Рабочая программа учителя-логопеда группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи от 5 до 6 лет

Содержание рабочей программы

I	ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1	Пояснительная записка
1.2	Цели и задачи реализации Программы
1.3	Принципы и подходы к формированию Программы
1.4	Возрастные, индивидуальные особенности развития детей с ТНР от 5 до 6 лет
1.5	Планируемые результаты освоения Программы
II	СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1	Описание образовательной деятельности
2.2	Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
2.3	Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
2.4	Способы и направления поддержки детской инициативы
2.5	Взаимодействие взрослых с детьми
2.6	Особенности взаимодействия с семьями обучающихся
III	ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1	Распорядок и режим дня
3.2	Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
3.3	Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
3.4	Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
3.5	Планирование образовательной деятельности

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Рабочая программа образовательной деятельности для детей с тяжелыми нарушениями речи от 4 до 5 лет Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «детский сад комбинированного вида № 25» Асбестовского городского округа на 2019 – 2020 учебный год (далее по тексту Программа) предназначена для организации образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее - дети с ТНР) и разработана в соответствии с нормативными документами:

- Федеральный закон ФЗ «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г. № 273;

• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155);

• СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций" (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва);

• Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида № 25» Асбестовского городского округа (срок реализации 3 года);

• Положение о разработке, принятии и утверждении рабочей программы педагога Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида № 25» Асбестовского городского округа, утверждённое приказом заведующего от 29.08.2017 года № 83.

Программа направлена на разностороннее развитие детей пятого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (далее по тексту ТНР) с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности. Программа определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объём, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования), требования к условиям реализации Программы. Программа направлена на создание условий развития ребёнка с ТНР, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующими возрасту видами деятельности (игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно – эстетическое развитие ребёнка); на создание развивающей коррекционно-образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей. Программа содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности в группе компенсирующей направленности для детей пятого года жизни с тяжелыми нарушениями речи. Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО). Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является приоритетным направлением в образовании воспитанников с ТНР. Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по коррекции нарушений развития детей.

Программа предполагает:

• конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;

• дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;

• определение содержания программы коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре дефекта;

• конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно-развивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня литературных источников.

Программа опирается на использование специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических материалов. Реализация Программы подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения подгрупповых и индивидуальных занятий.

Программа определяет содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:

• игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),

• коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),

• познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:

• восприятие художественной литературы и фольклора,

• самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),

• конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной материал),

• изобразительная (рисование, лепка, аппликация),

• музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),

• двигательные (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с тяжелыми нарушениями речи в общество.

Коррекционная программа:

• является неотъемлемой частью, адаптированной рабочей образовательной программы дошкольного образования детей 5-6 лет с тяжёлыми нарушениями речи;
• обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;
• учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.

Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей с ТНР в виде целевых ориентиров в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности. Организационный раздел Программы включает описание системы условий реализации образовательной деятельности, необходимые для достижения целей Программы:

• перечень программ, технологий и методических пособий для осуществления коррекционно-образовательного процесса с детьми седьмого года жизни
• особенности организации развивающей предметно-пространственной среды;
• особенности образовательной деятельности в разных видах и культурных практик;
• способы и направления поддержки детской инициативы;
• взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников;
• разработка режима дня и распорядка дня с учетом возрастных особенностей детей.

Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также качества реализации Программы. Система оценивания качества реализации Программы направлена в первую очередь на оценивание созданных условий внутри образовательного процесса. В группе компенсирующей направленности для детей с ТНР коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и родители дошкольников под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевых нарушений и связанных с ним процессов. Воспитатели, музыкальный руководитель, педагог-психолог, инструктор по физической культуре осуществляют все мероприятия, предусмотренные Программой, занимаются социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим и физическим развитием детей.

Обучение и воспитание дошкольников осуществляется на русском языке.

Срок реализации программы: 1 год (2020 – 2021 учебный год).

1.2 Цели и задачи реализации Программы

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении звукопроизношения и фонематического слуха.

Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи: звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя разной степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.

На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных лепетных слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся жестами и мимикой;

на II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим, произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;

на III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития;

на IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой системы.

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия, неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений).

Цель Программы - создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества c взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей через проектирование социальной ситуации развития, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью.

Для достижения цели необходимо решение следующих задач:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);

- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, с учётом развития индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

- обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ, организационных форм дошкольного образования, возможности формирования программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Для достижения цели в группах компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи коррекционная работа дополнительно включает задачи:

- обеспечение коррекции нарушений развития детей, оказание им квалифицированной помощи в освоении адаптированной образовательной программы дошкольного образования;

- разностороннее развитие детей с ограниченными возможностями здоровья с учётом возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей и социальной адаптации.

Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.

Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе, детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Программа направлена на разностороннее развитие детей с ТНР от 4 до 5 лет сроком на 1 год обучения с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.

При разработке и конструировании адаптированной рабочей образовательной программы могут использоваться комплексные образовательные программы, соответствующие Стандарту (см. п. «Перечень литературных источников») и парциальные образовательные программы (см. п. «Перечень литературных источников»), а также методические и научно-практические материалы.

1.3 Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Общие принципы и подходы к формированию программ:

• поддержка разнообразия детства;

• сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;

• позитивная социализация ребенка;

• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;

• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

• сотрудничество Организации с семьей;

• возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:

• сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи и др.);

• индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;

• развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;

• полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста;

• инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную основную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Подходы. Программа предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей не только в рамках образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.

Методологической основой разработки содержания ООП стали следующие подходы:

