами и методами экспертной оценки, консультирования и проектирования.
Глава 2. Анализ зарубежных учебных программ профессиональной подготовки эксперта системы высшего образования
В современных условиях международной интеграции и стремительных темпах развития информационных технологий высшее образование претерпевает кардинальные изменения. Процессы модернизации в высшем образовании требуют повышения качества предоставления образовательных услуг. Этот процесс требует постоянного мониторинга и квалифицированной экспертизы, и, соответственно, новых специалистов, которые обладают гибкой системой знаний, навыками их применения в смежных отраслях, способностью быстро адаптироваться к изменениям, склонностью к совершенствованию и обновлению собственного образовательного уровня, готовностью к экспертной деятельности. Вопрос экспертной деятельности в современном мире всегда рассматривался как один из самых значимых. Экспертиза, в самом общем виде, определяется как придание ясности вопросу, у которого нет однозначного ответа, опираясь на мнение экспертов (специалистов) по данному вопросу [8, с. 31]
Под объектом экспертизы в системе образования обычно рассматривают педагогическую и образовательную деятельность в целом, а также конкретно учебную программу, образовательный проект, учебное занятие [9, с. 61]. Для образования, независимо от его объекта, важным остается вопрос обеспечения экспертной деятельности, сама процедура экспертизы, а также степень ее открытости и гуманитарности.
Для профессионального становления экспертов в области образования как специалистов по экспертной деятельности необходима квалифицированная подготовка и обучение с использованием качественных программ подготовки. Для создания таких программ необходимо широко исследовать соответствующий опыт зарубежных стран. Исследователи из разных стран уже сделали немалый вклад в исследование многих аспектов функционирования и развития экспертной деятельности в области образования разных стран.
Подготовку экспертов в области образования в зарубежных странах осуществляют учреждения, которые сопровождают процесс развития образования. Так, в Европе таким учреждением является Европейская Сеть (национальных) агентств гарантии качества образования – Европейская ассоциация по обеспечению качества в высшем образовании; в США – Институт политики в области высшего образования и Американское общество по контролю качества; в Великобритании – Агентство обеспечения качества высшего образования и Институт обеспечения качества Великобритании. В отличие от Европы и Америки, в Российской Федерации подготовку экспертов обеспечивают на базе университетов, которые и реализуют программы подготовки специалистов-экспертов в организациях разных уровней (федеральные, муниципальные, региональные).
Изучение имеющихся квалификаций системы высшего образования дает возможность сделать вывод, что подготовка в самих учреждениях высшего образования специалистов таких квалификаций, как «ведущий консультант по вопросам развития системы образования» и «эксперт в области образования» не ведется. Однако существует общепринятая практика подготовки таких специалистов в организациях, которые проводят исследования по вопросам оценки качества уровня образования. Примером может послужить деятельность такой организации как Европейская сеть агентств гарантии качества образования. Подготовка экспертов на её базе проводится в виде отдельных семинаров, которые знакомят будущих специалистов с тенденциями развития как национальной, так и общеевропейской систем образования. На семинарах акцентируется внимание на:
анализе и понимании специфики процесса работы эксперта;
содержании экспертного отчета;
умении применять результат проведенной экспертизы [10].
Подготовка экспертов по вопросам оценки качества образования, проводится и в Институте качества (Великобритания). В результате подготовки предусмотрено получение звания «квалифицированный эксперт по оценке качества» («менеджер по качеству»). Обучение проводится очно, очно-заочно и дистанционно. В программу подготовки включены следующие темы: «Качественное управление», «Осуществление управления качеством – Международная организация по стандартизации», «Роль менеджера по качеству в различных сферах», «Развитие новых навыков менеджера по качеству», «Управление процессами», «Профессионал в области оценки качества как катализатор для изменений», «Сбалансированная система показателей: измерение, управление и улучшение» и т.д. [11].
Стоит отметить, что эти темы крайне важны для профессионального обучения экспертов в области образования и основательного освоения ими знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшей деятельности в профессиональной области.
