Рабочаяя программа учителя-логопеда по коррекции речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.1)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

Акимовой Татьяны Николаевны

Ф.И.О., (категория)

по коррекции речевого развития учащихся
с тяжелыми нарушениями речи 5.1

Предмет, класс

2018-2019

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Введение в действие Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования и закон «Об образовании» диктуют внедрение новых подходов к созданию в начальной школе системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Программа разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с ОВЗ, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, планируемых результатов начального общего образования, Адаптированной основной образовательной программы 5.1 (для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи) МОУ «ТШИ СОО».

Важность данного курса в системе обучения детей с общим недоразвитием речи состоит в том, что в результате его освоения создается практическая база общения, обеспечивается пропедевтика курсов русского языка и литературного чтения, а также осуществляется профилактика дисграфии и дислексии.

Программа составлена с учётом контингента детей с речевыми недостатками, у которых в результате логопедического обследования выявлены: фонематическое, фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие речи, а также недостатки чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Цель программы: создание системы коррекционно-логопедическогосопровожденияосвоения АООП НОО обучающимися с ТНР, позволяющего учитывать их особые образовательные потребности на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в образовательном процессе.

Учитывая обширность речевого дефекта у обучающихся с ТНР нужно выделить следующие основные задачи коррекционного обучения:

1.Повышение возможностей обучающихся с ТНР в освоении АООП НОО и интегрировании в образовательный процесс.

2. Формирование у детей с речевыми нарушениями следующих составляющих речевой компетенции: лексическо-грамматической, фонетической, диалогической, монологической.

3. Развитие мелкой моторики.

4. Развитие пространственно-временных представлений.

6.Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ТНР.

Программа коррекционной работы позволяет реализовать личностно-ориентированный подход через медико-социально-психолого-педагогическое сопровождение ребенка, способствующее достижению учащимися стандарта образования. Она имеет вспомогательную функцию по отношению к АООП, может уточняться и корректироваться.

Адресат: обучающиеся начальных классов с ОВЗ (1 класс) общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения устной и письменной речи.

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

1. Приоритетности интересов ребёнка

Принцип определяет отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому обучающемуся помощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

1. Системности

Принцип обеспечивает единство диагностики коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

1. Непрерывности

Принцип обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений их личности.

4. Вариативности

Принцип предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимися с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.

5. Единства психолого-педагогических и медицинских средств

Принцип обеспечивает взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского блока деятельности по комплексному решению задач коррекционно-воспитательной работы.

6. Сотрудничество с семьей

Принцип основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и его успешность в интеграции в общество.

Общая характеристика адаптированной программы логопедического сопровождения обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи (вариант 5.1)

Вариант 5.1 разработан для обучающихся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвития речи (дислалия, легкая выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), обучающихся с общим недоразвитием речи III-IVуровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п), у которых имеются нарушения всех компонентов языка, дети с нарушениями чтения и письма.

Программа предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения обучающимися программы коррекционной работы. Обязательными условиями реализации коррекционно-развивающей логопедической программы развития, адаптированной для обучающихся с ТНР являются логопедическое сопровождение, согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.

Особенность программы - не строгое ограничение времени реализации, т. к. речь идет о детях с ОВЗ. Срок освоения коррекционно-развивающей логопедической программы развития, адаптированной для учащихся с ТНР составляет, приблизительно, 2 года. Тематический план имеет примерное содержание для первого года обучения и может корректироваться в зависимости от особенностей речевого нарушения, возраста ребенка или группы детей.

Программа коррекционной работы обеспечивает:

- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

- создание условий для реализации особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР;

- осуществление индивидуально-ориентированного психолого-медико- педагогического сопровождения обучающихся с ТНР с учетом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);

- разработку и реализацию индивидуальных учебных планов, организацию индивидуальных и групповых коррекционных занятий для обучающихся с ТНР с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;

- оказание помощи в освоении обучающимися с ТНР АООП НОО и их интеграции в образовательном учреждении;

- возможность развития коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и обучающимися, формированию представлений об окружающем мире и собственных возможностях;

- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам, связанным с их воспитанием и обучением.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР

Дети с ТНР, имеющие нормальный физический слух и потенциальное интеллектуальное развитие, в целом соответствующее возрастному нормативному развитию. Нарушения речи проявляются в системной недостаточности всех ее компонентов. В области произносительной стороны речи для обучающихся характерны выраженные недостатки, включающие дефекты артикуляции звуков, недоразвитие фонематического восприятия, специфические трудности в передаче звуко-слоговой структуры слова. Не сформированы также основные фонетические средства интонационного оформления фраз, типичны паузы нерешительности, свидетельствующие о трудностях формирования высказывания. У части детей отмечаются нарушения голоса (назальность, охриплость, истощаемость и др.). Фонематическая готовность обучающихся к овладению анализом звукового состава слов не соответствует возрастным нормам. Детям недоступны элементарные задания по выделению звуков из слова, что обуславливает трудности обучения грамоте и в дальнейшем может детерминировать различные нарушения письменной речи, что, в свою очередь, чревато школьной неуспеваемостью и социальной дезадаптаций.

Вышеперечисленные проблемы становления произносительной стороны речи у большинства детей обнаруживаются на фоне органического поражения центральной нервной системы и имеют устойчивый характер.

Описание места коррекционно-логопедической работы в общеобразовательном процессе.

Коррекционно-развивающая область является обязательной частью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержания коррекционно­-развивающей логопедической программы.

Содержание коррекционно-развивающей логопедической работы для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, индивидуальной программы реабилитации.

Программа коррекционной работы должна обеспечивать осуществление специальной поддержки освоения коррекционно-развивающей логопедической программы.

Специальная поддержка освоения коррекционно-развивающей логопедической программы, адаптированной для детей с ТНР осуществляется в ходе всего учебно­-образовательного процесса.

Основными образовательными направлениями в специальной поддержке освоения коррекционно-развивающей логопедической программы являются:

•коррекция нарушений устной речи, коррекция и профилактика нарушений чтения и письма;

•развитие сознательного использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с целью реализации полноценных социальных контактов с окружающими;

•обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с целью предупреждения негативного отношения к учебе, ситуации школьного обучения в целом, повышения мотивации к школьному обучению.

В целях удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР в программе индивидуально-ориентированного коррекционно-логопедического воздействия, сквозными направлениями выступают:

• работа по преодолению нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы;

• фонологического дефицита;

• совершенствованию лексико-грамматического строя речи,

• связной речи,

• по профилактике и коррекции нарушений чтения и письма,

• по развитию коммуникативных навыков.

Коррекционно-логопедическая работа осуществляется на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях.

Продолжительность групповых занятий составляет 40 мин., индивидуальных - 20 мин. На логопедических занятиях осуществляется коррекция нарушений устной речи, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, препятствующих полноценному усвоению программы по всем предметным областям, работа по формированию полноценной речемыслительной деятельности.

Коррекционно-развивающая работа реализуется поэтапно, ориентируясь на основные дидактические принципы общей педагогики (научность, систематичность и последовательность, доступность и наглядность, учет возрастных и индивидуальных особенностей, формирование сознательности и активности ученика). Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для предупреждения и устранения нарушений речи у детей с ОВЗ.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей, программы по русскому языку и особенностей речевого дефекта обучающихся. Программа построена по цикличному принципу и предполагает повторение лексической тематики в каждом классе, на более высоком уровне (усложняется речевой материал, формы звукового анализа и синтеза).

В структуру занятия могут входить:

- упражнения для развития артикуляционной моторики;

- упражнения для развития общей координации движений и мелкой моторики пальцев рук;

- дыхательная гимнастика;

- коррекция произношения, автоматизация и дифференциация звуков;

- формирование фонематических процессов;

- работа со словами, звуко-слоговой анализ слов;

- работа над предложением;

- обогащение и активизация словарного запаса;

- развитие связной речи.

Весь материал, представленный в программе, рассчитан на 1 год обучения и составлен с учетом образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК) учащихся.

Объем часов в первом классе:

«Произношение»- 33 часа (1час в неделю);

«Развитие речи»- 30 часов (1 час в неделю).

Направления программы

Программа коррекционной работы включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:

• Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1) особых потребностей к освоению АООП НОО, проведение комплексного обследования и подготовку рекомендация по оказанию психолоо-медико-педагогической помощи в условиях учреждения.

• Коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом, речевом развитии учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1);

• Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1) в освоении АООП НОО, специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1);

• Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1), со всеми его участниками – обучающимися, родителями (законными представителями), педагогическими работниками;

• Профилактическая работа содействует полноценному психическому и физическому развитию личности, малых групп и коллективов, предупреждение возможных личностных и межличностных проблем неблагополучия и социально-психологических конфликтов, включая выработку рекомендаций по улучшению социально-психологических условий самореализации личности, малых групп и коллективов с учетом особенностей детей с ТНР (ВАРИАНТ 5.1)

Коррекционно-развивающая работа реализуется поэтапно:

1. Информационно -аналитический этап предусматривает оценку контингента учащихся для учета особенностей психофизического развития детей с ТНР (ВАРИАНТ 5.1), определение их образовательных потребностей и компенсаторных возможностей; оценка образовательной среды.

2.Этап планирования и реализации предполагает организацию образовательного процесса, имеющую коррекционно-развивающую направленность и процесс комплексного коррекционного сопровождения специалистами учащегося с ТНР (ВАРИАНТ 5.1).

3. Контрольный этап обеспечивает диагностику соответствия созданных условий и выбранных методов, технологий, приёмов особым образовательным потребностям учащихсяс ТНР (ВАРИАНТ 5.1).

4. Этап регуляции и корректировки предполагает внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс коррекционного сопровождения учащихся с ТНР (ВАРИАНТ 5.1).

Содержание блоков коррекционно-развивающей области

I. Произношение

Основными задачами коррекционного курса «Произношение» являются:

• развитие психофизиологических механизмов, лежащих в основе устной речи: формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания, речевого дыхания, голоса, артикуляторной моторики, чувства ритма, слухового восприятия, функций фонематической системы (по В.К. Орфинской);

• обучение нормативному/компенсированному произношению всех звуков русского языка с учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической характеристики, характера дефекта (параллельно с развитием операций языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова);

• коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;

• формирование просодических компонентов речи (темпа, ритма, паузации, интонации, логического ударения).

Содержание программы коррекционного курса «Произношение» предусматривает формирование следующих составляющих речевой компетенции обучающихся с ТНР:

• произносительной стороны речи в соответствии с нормами русского языка;

• языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;

• сложной слоговой структуры слова;

• фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации фонем).

Основными линиями обучения по курсу «Произношение» являются:

• формирование произношения звуков с учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической сложности и характера дефекта;

• освоение слогов разных типов и слов разной слоговой структуры;

• формирование навыков четкого, плавного, правильного произношения предложений, состоящих из трех- пятисложных слов, различных типов слогов: открытых, закрытых, со стечением согласных.

Начиная с I класса, на уроках произношения формируется правильное восприятие и произношение звуков, осуществляется усвоение звуковой структуры слова и развитие первоначального навыка звукового анализа, создается основа для овладения грамотой, грамматикой, правописанием и чтением, профилактика дисграфии, дислексии, дизорфографии.

Учитывая системное недоразвитие речи обучающихся, на каждом уроке произношения ставятся комплексные задачи, направленные нетолько на коррекцию фонетического дефекта, но и на коррекцию всех компонентов речевой функциональной системы (фонематического, лексического, грамматического, семантического).

В процессе коррекции нарушений звуковой стороны речи программой предусмотрены следующие направления работы:

• развитие ручной и артикуляторной моторики;

• развитие дыхания и голосообразования;

• формирование правильной артикуляции и автоматизация звуков;

• дифференциация акустически и артикуляторно сходных звуков;

• формирование всех уровней языкового анализа и синтеза;

• коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;

• формирование просодических компонентов (ритма и темпа речи, паузации, интонации, логического и словесно-фразового ударения).

Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи

делится на следующие этапы:

Первый этап — обследование речи обучающихся и формулирование логопедического заключения. Обследование проводится ежегодно в начале учебного года (2 недели). Результаты обследования оформляются в речевой карте.