Научный подход	Основные положения
Культурно-исторический (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.)	Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка. Состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, или актуальным уровнем развития; необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения, т.к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребенка уровнем его актуального развития. Среда является источником развития ребенка. Одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей. Воздействия среды сами меняются в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка они накладываются. Обучение является движущей силой развития ребенка, или «обучение ведет за собой развитие», где обучение понимается в контексте понятия «зона ближайшего развития». В качестве основных условий полноценного развития ребенка выступают: общениемежду ребенком и взрослым и нормальное развитие (созревание и функционирование) нервной системы ребенка. Причем, функциональное развитие нервной системы, с одной стороны, является условием личностного, интеллектуального и физического развития, а с другой стороны, зависит от их развития.
Деятельностный (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)	Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка. Деятельность является движущей силой развития ребенка. Принцип амплификации развития (А.В.Запорожец). При построении программы методологические принципы развития дополняются методологическими ориентирами, главными из которых можно назвать следующие: в качестве основной цели ставится развитие ребенка, понимаемое как возможность самостоятельно решать новые задачи (интеллектуальные, практические, личностные); решаются задачи развития ребенка средствами и способами, адекватными законам его физического и психического развития; за результаты освоения программы принимаются качества ребенка (физические, личностные, интеллектуальные), возникающие в виде новообразований к концу каждого возрастного периода; исходя из положения о преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием, когда преемственность понимается как создание в результате дошкольного образования универсальных генетических предпосылок учебной деятельности (личностных и интеллектуальных), а не как формирование конкретных элементов учебной деятельности в ДОУ; держится ориентир при подготовке детей к школе не на сумму усвоенных элементарных школьных знаний, умений и навыков, а на их личностное, интеллектуальное и физическое развитие; держится ориентир на принцип создания равных условий развития детей в дошкольном возрасте для эффективной подготовки их к школе. Прохождение детей через образовательный процесс в ДОУ никак не ведет к равным стартовым возможностям, поскольку у них все равно будет разная зона ближайшего развития на момент начала обучения в школе. Создание равных условий развития означает, что все дошкольники будут иметь возможность получить обязательный минимум дошкольного образования (обязательная часть Программы).
Личностный (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.А. Петровский и др.).	Основные принципы личностного подхода: Принцип активности, инициативности и субъектностив развитииребенка. Принцип ведущей роли личностного развития по отношению к интеллектуальному и физическому. Принцип уникальности и самоценности развития ребенка в дошкольном детстве. Принцип амплификацииразвития(А.В.Запорожец) в противоположность принципу интенсификации. Все поведение ребенка определяется непосредственными и широкими социальными мотивами поведения и деятельности. В дошкольном возрасте социальные мотивы поведения развиты еще слабо, а потому в этот возрастной период деятельность мотивируется в основном непосредственными мотивами. Исходя из этого, предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие. Исходит из положения, что в основе развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения. Идея о поступательном развитии ребенка главным образом за счет его личностного развития принципиально противоположна господствующим в современной педагогике идеям о приоритете интеллектуального развития.
Развивающий Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Д. Б. Эльконин	Ориентация на образовательный процесс, на потенциальные возможности ребенка. Такой подход нашел отражение в трудах Песталоцци, Выготского, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др.Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума. Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Под развивающим обучением, по мнению В. В. Давыдова, понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей, анализ результатов деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

1.4 Возрастные, индивидуальные особенности развития детей

с ТНР от 5 до 6 лет

Значимые для разработки и реализации Программы являются индивидуальные траектории развития детей.

Социально-педагогическая характеристика дошкольного микросоциума по состоянию на октябрь 2020 года:

Количество дошкольников: 3 человека.

Количество дошкольников, воспитывающихся в полных семьях: 2

Количество дошкольников, воспитывающихся в неполных семьях: 1

Количество дошкольников, воспитывающихся в многодетных семьях: 0

Количество дошкольников из малообеспеченных семей: нет

Количество опекаемых детей: нет

Количество детей, проживающих с родственниками без опеки: нет

Количество детей с ограниченными возможностями здоровья: 3 человека.

Количество детей, находящихся в социально – опасном положении: нет

Мальчиков: 2 Девочек: 1

Дети группы риска: нет

С нарушением речи: 3 детей; 3 детей – ОНР II уровня с дизартрией.

2 ребёнка имеют II группу здоровья, 1 ребёнок –III группу.

ОНР - это такое речевое нарушение, при котором у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематического и лексикограмматического). Это обусловлено тем, что в процессе онтогенеза все компоненты развиваются в тесной взаимосвязи, и недоразвитие какого-то одного компонента вызывает недоразвитие других компонентов речевой системы.  

Речевой опыт детей с ОНР весьма ограничен, языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного обучения. Поэтому разговорная речь детей с данными речевыми нарушениями оказывается бедной, малословной, тесно связанной определенной ситуацией. Вне этой ситуации она становится часто непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой не может быть полноценного усвоения приобретенных детьми знаний, либо развивается с большими трудностями, либо, вообще, полностью отсутствует.

Все указанные отклонения в развитии речи самостоятельно не преодолеваются и не исчезают. Поэтому речевое развитие таких детей можно обеспечить только при условии использования системы коррекционных мероприятий, предусматривающих формирование речевой практики, в процессе которой происходит овладение фонематическими и лексикограмматическими закономерностями языка, обучение речи как средству общения и обобщения.

Выделение ОНР - это выделение определенного симптомокомплекса. Данная группа является сложной. Существуют различные категории детей: дети с моторной и сенсорной алалией; дети с задержкой речевого развития как симптом задержки психического развития; дети с дизартрией; дети с задержкой речевого развития невыраженной этиологии.

Уровень общего недоразвития речи может быть различен: от полного отсутствия речевых средств обучения, до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Левина Р.Е. выделила три уровня общего недоразвития речи.

При разработке программы учитывался контингент детей группы (краткая характеристика воспитанников группы). Уровни речевого развития не представляют собой «застывших» образований; в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующих уровней; в реальной практике нередко встречаются переходные состояния, в которых элементы более продвинутого уровня сочетаются с ещѐ не изжитыми нарушениями.

Характеристика детей с I уровнем развития речи.

А) отсутствие общеупотребительной речи.

Б) стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами.

В) вербальными средствами коммуникации являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов.

Г) при воспроизведении слов преимущественно сохраняется их корневая часть, грубо нарушается звуко-слоговая структура.

Д) многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка, активно использование паралингвистических средств общения: жестов, мимики, интонации.

Е) неустойчивость в произношении звуков, их диффузность.

Ж) употребление, как правило, двусложных слов, только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно.

Характеристика детей со II уровнем развития речи.

А) начатки общеупотребительной речи, наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы.

Б) нарушение способов согласования и управления слов во фразе.

В) появление в самостоятельной речи простых предлогов или их лепетных вариантов, отсутствие сложных предлогов.

Г) недостаточность словообразовательных операций разной степени сложности, грубые ошибки в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица.

Д) существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов.

Е) сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении.

Ж) ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

З) Связная речь сводится к простому перечислению событий, действий или предметов.

И) звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков.

К) высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости

Характеристика детей с III уровнем развития речи.

А) характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Структура простых предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов.

Б) существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

В) недостаточная словообразовательная деятельность: употребление лишь простых уменьшительно-ласкательных форм существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названий некоторых профессий, приставочных глаголов… Трудности адекватного объяснения значений слов. Стойкие и грубые нарушения при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики.