В европейских странах подготовка специалистов-экспертов проходит, прежде всего, в образовательных учреждениях, предоставляющих услуги последипломного образования, а также в различных учреждениях государственной и негосударственной формы собственности, которые занимаются вопросом оценки качества образования. Это связано с тем, что эксперты, получившие такого рода квалификацию как результат первого высшего образования, как правило, не занимаются работой по специальности. Подготовка таких специалистов в условиях прохождения дополнительной профессиональной программы, на базе достаточного опыта работы в образовательной сфере, более эффективна. Такая программа может быть продолжительностью от 72-х до 500-та часов. В результате освоения программы предусмотрено получение удостоверения (свидетельства) о прохождении курсов повышения квалификации по соответствующей тематике («Образовательный менеджмент», «Процессуальный подход в управлении качеством образования», «Оценка качества профессиональных знаний, умений и навыков в системе управления качеством образования», «Управление функционированием и развитием учреждения образования», «Управление качеством образования на уровне учреждения общего образования» и т.п.).
Представленный опыт подобен британскому, но по тематике подготовительных учебных программ предусматривает более узкоспециализированную подготовку. Будущий специалист должен самостоятельно решать с какого именно направления или нескольких направлений деятельности получать сертификат.
Если речь заходит о квалификационной специфике, существующей в системе российского профессионального образования, то специальность эксперта системы высшего образования относится к таким специальностям, как «образовательный менеджер», «менеджер инновационного бизнеса», «менеджер по управлению проектами». В формировании общероссийского кадрового ресурса консультантов по вопросам развития системы образования активно участвуют образовательные учреждения из всех регионов Российской Федерации.
Так, например, в рамках площадок для стажировок, созданных в Кемеровской области, для реализации эффективной подготовки консультантов осуществляется стажировка сроком от 72 до 360 часов.
Учебный план программы включает в себя 9 модулей:
теоретическая и практическая составляющая в управлении образованием;
функционирование российской системы образования в современном мире, методическое и нормативно-правовое обеспечение;
новейшие механизмы экономического развития в сфере образования;
образовательный маркетинг;
оценка уровня образования как средство управления развитием образования;
образовательная система в разрезе моделей управления;
государственные услуги в сфере образования в электронном виде, проблема налаживания электронного документооборота;
обмен опытом, положительными практиками деятельности в сфере образования и совершенствования нормативно-правовой базы субъектов Российской Федерации;
технологическая компетентность ведущих консультантов.
Программа подготовки и обучения претендентов на включение в кадровый ресурс ведущих консультантов в Ростовском институте по повышению квалификации и профессиональной переподготовки работников образования на 2012 рассчитана на 144 часа и реализуется в рамках системы очно-заочного, дистанционного обучения (повышения квалификации), межсессионного тьюториала и стажировку у ведущих экспертов региональной образовательной системы.
Процесс подготовка экспертов системы высшего образования возможен также в ходе обучения магистров. Это позволит проводить отбор специалистов с уже имеющимся опытом в сфере образования. Проведя анализ современных отечественных программ по повышению квалификации специалистов, можно констатировать, что они направлены, прежде всего, на специалистов в сфере управления образованием, а также на специалистов по оценке качества образования. Практически каждый пятый университет может предложить такого рода программы. Только программа «Образовательный менеджмент» представлена всего в 10 вузах, что составляет приблизительно 1% среди всего количества организаций, которые предлагают такие программы повышения квалификации.
Следует провести более подробный анализ тематики программ в некоторых высших учебных заведениях Российской Федерации, которые направлены на подготовку экспертов систем высшего образования:
Программы Курского гос. университета: «Изучение качества образования в вузе», «Контроль и надзор в сфере регионального образования», «Новые тенденции в управлении образовательным учреждением», «Экспертная деятельность в системе средного и высшего образования», «Образовательный менеджмент»;
Программы факультета проф. переподготовки и повышения квалификации в Новосибирском гос. пед. университете: «Образовательный менеджмент», «Экспертная оценка в системе образования», «Управление качеством в образовательных учреждениях», «Инновационные технологии управления в учреждениях образования», «Современный образовательный менеджмент»;
Программы Пензенской гос. технологической академии ( факультет повышения квалификации): «Стандартизация процесса контроля качества в учреждениях образования», «Внутренний аудит экспертных систем в учреждениях образования», «Теория и практика проведения воспитательных работ в учреждениях образования», «Стандартизация процесса контроля качества в гос. учреждениях НПО и СПО», «Внутренний аудит систем оценивания качества образовательных услуг»;
Курсы повышения квалификации ДОУ ВПО «Белгородский государственный университет»: «Менеджмент образования», «Процессуальный подход к управлению качеством образования», «Анализ качества профессиональных знаний, умений и навыков в системе управления качеством образования» и др. [11].
Проведя сравнительный анализ структур и содержания программ повышения квалификации в сфере образовательной экспертизы, можно констатировать, что все они соответствуют требованиям к программам дополнительного профессионального образования и строятся на базе модулей.
Модули включают в себя следующие разделы:
«Политика государства в сфере образования»;
«Контроль за качеством образовательного процесса»;
«Возможности обеспечения качества подготовки в вузе и его оценка»;
«Модели и принципы менеджмента современных учреждений образования»;
«Контроль качества и документирование процессов в системе менеджмента качества»;
«Внутренний аудит качества экспертизы учреждений высшего образования» и др.
В результате анализа учебных программ по подготовке ведущих экспертов систем высшего образования можно выделить 12 ключевых программ профессиональной подготовки специалистов, в которые в целом объединены 45 модулей:
программа «Государственной политики в сфере развития образования», которая состоит из таких модулей, как: государственная политика в сфере образования; региональные политические приоритеты в сфере развития систем образования; политика государства в сфере развития образования;
программа подготовки «Современной правовой базы образования» состоит их таких модулей: закон «Об образовании»; изменения правового положения бюджетных организаций; правовая основа области образования; правовые нововведения в области высшего профессионального образования, также, с учетом европейского опыта;
программа «Новой модели управления системами образования» представлена такими модулями: современные механизмы управления развитием в системе образования; государственно-общественная модель управления образованием; новая модели управления и организации системой образования;
программа «Нового экономического механизма в сфере образования» подразумевает изучение таких модулей: ключевые изменения в механизмах экономики в сфере образования; новейшие экономические механизмы в сфере образования;
программа «Приведения структуры и содержания профессионального образования согласно потребностям рынка труда» изучает: комплекс региональных программ развития профессионального образования; развитие и создание образовательных кластеров на базе имеющихся учреждений ВПО; экспертные центры по сертификации профессиональных квалификаций;
программа «Федерального государственного образовательного стандарта», которая состоит из следующих модулей: стандартизация дошкольного образования; федеральные стандарты образования; новейшие стандарты высшего профессионального образования;
программа «Позитивной социализации детей и молодежи с учетом личностных образовательных потребностей» включает: формирование системы взаимодействия университетов и учреждений общего образования по реализации общеобразовательных программ старшей школы, ориентированных на развитие одаренности у детей и подростков; инклюзивное образование; разработка и внедрение норматива подушевого финансирования на педагогическое сопровождение развития (образования) талантливых детей;
программа «Развития системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг»: развитие общероссийской системы оценки качества общего образования; разработка, апробация и внедрение моделей независимой системы оценки результатов дошкольного, профессионального и дополнительного образования;
программа «Информатизации процесса образования» основывается на овладение следующими модулями: организация электронного документооборота, разработка системы открытого электронного мониторинга и обязательной публичной отчетности образовательных учреждений; создание основанной на информационно-коммуникационных технологиях системы управления качеством образования, обеспечивающей доступ к образовательным услугам и сервисам; система управления качеством в образовательных организациях;
программа «Развития кадрового потенциала модернизации систем образования»: модель финансирования и организации по повышению квалификации работников сферы образования, которая создает условия для непрерывного и адресного подхода к повышению квалификации, обеспечения подготовки и повышения уровня квалификации педагогов, работников медицины и дополнительного персонала для обучения детей-инвалидов; новая система аттестации педагогов;
программа «Зарубежного опыта в развитии образования» изучает модули: подходы к вопросу решения проблем качества и доступности образования за границей; международные сравнительные рейтинги и исследования; развитие образования дошкольников за рубежом; развитие национальной системы общего образования в США, Европе и Азии; международные процессы интеграции как база для развития профессионального образования;
программа «Технологической компетентности ведущих консультантов» предлагает следующие модули: технология консалтинга; экспертная оценка образования; технология социального проектирования; коммуникативная компетентность ведущего эксперта [11].