Г) неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий частей: тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых.

Д) тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля.

Е) специфическое своеобразие связной речи, трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте, бедность и однообразие используемых языковых средств.

Ж) трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

З) звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия: проблемы с выделением первого и последнего согласного, гласного звука в середине и конце слова, с подбором картинок или слов с заданным звуком, с определением наличия и места звука в слове….

Задачи:

• Для детей с ОНР I уровня речевого развития: - развитие понимания речи; - развитие активной подражательной речевой деятельности; - развитие внимания, памяти, мышления детей.

• Для детей с ОНР II уровня речевого развития: - развитие понимания речи; - активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка; - развитие произносительной стороны речи; - развитие самостоятельной фразовой речи.

• Для детей с ОНР III уровня речевого развития: - развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка; - развитие произносительной стороны речи; - развитие самостоятельной развѐрнутой фразовой речи; - подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

1.5. Планируемые результаты освоения Программы

Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий детей. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования и предполагают формирование у детей предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. Целевые ориентиры на этапе освоения Программы детьми шестого года жизни с ТНР (по завершению 2020 – 2021 учебного года)

Для детей с ОНР I уровня речевого развития:

В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной речи дети должны соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко). У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Дети должны научиться выражать свои желания с помощью простых просьб; отвечать на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования жеста. Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослого.

Для детей с ОНР II уровня речевого развития:

К концу данного этапа обучения дети должны научиться соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением; узнавать по словесному описанию знакомые предметы; сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам; понимать простые грамматические категории; воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков; обращаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения. Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок. В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Для детей с ОНР III уровня речевого развития:

К концу данного этапа обучения дети должны научиться: понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной группы; фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи; пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ; владеть элементарными навыками пересказа; владеть навыками диалогической речи; владеть навыками словообразования; грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов, коротких предложений в пределах программы. В итоге обучения дети должны овладеть грамматически правильной разговорной речью. Однако их развѐрнутая речь может иметь лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что предполагается делать на следующем этапе обучения.

Целевые ориентиры на этапе освоения Программы детьми с ТНР (на этапе завершения освоения Программы) Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, используя в речи простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов. Составляет пересказ, различные виды рассказов, в том числе творческие. Усваивает значения новых слов, употребляет многозначные слова, умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением. Понимает и объясняет смысл поговорок, пословиц, разгадывает загадки. Владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей. Использует обобщающие слова. Использует языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи. Правильно употребляет грамматические формы. Может выделять звуки в словах, владеет простыми формами фонематического анализа, осуществляет операции фонематического синтеза. Владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение». Осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных). Умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений. У ребенка складываются предпосылки грамотности: знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить. Правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом), замечает ошибки в звукопроизношении. Воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста). Обладает сформированной мотивацией к школьному обучению. У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими. Ребенок овладевает основными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства. Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

II	СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1	Описание образовательной деятельности

Образовательная деятельность учителя-логопеда в группе для детей шестого года жизни

Программа обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие направления коррекции и развития детей:

 формирование правильного произношения звуков;

 развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия, начальных навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

 формирование произношения слов различной слоговой структуры;

 формирование и развитие лексико-грамматических категорий русского языка;

 развитие навыков связной речи и речевого общения;

 развитие мелкой моторики и конструктивного праксиса;

 развитие психологической базы речи;

 развитие познавательных процессов;

 развитие сенсомоторных функций;

 формирование начальных навыков ориентирования в качественной характеристике звуков и их дифференциации.

Организация деятельности учителя - логопеда определяется поставленными целью и задачами рабочей программы.

Учебный год в группе для детей с ТНР начинается 1 сентября, длится 10 месяцев (до 1 июля) и условно делится на три периода:

1 период –октябрь, ноябрь

2 период – декабрь, январь, февраль, март

3 период – апрель, май, июнь.

Режим работы учителя - логопеда предусматривает: циклограмма (график).

С 1 по 15 октября проводится стартовое логопедическое обследование детей. На каждого ребѐнка оформляется речевая карта, индивидуальное планирование коррекционной работы и дневник логопеда.

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения планируются с учѐтом результатов логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями программы детского сада.

Содержание и структура педагогической поддержки и реабилитации детей с ТНР зависят от речевого диагноза, структуры дефекта, возраста детей, этнологии, компенсаторных возможностей ребенка, личностно-ориентированного подхода, а так же рекомендаций ТПМПК о сроке пребывания ребѐнка в группе (3 года обучения, 2 года обучения, 1 год обучения).

Для детей с ОНР предусматриваются следующие виды занятий:

• занятия по формированию лексико-грамматических средств языка (все возрастные группы);

• занятия по развитию словаря и связной речи (все возрастные группы);

• занятия по формированию произношения (все возрастные группы);

• занятия по обучению грамоте и подготовке руки к письму (в группе для детей 6-7 лет).

Логопедические занятия подразделяются на индивидуальные, подгрупповые и фронтальные. Индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель – подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых и фронтальных занятиях.

На индивидуальных занятиях проводится работа по:

1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих/дефектных звуков;

3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и автоматизации на уровне слогов, слов, предложений.

Фронтальные занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные и подгрупповые – ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.

Количество, виды и продолжительность фронтальных занятий отражены в плане занятий и меняются в зависимости от возраста детей, периода обучения, требований СанПиНа.

Продолжительность фронтальных и подгрупповых коррекционных занятий:

для детей 5-го года жизни – не более 20 мин,

для детей 6-го года жизни – не более 25 мин,

для детей 7-го года жизни – не более 30 мин.

В середине занятия проводится физкультминутка. Перерывы между занятиями – не менее 10 минут. Продолжительность индивидуальных занятий составляет 10 минут для детей 5-го года жизни, 15 минут – для детей старшего дошкольного возраста. Количество детей на индивидуальные занятия может составлять 1 – 2 ребѐнка с одинаковым дефектом. В летнее время учитель – логопед занимается индивидуальной коррекций речи детей, иной педагогической деятельностью. Это делается для того, чтобы не допустить переутомления и дезадаптации детей, так как в плане занятий логопедической группы больше занятий, чем в массовой группе, а превышение недельной нагрузки на ребенка недопустимо. В середине учебного года с 1 января по 10 января предусмотрены зимние каникулы. В группе для детей с ТНР можно проводить по одному занятию во второй половине дня, после дневного сна. При этом желательно делать это в дни наиболее высокой работоспособности детей: вторник, среда, четверг.