Указанные учебные программы, направлены на подготовку экспертов системы высшего образования. Именно благодаря вышеперечисленным учебным программам у будущих специалистов появилась возможность получить широкий спектр знаний, навыков и умений, которые необходимы для профессиональной работы экспертом-консультантом. Однако, стоит уделить большее внимание практической стороне в программах подготовки, которая является крайне необходимой для «отшлифовки» практических навыков будущих экспертов в области образования.
Глава 3. Значение независимого эксперта в системе высшего образования
При прояснении данного вопроса приходится иметь дело с распространенными предрассудками, которые препятствуют увидеть суть вопроса. Такие предубеждения часто сводятся к тому, что образовательный эксперт якобы претендует на то, что он знает работу преподавателя высшей школы, учителя начальной и средней школы, руководителя учебного заведения лучше, чем ее знают остальные. Однако это не так. При решении рабочих вопросов преподаватель (учитель) или руководитель учебного заведения имеют даже преимущество перед образовательным экспертом. Именно преподаватель должен знать, как ему лучше выстроить занятия и искать пути к взаимопониманию со студенческой аудиторией.
Задача образовательного эксперта лежит в основном в плоскости поиска системных решений. Те рекомендации, которые предоставляются образовательным экспертом, скажем, руководителю высшего учебного заведения, исходят из понимания высшего учебного заведения как системы, являются субъектом более сложной системы, а именно системы высшего образования. В этом смысле между руководителем вуза и независимым образовательным экспертом есть принципиальное отличие. Руководитель вуза, как правило, ищет решения тактического характера, тогда как образовательный эксперт ищет и предлагает стратегические решения. Так, иногда имеют место исключения, которые касаются руководителя вуза, однако речь идет именно об исключениях. Руководитель вуза действует в режиме принятия оперативных и тактических решений; другими словами, он действует, исходя из оценки текущей ситуации [12].
Независимый образовательный эксперт не может выполнять посреднические функции, которые часто выполняет тот, кто позиционирует себя как специалиста по обучению. Последние часто работают как посредники. Настоящий образовательный консультант по обучению не может предлагать готовые решения, он оставляет за клиентом эту ответственность, он только помогает клиенту сознательно принять его решение.
Образовательный эксперт должен быть именно поэтому независимым, потому что на его выводы и рекомендации не должны деструктивно влиять никакие внешние факторы и обстоятельства. Однако нужно понимать, что независимая образовательная экспертиза (независимая образовательная аналитика и независимый образовательный консалтинг) сегодня нужны прежде всего для соблюдения баланса в системе образования, без которого думать о развитии последней довольно сложно. Независимые образовательные эксперты призваны способствовать принятию правильных и стратегически важных решений в сфере образования [13].
Во многом формирование института независимого образовательного эксперта может мощно повлиять на систему управления образованием на всех уровнях, вернее говоря, на те практики, которые доминируют сегодня в области управления сферой образования. Институт независимого образовательного эксперта лишил бы управленческие структуры того чрезмерного влияния, которое они сегодня все еще имеют. Однако такие изменения могут произойти только в том случае, если институт независимого образовательного эксперта станет неотъемлемой частью системы обеспечения качества образования в стране.
Формирование института независимого образовательного эксперта должно рассматриваться как ключевой шаг в развитии системы обеспечения качества образования, ибо без такого института невозможно полноценное функционирование ни Национального агентства по обеспечению качества образования, ни независимых агентств.
Особое внимание нужно уделить вопросу сертификации деятельности независимых экспертов. Требования при такой сертификации должны быть сведены к необходимому минимуму. Важно избегать бюрократизации этого процесса.
Важно избегать чрезмерных требований при сертификации деятельности независимых образовательных экспертов. Собственно говоря, независимый образовательный эксперт может заниматься своей деятельностью и без сертификации. Однако в системе обеспечения качества образования сертификация деятельности независимых образовательных экспертов будет способствовать взаимному признанию отдельных субъектов такой системы [14].
Сегодня уже звучат предложения чрезмерных требований, которые предлагаются выставлять при проведении соответствующей сертификации. Среди таких требований можно встретить требование наличия у образовательного эксперта соответствующих публикаций в определенных изданиях. Да, конечно, наличие публикаций по проблематике образования, образовательной аналитики и образовательного консалтинга являются желанными для любого образовательного эксперта. Их отсутствие может вызвать дополнительные вопросы профессионализма и компетентности образовательного эксперта. Однако отсутствие таких публикаций, а тем более в определенном перечне периодических профессиональных изданий не может служить основанием для отказа при сертификации деятельности независимого образовательного эксперта. Образовательный эксперт, конечно, должен продемонстрировать способности в образовательный аналитике и образовательном консалтинга, ибо без первой невозможно подготовить экспертного заключения, а без последнего нельзя предоставить соответствующие рекомендации.
Собственно говоря, вся работа образовательного эксперта сводится к образовательной аналитике и образовательному консалтингу. Свои рекомендации независимый образовательный эксперт должен предоставлять в контексте понимания перспективы развития сферы образования и возможного развития ее системы. Конечно, все это предполагает соответствующие способности у независимого образовательного эксперта. Однако выполнением требования предоставления публикаций будет довольно сложно подтвердить наличие у образовательного эксперта соответствующих способностей.
Следует выделить основные два условия сертификации экспертов системы высшего образовании [15]:
во-первых, условием сертификации деятельности независимого образовательного эксперта должно быть наличие у последнего высшего образования на уровне магистра (специалиста);
во-вторых, в режиме тестирования образовательный эксперт должен подтвердить свою способность предлагать качественную образовательную аналитику и качественный образовательный консалтинг. А это предполагает как наличие у образовательного эксперта соответствующих теоретических знаний, так и умение применять их на практике, потому что работа образовательного эксперта предполагает гармоничное сочетание теоретических знаний и практических умений.
Важно преодолеть предубеждения, которые существуют относительно феномена независимого образовательного эксперта. К сожалению, одними разъяснениями этого феномена предубеждений не одолеть. Именно от работы самих независимых образовательных экспертов в значительной степени будет зависеть преодоление соответствующих предубеждений.
Важно гарантировать независимость деятельности образовательного эксперта. Этому будет способствовать формирование механизмов финансирования такой деятельности, последняя имеет в значительной степени финансироваться тем средством, который в системе образования направляться на обеспечение качества образования. Также реформирования местных органов управления образованием имеет в значительной степени способствовать переходу от финансирования чиновников к финансированию независимых образовательных экспертов.
Для более полного понимания значения независимого эксперта в системе высшего образования следует отдельно остановится на принципах и нормах, которым должен обладать квалифицированный специалист.
В своей работе эксперты должны руководствоваться принципами профессиональной этики, а именно [16]:
честность;
беспристрастность;
постоянный рост профессионализма;
стремление к повышению профессиональных качеств;
работа в пределах своей компетенции;
объективность;
открытость;
правдивость;
избегание конфликта интересов;
независимая оценка при принятии решений;
конфиденциальность;
сохранение информации об аккредитации и о содержании рекомендаций;
исключение материальных взаимоотношений с аккредитуемыми организациями;
деятельность, направленная на поддержание чести и достоинства экспертов.