2.2. Описание вариативных методов и средств реализации Программы

Организация коррекционно-образовательного процесса в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) играет важную роль в развитии, обучении и воспитании детей, в коррекции первичных и вторичных нарушений, в подготовке к школьному обучению. Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы.

Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует использования в логопедической работе разнообразных методов и приемов, помогающих детям, испытывающим затруднения в усвоении материала Программы. В соответствии с возможностями детей с ТНР определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные из них: наглядные, практические, словесные. Использование большего количества анализаторов в процессе изучения материала способствует эффективности запоминания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается логопедом в каждом конкретном случае.

Методы логопедического обследования:

• педагогический эксперимент;

• беседа с ребенком;

• наблюдение за ребенком;

• игра;

• использование ИКТ (компьютерных игр, презентаций) .

Методы и приемы логопедической работы с детьми:

• словесные (рассказы, разъяснения, «дискуссии» и т.д.).

• информационные (экскурсии, примеры из жизни, личные примеры, примеры сказочных героев, тексты произведений и др.).

• наглядные (наглядно-графические модели, картинно-графические планы, опорные схемы, символы, рисунки детей и т.д.).

• практические (дидактические, сюжетно-ролевые и занимательные игры).  комментируемое управление (думаю, говорю, записываю).

• проблемные (создание благоприятных ситуаций, для решения которых требуется актуализация начальных ключевых компетенций ребенка).

• использование нетрадиционных методов и приемов (,и др.).

• постоянная активизация детей.

• исключение отрицательной оценки деятельности детей.

• перенесение материала, вызвавшего затруднения, на индивидуальные коррекционные занятия.

Реализация коррекционно-развивающих задач обеспечивается гибким применением и нетрадиционных средств развития:

• пальчиковой и дыхательной гимнастики, гимнастики для глаз;

• песочной терапии;

• логопедического массажа;

• психогимнастики;

• биоэнергопластики;

• релаксации и др.

2.3. Особенности образовательной деятельности, разных видов и культурных практик для детей с тяжелыми нарушениями речи

В группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи направляются дети по рекомендации территориальной психолого-медико-педагогической комиссии.

Целью данных групп является создание условий для формирования у детей номинативной, коммуникативной, когнитивной функций речи, физического, умственного, нравственного и эстетического развития детей, а так же взаимодействие и преемственность действий всех специалистов, работающих с детьми тяжелыми нарушениями речи и их родителей.

Достижению ее способствует реализация следующих задач:

- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;

- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;

- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.

Главными принципами, обеспечивающими успешность коррекционно-образовательного процесса в данной группе являются:

– системность наблюдения за развитием ребенка;

– компетентностный подход обучения;

– совместная работа всех специалистов группы.

Программа коррекционной работы предусматривает:

- проведение логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;

- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;

- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;

- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;

- организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).

Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:

- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;

- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой способности;

- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;

- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;

- сформированность социально-коммуникативных навыков;

- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения планируются с учётом результатов комплексного логопедического обследования каждого ребенка, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями программы детского сада.

Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.

Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;

б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.

3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления логопедической работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи

Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка. При непосредственном контакте логопеда с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д. Содержание полной программы обследования ребенка формируется в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.

Обследование словарного запаса

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования используется показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.

Обследование грамматического строя языка

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических конструкций. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях используются такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.

Обследование связной речи

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.

Обследование фонетических и фонематических процессов

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.

Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.

В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.

В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.

Содержание коррекционно-развивающей логопедической работы с детьми с ТНР

Обучение детей с первым уровнем общего недоразвития речи.

Главными задачами являются:

1. развитие понимания речи;

2. развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;

3. развитие слухоречевого внимания и памяти.

Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушк, фланелеграф и т. д. Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления. С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания. Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов.

Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д. Одновременно они обучаются пониманию некоторых грамматических значений.

Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут— несут; купается — катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д.

Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания. Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка. Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи.

Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т. д. После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка). Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч). При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более. Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит). Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяют создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности. Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей. Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений. В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

Логопедическая работа с детьми со вторым уровнем общего недоразвития речи предполагает несколько направлений:

- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;

- формирование понимание обобщающего значения слов;

- подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.

Обучение называнию 1-3х сложных слов, учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения, существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, категории падежа существительных); - развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений; усвоение простых предлогов. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Исправлять произношение дефектных звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения. Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР.

К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.

Обучение детей с третьим уровнем общего недоразвития речи предусматривает:

- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);

-развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.

- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)

- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур. - развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением; с противоположным значением. Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый). - закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов.

Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность. Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак). Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк). Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги. Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки. Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями детей с ТНР. В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.

На протяжении всего времени обучения логопедическая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственноориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч.

Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР. В результате коррекционно-развивающей логопедической работы речь воспитанников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.

2.4	Способы и направления поддержки детской инициативы

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересу. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важным источником эмоционального благополучия ребёнка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

Все виды деятельности ребёнка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной инициативной деятельности:

• самостоятельные сюжетно-ролевые игры и театрализованные игры;

• развивающие и логические игры;

• музыкальные игры и импровизации;

• речевые игры, игры со звуками;

• самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;

• самостоятельная деятельность в книжном уголке;

• самостоятельные опыты и эксперименты и др.

Самостоятельность включает две стороны: адаптивную сторону (ребенок должен уметь понимать существующие социальные нормы и действовать в соответствии с ними), и активную – именно в дошкольном возрасте формируется инициативность и готовность принимать самостоятельные решения – разумеется, если взрослые создают для этого условия.

В ходе реализации программы дошкольники получают позитивный социальный опыт создания и воплощения собственных замыслов. Дети должны чувствовать, что их попытки пробовать новое, в том числе и при планировании собственной жизни в течение дня, будут поддержаны взрослыми. Это станет возможным в том случае, если образовательная ситуация будет строиться с учетом детских интересов. Образовательная траектория группы детей может меняться с учетом происходящих в жизни детей событий.

Для формирования детской самостоятельности (ответственности, автономии и инициативности) логопеду следует выстраивать образовательную среду таким образом, чтобы дети:

• могли учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том числе с растениями;

• быть в течение дня, как в одновозрастных группах, так и в разновозрастных группах;

• изменять или конструировать игровое пространство площадок в соответствии с возникающими игровыми ситуациями и событиями;

• быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.

Среда должна быть вариативной:

• состоять из различных площадок (мастерских, исследовательских площадок, художественных студий, библиотечек, игровых, лабораторий и пр.), которые могут выбираться ребенком по собственному желанию;

• предметно-пространственная среда должна меняться в соответствии с интересами и проектами детей не реже, чем раз в несколько недель;

• в течение дня должно быть время, когда дети могут выбирать пространство активности (площадку) по собственному желанию.

Чтобы дети могли проявлять свою инициативу, педагоги регулярно создают ситуации, в которых дети учатся

• обсуждать важные события со сверстниками при участии взрослого;

• совершать выбор и обосновывать его (например, детям предлагаются специальные способы фиксации их выбора);

• предъявлять и обосновывать свои инициативы: замыслы, предложения и пр.;

• планировать собственные действия, индивидуально и в малой группе, команде;

• оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе, команде.

2.5	Взаимодействие взрослых с детьми

Эффективность коррекционно-развивающей работы в логопедической группе во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов. И, прежде всего, учителя логопеда и воспитателей. Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Скоординированная работа всех участников педпроцесса обеспечит организацию индивидуально – дифференцированного подхода к детям и сопровождение ребёнка каждым специалистом.

Взаимодействие специалистов в работе по организации коррекционно-образовательной деятельности.

Учитель-логопед:

• мониторинг уровня речевого развития детей (два раза в год);

• составление и корректирование перспективных планов индивидуальной логопедической коррекции, перспективное и календарное планирование логопедической работы в группе;

• фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия (фонетико-фонематические, лексикограмматические, занятия по развитию фразовой и связной речи);

• индивидуальные коррекционные занятия согласно перспективным планам индивидуальной логопедической коррекции;

• координация коррекционной работы всех специалистов, работающих с группой: психолога, музыкального руководителя, физкультурного работника; сотрудничество с учителями логопедами других ДОУ, с медицинским персоналом детского сада;

• преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателя: взаимопосещения занятий с детьми, участие логопеда в подготовке и проведении мероприятий в группе, индивидуальные задания и упражнения логопеда для вечерних занятий воспитателя с детьми, отражение в тетради взаимосвязи текущей работы логопеда и эффективности вечерних индивидуальных занятий;

• вовлечение родителей в процесс логопедической коррекции через детские логопедические тетради, наглядную агитацию в группе, открытые просмотры, собрания, консультации, беседы и др.

Воспитатель:

• применение на фронтальных и подгрупповых занятиях по развитию речи дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

• знание и использование в работе с детьми артикуляционных упражнений и их комплексов, грамматических упражнений, технологий развития фразовой и связной речи;

• уточнение и обогащение детской лексики, акцентирование детского внимания на смысловой стороне слова или изречения во всех режимных моментах, сопровождение жизни детей в детском саду яркими эпитетами, образными сравнениями, метафорами, потешками, поговорками, стишками;

• развитие просодической стороны речи при ознакомлении с произведениями художественной литературы;

• учёт индивидуально-типологических особенностей детей с нарушениями речи, развитие восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления;

• развитие познавательных интересов детей, расширение коммуникативных контактов с окружающими, усвоение норм и ценностей общения, принятых в обществе;

• создание доброжелательной обстановки в группе, снятие переживаний, связанных с речевой неполноценностью, укрепление веры в собственные силы, формирование интереса к звучащей речи;

• комментирование своей и детской деятельности (проговаривание вслух последующих действий, называние явлений, предметов и их частей);

• систематический контроль во всех режимных моментах за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей.

Музыкальный руководитель:

• формирование музыкального слуха и внимания к неречевым звукам;

• развитие двигательной памяти и координации;

• включение в занятие музыкальных распевов на закрепление вызванных звуков и звукоподражаний;

• использование музыкально-ритмических игр, логоритмических упражнений на согласование речи с движением;

• работа над выразительностью мимики и жестов в музыкальных этюдах; над пластикой и темпом движения в музыкальных зарисовках;

• обучение коммуникативным навыкам в играх-драматизациях.

Педагог-психолог:

• развитие психических процессов, являющихся психологической основой речи: восприятия и ощущения, внимания и памяти, воображения, словесно-логического мышления;

• помощь в оречевлении своего эмоционального состояния и способов его улучшения;

• включение в занятия психогимнастики в качестве фона для развития просодических компонентов речи;

• формирование навыков общения в сказочных или придуманных сюжетах и инсценировках.

Инструктор по ФИЗО:

• преодоление нарушений общей моторики, координации движений;

• формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха с помощью специальных гимнастик;

• включение в занятия элементов фонетической ритмики на закрепление навыков правильного произношения звуков;

• широкое использование текстовых игр и упражнений на согласование речи с движением;

• речевое сопровождение всех спортивных заданий и движений;

• развитие связности высказывания путём объяснения детьми правил игры, последовательности и способа выполнения упражнений;

• обучение пространственным ориентировкам в играх и упражнениях.

2.6	Особенности взаимодействия с семьями обучающихся

Успех в воспитании и обучении детей в ДОУ во многом зависит от того, как организовано педагогическое просвещение родителей.

В МАДОУ №25 учитель – логопед использует следующие формы работы с родителями:

1. Родительские собрания, в том числе онлайн.

2. Консультации.

3. Индивидуально-практические занятия.

4. Открытые занятия - развлечения.

5. Стенды.

6. Папки – передвижки, размещенные в приемной комнате группы.

7. Индивидуальные домашние задания.

8. Интернет – информирование.

      Проводимые групповые родительские собрания в начале, середине и конце учебного года помогают объединить родителей, нацелить их на помощь, активно включиться в процесс воспитания детей. 

         Очень важны в совместной работе учителя-логопеда и родителей консультации, которые проводятся в соответствии с планированием.

Индивидуально-практические занятия, на которых родители получают необходимые знания, находят ответы на вопросы, касающиеся непосредственно хода речевого развития их ребенка. Полученные знания они используют при выполнении индивидуальных домашних заданий.

Одной из самых эффективных форм работы являются   открытые занятия- развлечения для родителей. Они проводятся, чтобы родители увидели, каких знаний достигли дети после совместной коррекционной работы. В течение года родители приглашаются на праздники, мероприятия, где дети демонстрируют все свои приобретенные знания и умения.