Основные этические принципы и нормы работы эксперта в системе высшего образования [17]:
принцип компетентности. Суть данного принципа заключается в способности эксперта объективно оценивать поставленные перед ним задачи и решать только те вопросы, по которым он имеет профессиональное образование, а также как теоретический, так и практический опыт;
принцип беспристрастности (объективности). Согласно настоящему принципу эксперт не может допускать предвзятого отношения ни к объекту экспертизы, ни к другим ее субъектам. Кроме того эксперт не в праве формулировать выводы и осуществлять действия, которые тем или иным способом могут противоречить научным принципам, в не зависимости от того, какое впечатление произвел на эксперта объект экспертизы;
принцип конструктивности. Данный принцип следует рассматривать как позитивный взгляд на процесс аккредитации и его развитие. Эксперту следует направить свою деятельность скорее на продвижение и развитие объекта экспертизы, чем на поиск его недостатков и несоответствий. Иными словами эксперт должен быть нацелен на возможный потенциал объекта экспертизы, его перспективы развития при устранении тех или иных недостатков, обнаруженных во время экспертизы;
принцип независимости. Независимость определяет отсутствие любых связей между экспертом и заказчиком. Например, родственные и/или дружеские отношения, вариант подчиненности в отношениях, а также иная административная, материальная или личная зависимость. Если обнаруживается факт знакомства эксперта и аккредитуемой организации в прошлом, эксперт обязан незамедлительно прекратить работу и сообщить об этом в организацию, которая предоставила ему эту работу. Кроме того, если на эксперта в ходе работы оказывается психологическое или иное давление, он вправе отказаться от проведения экспертизы;
принцип ненанесения ущерба. Эксперт в обязательном порядке должен хранить авторское право и право собственности объекта экспертизы, а также другие документы и материалы, привлеченные к экспертизе.
Программа подготовки экспертов системы высшего образования к профессиональной деятельности направлена на формирование системы навыков и знаний эксперта в проведении общественной аккредитации образовательных организаций и профессионально-общественной аккредитации программ согласно критериям независимой оценки и аккредитации, руководствуясь стандартами признанных международных организаций, которые специализируются на аттестации, аккредитации и сертификации образовательных программ и систем качества образовательных организаций.
Заключение
Современная ситуация в области образования нуждается в обновлении содержания, форм и методов обучения и воспитания. При таких условиях возникает потребность в специалистах, способных осуществлять экспертизу в области образования с целью улучшения ее качества и оказывать консультативную помощь авторам и коллективам образовательных учреждений.
Наиболее известный подход к подготовке экспертов системы высшего образования основан на модели подготовки специалистов, на базе существующей системы дополнительного профессионального образования и руководствуется традиционными формами курсовой подготовки. В соответствии со вторым подходом по организации экспертизы системы высшего образования подготовка экспертов осуществляется путем организации специальных учебных занятий, для которых характерна нерегулярность, отсутствие жесткой институциональной привязки и зависимость от требований рынка образовательных услуг. Третий подход базируется на наличии группового субъекта, владеющего внутренней целостностью исходя из единых целей, ценностей, используемых методологических и концептуальных технологий и подходов.
Подготовка экспертов системы высшего образования в основном проводится в системе последипломного образования на базе высших учебных заведений, а также различных негосударственных учреждений, занимающихся консалтингом качества образования. Модели подготовки экспертов данного профиля, исходя из рассмотренных нами программ профессиональной подготовки экспертов систем высшего образования, могут быть как кратковременными (круглые столы, метод. встречи, семинары), так и долгосрочными (продолжительностью до 500 часов). Форма подготовки также различна (обучение в аспирантуре и докторантуре, семинары, переквалификация, курсы по повышению квалификации).
Зарубежный опыт по подготовке экспертов в системе высшего образования также следует использовать при разработке учебных программ, направленных на подготовку ведущих экспертов. Именно благодаря зарубежному опыту есть возможность будущим специалистам овладеть широким спектром знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности эксперта-консультанта. Правда, стоило бы добавить больше практически направленных программ подготовки, которые являются крайне необходимым для «отшлифовки» практических навыков будущих экспертов в области образования.