          Невозможно представить сотрудничество с родителями без наглядной информации - эта форма работы очень важна для родителей. Большую часть информации по утверждению психологов, мы запоминаем, воспринимая её зрительно. Родители не в состоянии удержать в памяти всю информацию, которую они последовательно получают от педагогов. Поэтому в группе вывешиваются информационные стенды, папки-передвижки, статьи в уголках для родителей, которые подчинены определенной тематике.В работе с родителями также широко используются вспомогательные наглядные средства: тематические выставки книг, пособия, памятки, образцы выполненных заданий.

Каждый логопед предоставляет родителям возможность участвовать в коррекционном процессе, занимаясь по индивидуальным домашним заданиям. Так они могут проследить систему и динамику обучения.   Для дополнительной проработки иногда домашние задания вывешиваются на стенде для родителей.   Цель таких заданий – закрепление речевых умений и навыков, полученных в процессе логопедических занятий. Они позволяют не только проводить работу по автоматизации и дифференциации поставленных звуков, но и лучше закрепить в речи правильные грамматические категории.

Сегодня широкие возможности в повышении эффективности работы с родителями открываетИнтернет. Различные электронные пособия, цифровые образовательные ресурсы можно использовать в работе с родителями, давая домашние задания, ссылки на тематические сайты.

         С помощью вышеприведенных форм взаимодействия можно не только установить партнерские отношения с родителями, но и создать атмосферу общности интересов, повысить педагогическую компетентность родителей, обучить родителей конкретным приемам логопедической работы.

Формы работы	Сроки	Цели
Родительские собрания	октябрь	Знакомство родителей с результатами диагностики, характеристика речевого развития детей группы, планирование работы на первый период обучения: задачи и содержание.
	январь	Подведение итогов работы за первое полугодие; планирование дальнейшей работы.
	май	Подведение итогов работы за год, рекомендации по закреплению пройденного материала, обсуждение дальнейшего маршрута развития.
Консультации	По необходимости
Индивидуально – практические занятия	По необходимости	Знакомство родителей с основными приемами и средствами работы; уточнение нюансов логопедической коррекции.
Открытые занятия - развлечения	в течение года	Демонстрирование достижений детей в речевом развитии, приобретенных ими речевых навыков.
Стенды	каждый месяц	Просвещение родителей в общих вопросах речевого развития детей.
Папки – перед вижки	каждый месяц	Акцентирование внимания родителей и их просвещение в вопросах коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения в речевом развитии.
Индивидуаль ные домашние задания.	еженедельно	Закрепление речевых умений и навыков, полученных в процессе логопедических занятий.
Интернет – ресурс	По необходимости

1. Организационный раздел

Организация коррекционно-образовательного процесса в группах компенсирующей направленности для детей седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (далее с ТНР) играет важную роль в развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями речи, в коррекции первичных и вторичных нарушений, в подготовке к школьному обучению.

При реализации образовательных программ дошкольного образования используются различные образовательные технологии. Использование при реализации образовательных программ дошкольного образования методов и средств обучения и воспитания, образовательных технологий, наносящих вред физическому или психическому здоровью воспитанников, запрещается.

3.1. Режим дня (холодный и теплый период) и распорядок

Режим дня устанавливается дошкольным образовательным учреждением с учетом:

• времени пребывания детей в группе;

• требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиН 2.4.1.3049-13 от 15.05.2013);

• ФГОС дошкольного образования;

• рекомендаций примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой (Москва, «Мозаика - Синтез» 2014 год);

• специфики условий (климатических, демографических, национально-культурных и др.) осуществления образовательного процесса;

• времени года и др.

Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их гармоничному развитию.

• максимальная продолжительность непрерывного бодрствования детей 5-6 лет составляет 5,5-6 часов,

• продолжительность ежедневных прогулок составляет 3-4 часа; продолжительность прогулки определяется дошкольной образовательной организацией в зависимости от климатических условий; при температуре воздуха ниже минус 15 градусов и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается;

• прогулки организуются 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня - перед уходом детей домой;

• прием пищи организуется с интервалом 3-4 часа и дневной сон;

• для детей от 5 до 6 лет дневной сон организуется однократно продолжительностью не менее 2 часов; перед сном не проводятся подвижные эмоциональные игры, закаливающие процедуры; во время сна детей в спальне присутствуют воспитатель (или его помощник);

• на самостоятельную деятельность детей 5-6 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводится не менее 3-4 часов;

• продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей от 5 до 6 лет - не более 25 минут;

• максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в старшей группе – 45 минут;

• в середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводятся физкультурные минутки;

• перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут;

• образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста также осуществляется во второй половине дня после дневного сна; ее продолжительность составляет не более 25 минут в день; в середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки;

• образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, организуется в первую половину дня; для профилактики утомления детей проводятся физкультурные, музыкальные занятия, ритмика;

• физическое воспитание детей направлено на улучшение здоровья и физического развития, расширение функциональных возможностей детского организма, формирование двигательных навыков и двигательных качеств;

• двигательный режим, физические упражнения и закаливающие мероприятия осуществляются с учетом здоровья, возраста детей и времени года;

• в детском саду используются следующие формы двигательной деятельности: утренняя гимнастика (в том числе на свежем воздухе), занятия физической культурой в помещении и на воздухе, физкультурные минутки, подвижные игры, спортивные упражнения, ритмическая гимнастика;

• для реализации двигательной деятельности детей используются оборудование и инвентарь физкультурного зала и спортивных площадок в соответствии с возрастом и ростом ребенка;

• один раз в неделю для детей 5 - 6 лет круглогодично организуются НОД по физическому развитию детей на открытом воздухе; их проводят только при отсутствии у детей медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей погодным условиям;

• в теплое время года при благоприятных метеорологических условиях непосредственно образовательная деятельность по физическому развитию организуется на открытом воздухе;

• закаливание детей включает комплекс мероприятий: широкая аэрация помещений, правильно организованная прогулка, физические упражнения, проводимые в легкой спортивной одежде в помещении и на открытом воздухе, умывание прохладной водой и другие водные, воздушные и солнечные процедуры;

• для закаливания детей основные природные факторы (солнце, воздух и вода) используют дифференцированно в зависимости от возраста детей, здоровья; при организации закаливания реализуются основные гигиенические принципы - постепенность систематичность, комплексность и учет индивидуальных особенностей ребенка;

• в середине учебного года (в январе) для воспитанников организуются недельный перерыв в образовательной деятельности, во время которых НОД проводится только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, физкультурные);

• в летний период НОД проходит 1 раз в день (2-музыкальных, 3-физкультурных); для детей организуются спортивные праздники, экскурсии, театрализованные и музыкальные развлечения, а также увеличивается продолжительность прогулок.

При составлении и организации режима дня учитываются повторяющиеся компоненты:

• время приёма пищи;

• укладывание на дневной сон;

• общая длительность пребывания ребёнка на открытом воздухе и в помещении при выполнении физических упражнений.

Режим дня соответствует возрастным особенностям детей старшей группы и способствует их гармоничному развитию.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего дошкольного возраста

Учебный год в группе для детей с ТНР начинается с 01 сентября, длится 9 месяцев (до 01 июня) и условно делится на три периода:

1 период – сентябрь, октябрь, ноябрь

2 период - декабрь, январь, февраль

3 период – март, апрель, май.

С 01 по 15 сентября проводится стартовое педагогическое обследование детей.

Задачи и содержания коррекционно-развивающего обучения планируется с учетом результатов педагогического обследования, позволяющих выявить психофизиологические возможности детей, и соотносится с общеобразовательными требованиями программы детского сада.

Одной из форм организации коррекционно-развивающего процесса является непосредственно образовательная деятельность (далее НОД). Система коррекционно-развивающей деятельности предусматривает:

- проведение учителем-логопедом, воспитателями группы, музыкальным руководителем, педагогом-психологом и инструктором по физической культуре фронтальных, подгрупповых и индивидуальных НОД;

- совместную деятельность и общение взрослого с ребенком;

- самостоятельную деятельность и общение детей между собой.

Количество и виды НОД отражены в плане, который учитывает возраст детей, речевой диагноз, рекомендации ТПМПК о сроке пребывания ребенка в группе, а также периоды обучения.

Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки составляет для детей шестого года жизни – 12 занятий в неделю продолжительностью не более 25 мин. каждое.

На основании комплексной и парциальных программ, реализуемых в группах компенсирующей направленности для детей с ТНР, изменено содержание образовательного процесса:

- воспитатели во второй половине дня осуществляют коррекционно-развивающую деятельность с детьми, которая состоит из двух частей: первая часть – индивидуальная работа по заданию логопеда и самокоррекция, вторая часть – игры по лексическим темам для закрепления лексико-грамматического строя и развития связной речи, ознакомление с художественной литературой; длительность – 40 минут, с перерывом между частями – 10 минут;

- с учётом требований СанПиНа и «Программы логопедической работы по преодолению ОНР у детей» одно из трёх занятий по физическому развитию проводится с музыкальным сопровождением (ритмика);

- третье занятие по физическому развитию проводится во время прогулки в те дни, когда нет физкультурных и музыкальных занятий, организуются спортивные игры и соревнования.

В группах компенсирующей направленности допускается сокращение продолжительности занятий для того, чтобы не допустить переутомление и дезадаптацию детей. В середине учебного года с 1 января по 10 января в группах компенсирующей направленности устраивается перерыв в образовательной деятельности. Если на этот период выпадают рабочие дни, то в эти дни логопеды проводят только индивидуальные занятия, а воспитатели и музыкальный руководитель – игры на свежем воздухе и развлечения.

Так же организуется коррекционно-развивающая работа и в июне, при переходе детского сада на летний режим работы.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми строится на основе теории интеграции образования, личностно-ориентированного подхода, на принципах научности, системности, учета структуры дефекта, компенсаторных возможностей каждого ребенка.

1. Обеспеченность методическими материалами и средствами коррекционного обучения

Вид деятельности	Программы, технологии	Методические пособия и материалы
Обследование	- «Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи» из Реестра примерных основных общеобразовательных программ Министерства образования и науки РФ, одобрена решением от 7.12 2017 г. Протокол № 6/17. - Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Коррекция нарушений речи» (Программа логопедической работы по преодоленпию общего недоразвития речи у детей) Москва Издательство «Просвещение» 2009г	- В.М.Акименко «Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями» Ростов- на – Дону, Феникс 2014 г. - Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева «Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия», .Москва Эксмо 2014г. - О.Б. Иншакова «Альбом для логопеда.» (Методическое пособие ) Москва 2013г. - Т.Б. Филичева, Г.В. Туманова, Г.В. Чиркина «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи « (Программно – методические рекомендации) Москва, Дрофа 2009 г - Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста», Москва, Айрис пресс, 2005 г. - Речевая карта для обследования ребѐнка с ограниченными возможностями здоровья. ФГОС Д.Л. Лейзерова 2019г. - Ольга Грибова: Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие 2019г
Огранизационная коррекционно образовательная деятельность по разделам: -формирование правильного заукопроизношения; -формирование фонематических процессов (слух, восприятие); - развитие слоговой структуры слова и навыка структурного анализа; - подготовка к обучению грамоте - развитие лексикограмматических средств языка; - развитие связной речи; - развитие мелкой моторики;	- Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Коррекция нарушений речи» (Программа логопедической работы по преодоленпию общего недоразвития речи у детей) Москва Издательство «Просвещение» 2009г. - «Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжѐлыми нарушениями речи» из Реестра примерных основных общеобразовательных программ Министерства образования и науки РФ, одобрена решением от 7.12 2017 г. Протокол № 6/17.	- О.Н.Лиманская «Конспекты логопедических занятий в старшей группе», Сфера, 2015 - Н.В.Нищева «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР. – СПб.: Детство-пресс, 2008 - Т.В.Волосовец «Преодоление ОНР у дошкольников», Москва, ТЦ «Сфера», 2007; - З.А.Репина «Нейропсихологическое изучение детей с тяжѐлыми дефектами речи»; - Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева «Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия», .Москва Эксмо 2014г. - В.П. Глухов «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием», Аркти, Москва, 2002 г. - Н.В. Нищева «Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР» 2007г - О.И. Крупенчук «Учим буквы» 2007г - Т.Ю. Барбышева, Е.Н. Моносова «Тетрадь логопедических заданий. Средняя группа» 2012г - З.Е. Агранович «Сборник домашних заданий.» 2010 -Е.А. Пожиленко «Методические рекомендации по постановке у детей звуков» 2006г - О.А. Козырева «Логопедические технологии» 2018 г - О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 5- 6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи» в старшей логогруппе. 2011г - С. П. Цуканова, Л.Л, Бертц «Формируем навыки чтения демонстрационные таблицы для обучения грамоте и развития техники чтения у старших дошкольников» 2012г. - Н.А. Нищева «Примерная программа коррекционноразвивающей работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет)», Детство пресс, СанктПетербург, 2012 г. - Ю.В. Микляева «Логопедический массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением», Айрис пресс, Москва, 2014 г. - Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста», Москва, Айрис пресс, 2005 г. -Лопухина «Логопедия. Речь, ритм, движение» КОРОНА-век, СанктПетербург 2014г - Г.Г. Галкина, Т.И. Дубинина «Пальцы помогают говорить. Коррекционные занятия по развитию мелкой моторики у детей», ГНОМ и Д, Москва 2008г -Научите меня говорить правильно! Комплексная программа подготовки ребенка к школе. ФГОС ДО О.И.Крупечук, 2019 - Филичева, Туманова, Орлова: Основы дошкольной логопедии. ФГОС 2015г - Ольга Крупенчук: Пальчиковые игры. 2015г - Ольга Крупенчук: Комплексная методика коррекции нарушений слоговой структуры слова, 2013г - Светлана Большакова «Формируем слоговую структуру слова: Демонстрационный материал. ФГОС ДО», 2017 г - Елена Мазанова «Речевые игры с лего», 2019г - Н.Созонова, Е Куцина «Методическое пособие по развитию речи «Лексика, грамматика, связная речь»»