Формирование института независимого образовательного эксперта соответствует тем тенденциям, которые присущи постиндустриальном (информационном) обществу, в котором консалтинг играет исключительно важную роль. Становление цивилизованного образовательного консалтинга в нашей стране является требованием времени; не понимание такого требования или его неприятие было бы равнозначно непониманию и неприятие современных тенденций развития общества.
Внедрение экспертной деятельности в области образования, а также профессиональная подготовка специалистов экспертов в области образования, все больше приобретает важное значение, поскольку такие специалисты будут способны оценивать, а в дальнейшем и обеспечивать качество образования. Именно поэтому проблема качественного отбора содержания учебного материала для профессиональной подготовки экспертов в области образования является очень важной и актуальной.
Список литературы
Кремень, В. Г. Философия национальной идеи. Человек. Образование. Социум. / В. Г. Кремень. – М. : Грамота, 2007. ‒ 494 с.
Кучер, C. Н. Организационно-педагогические условия подготовки экспертов в системе дополнительного профессионального образования : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Кучер Сергей Николаевич. – Барнаул, 2009. – 181 с.
Татарченкова, С. С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя : дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Светлана Степановна Татарченкова. – СПб. – 1997. – 229 с.
Прозументова, Г. Н. Экспертиза образовательных инноваций. Монографический сборник / Под редакцией Г.Н. Прозументовой. - Томск: Томский государственный университет, 2007. – 156 с.
Перинов, С. Б. Подготовка образовательных экспертов в современной России: основные подходы / С. Б. Перинов // Профессиональное образование. – 2013. – № 10. – С. 3–5.
Ясвин, В. А. Подготовка экспертов-консультантов в области организационного развития образовательных учреждений / В. А. Ясвин // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». – 2012. – № 2. – С. 21–30.
Боднар, О. С. Подготовка экспертов по оценке деятельности научно-методических учреждений и общеобразовательных учебных организаций в сфере методического менеджмента: [тематический сборник работ] / О. С. Боднар. – Ровно: РОІППО, 2014. – 118 с.
Братченко, С. Л. Мир экспертизы и его возможные координаты / С. Л. Братченко // Экспертиза образовательных инноваций / Под ред. Г. Н. Прозументовой. ‒ Томск: Томский государственный университет, 2007. ‒ С. 31-45.
Суханова, Е. А. Организационные изменения в инновационных образовательных учреждениях как объект экспертизы / Е. А. Суханова // Экспертиза образовательных инноваций / Под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск: Томский государственный университет, 2007. ‒ С. 61-68.
Проведение исследований по выявлению актуальных направлений подготовки ведущих консультантов по вопросам образования (к Отчету по исполнению Государственного контракта № 03.р.20.11.0026 от 12.08.2011) // Министерство образования и науки РФ, Международный институт менджмента ЛИНК. ‒ Том № 1.3. ‒ 223 с. ‒ Электронный ресурс. [Режим доступа]: http://www.ou-link.ru/projects/files/ research.doc.
Алексеев, Н. Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования / Н. Г. Алексеев // Вопросы методологии. – 1994. – № 1–2. – С. 59–68.
Горбатов, Д. С. Практикум по психологическому исследованию / Д. С. Горбатов. – Самара: БАХРАХ-М, 2000. – 248 с.
Ильясов, Д. Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике / Д. Ф. Ильясов, Г. Н. Сериков. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 336 с.
Карабанов, А. П. К вопросу о педагогической экспертизе учебной книги / А. П. Карабанов, В. С. Черепанов // Проблемы школьного учебника. – М., 1987. – Вып. 17. – С. 190–199.
Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : ИКЦ «МарТ» ; Ростов н/Д : Изд. центр «МарТ», 2005. – 448 с.
Крулехт, М. В. Экспертные оценки в образовании / М. В. Крулехт, И. В. Тельнюк. – М.: Академия, 2002. – 112 с.
Новикова, Т. Г. Эксперт по инновационной деятельности в образовании: качества, способы отбора / Т. Г. Новикова // Педагогическая диагностика. – 2006. – № 3. – С. 26–43.
2 208
22 681 