3.3 Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Проектирование и организация развивающей предметно-пространственной среды осуществлена в соответствии с требованиями к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГОС ДО (приказ Минобразования и науки РФ от 17.10.2013 г.)).

Кабинет отвечает требованиям СанПин, имеются индивидуальные столы и стулья, промаркированные по росту. Кабинет обеспечен необходимым оборудованием: компьютер с выходом в Интернет, мультимедийный проектор, интерактивная доска, проекционные материалы, наглядные пособия. Информационная зона представлена стендами на стенах.

Развивающая предметно-пространственная среда в детском саду обеспечивает:

• развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности с учетом образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;

• реализацию Образовательной программы;

• учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

• учет возрастных особенностей детей.

Развивающая предметно-пространственная среда в детском саду содержательно-насыщенная, трансформируемая, полифункциональная, вариативная, доступная и безопасная.

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, соответствующими материалами, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в помещении группы и на участке) обеспечивают:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

• возможность самовыражения детей.

Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность материалов предполагает:

• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;

• наличие полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Вариативность среды позволяет:

• наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;

• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды предполагает:

• доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;

• свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

• исправность и сохранность материалов и оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования..

Центр коррекции звукопроизношения

№ п/п	Оборудование и инструментарий	Количество
1.	Настенное зеркало для логопедических занятий по звукопроизношению (50 x 100)	1 штука
2.	Зеркала для индивидуальной работы по звукопроизношению (9 x 12)	10 штук
3.	Стол детский	3 штуки
4.	Столы детские индивидуальные	1 штука
5.	Стулья для детей	6 штук
6.	Шпатели одноразовые	20 штук
7.	Зондозаменители	10 штук
8.	Зонды логопедические	6 штук
9.	Спирт, спиртовые салфетки	1 упаковка
10.	Вата	1 упаковка
11.	Ватные диски	1 упаковка
12.	Ватные палочки	1 упаковка

Центр развития мелкой моторики, психологической базы речи

№ п/п	Игрушки, дидактические игры и пособия	Количество
1.	Массажер су-джок	5 штук
2.	Массажный мяч резиновый	4 штуки
3.	Массажный мяч мягкий	4 штуки
4.	Игра-шнуровка	10 штук
5.	Волчки	6 штук
6.	Заводные игрушки	4 штуки
7.	Д/и «Узелки»	2 штуки
8.	Д/и «Догони мышку»	2 штуки
9.	Кубики	6 наборов
10.	Пирамидка	2 штуки
11.	Д/и «Яблоко», «Груша»	по 1 штуке
12.	Конструктор «Флексика»	6 штук
13.	Д/и «Пришей пуговицу»	1 штука
14.	Д/и «Сложи платочек»	4 штуки
15.	Д/и «Сложи узор» (крышечки)	1 штука
16.	Массажер для пальчиков	2 штуки
17.	Д/и «Логический квадрат»	1 штука
18.	Мозаика	2 штуки
19.	Пазлы	10 штук
20.	Трафареты	10 штук
21.	Д/и «Развивающее лото»	1 штука
22.	Д/и «Сложи из палочек»	1 штука
23.	Конструктор мягкий	1 штука
24.	Д/и «Проведи по линиям обеими руками»	10 штук

Центр развития лексико-грамматического строя речи и обогащения словарного запаса

№ п/п	Игрушки, дидактические игры и пособия	Количество
1.	Игра-лото «Предлоги»	2 штуки
2.	Карточки по лексической теме «Домашние животные» (словообразование, словоизменение)	1 штука
3.	Д/и «Назови правильно» (согласование существительных с прилагательными)	3 штуки
4.	Д/и «Слова - предметы»	1 штука
5.	Д/и «Слова - действия»	1 штука
6.	Д/и «Игры с прилагательными»	1 штука
7.	Д/и «Скажи правильно» (употребление падежных окончаний по разным лексическим темам)	1 штука
8.	Игротека речевых игр «Дорисуй и собери» (одежда, обувь)	1 штука
9.	Д/и «Игры с глаголами»	1 штука
10.	Д/и «Азбука действий: кто что делает?»	1 штука
11.	Д/и «Один-много»	3 штуки
12.	Д/и «Играем с глаголами»	1 штука
13.	Д/и «Назови ласково»	1 штука
14.	Д/и «Словообразование»	1 штука
15.	Д/и «Сок из чего? Какой?»	2 штуки
16.	Д/и «Что лишнее?»	1 штука
17.	Д/и «Кому что нужно?»	1 штука
18.	Д/и «Что из чего?»	1 штука
19.	Д/и «Кто или что?»	1 штука
20.	Д/и «Волшебная посуда»	1 штука
21.	Д/и «Что где находится?»	1 штука

Центр развития связной речи

№ п/п	Игрушки, дидактические игры и пособия	Количество
1.	Д/и «Забавные истории» (1 и 2 часть)	2 штуки
2.	Д/и «Мой первый рассказ»	1 штука
3.	Д/и «Противоположности»	1 штука
4.	Д/и «Короткие слова»	1 штука
5.	Д/и «Мама, папа, я»	1 штука
6.	Д/и «Свойства»	1 штука
7.	Д/и «Кто что делает?»	1 штука
8.	Д/и «Часть и целое»	1 штука
9.	Д/и «Обобщение»	1 штука
10.	Д/и «Истории в картинках» (1 и 2 часть)	1 штука
11.	Д/и «Что из чего сделано?»	1 штука
12.	Игра-лото «Собери ословицы»	1 штука

2