Второй этап — подготовительный. Цель подготовительного этапа - формирование психофизиологических механизмов овладения произношением. Основными задачами этого этапа являются: развитие тонкой ручной и артикуляторной моторики, дыхания, голосообразования, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, их дифференциация на слух и в произношении (гласные [а], [о], [у], [ы], [и], [э]; согласные [м], [п], [в], [к], [н], [ф], [т], [х], для дифференциации на одном занятии выбирается пара звуков, отличающихся одним дифференциальным признаком, и их различение требует от 2-х до 5-ти занятий), развитие элементарных форм фонематического анализа.

Третий этап — основной. Он включает формирование правильной артикуляции и автоматизацию звуков в речи, слухо-произносительную дифференциацию акустически и артикуляторно близких звуков, параллельно с развитием слогового и фонематического анализа и синтеза, анализа структуры предложения. Формирование правильной артикуляции звуков осуществляется на индивидуальных логопедических занятиях, автоматизация и дифференциация - как на уроках, так и на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.

Последовательность работы над нарушенными звуками определяется последовательностью появления звуков речи в онтогенезе, их артикуляторной сложностью, а также характером нарушения звукопроизношения у каждого отдельного обучающегося и объемом нарушенных звуков. Общая последовательность работы над нарушенными в произношении звуками может быть представлена следующим образом: [c], [c’], дифференциация [с]- [с’]; [з], [з’], дифференциация [з]-[з’]; [л], [л’], дифференциация [л]-[л’]; [ш], [ж], дифференциация [ш]-[ж], [с]-[ш], [з]-[ж]; [р], [р’], дифференциация [р]- [р’], [р]- [л]; [ч], дифференциация [ч]-[т’], [ч]-[щ]; [ц], дифференциация [с]-[ц], [т]-[ц]; [щ], дифференциация [щ]-[с’], [щ]-[ч]. Автоматизация щелевых звуков начинается в структуре открытого (СГ) слога, а смычных и аффрикат - закрытого слога (ГС). Затем звук автоматизируется в сложной структуре слога (со стечением согласных).

В процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно ставится задача коррекции нарушений звукослоговой структуры слова, начиная со слов простой звукослоговой структуры. Обучение освоению акцентно-ритмической структуры слова проводится в следующей последовательности:

• двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге (вата, лапа, юный и т.д.);

• двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге (весы, дыра, лупа т.д.);

• трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге (ягода, курица, радуга и т.д.);

• трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге (канава, минута, панама и т.д.);

• трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на последнем слоге (молоко, борода, далеко и т.д.);

• двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на первом слоге (веник, лошадь, тополь и т.д.);

• двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на втором слоге (петух, каток, копать и т.д.);

• двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с ударением на первом слоге (тыква, сумка, белка и т.д.);

• двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с ударением на втором слоге (ведро, весна, окно и т.д.);

• двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на

первом слоге (фартук, зонтик, тридцать и т.д.);

• двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на втором слоге (стакан, медведь, спросить и т.д.);

• трехсложные слова со стечением согласных с ударением на первом слоге (бабочка, мыльница, дедушка и т.д.);

• трехсложные слова со стечением согласных с ударением на втором слоге (закрасить, ботинки, здоровый и т.д.);

• трехсложные слова со стечением согласных с ударением на третьем слоге (глубина, колбаса, посмотреть и т.д.);

• односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, гром и т.д.) и в конце слова (куст, тигр, волк и т.д.);

• четырехсложные слова, включающие открытые, закрытые слоги, слоги со стечением согласных с ударением на первом слоге (пуговица, гусеница, жаворонок и т.д.), на втором слоге (планировать, дыхание, коричневый и т.д.), на третьем слоге (ежевика, оказаться, земляника и т.д.), на последнем слоге (колокола, велосипед, перепорхнуть и т.д.).

Новая звукослоговая структура закрепляется на артикуляторно простых звуках, произношение которых не было нарушено у детей. Параллельно с коррекцией дефектов звукопроизношения и воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется работа по нормализации просодических компонентов речи. Тематика и последовательность формирования правильного произношения и развития фонематических процессов связана, прежде всего, с программой по обучению грамоте, но имеет опережающий характер. К моменту усвоения той или иной буквы по мере возможности обучающиеся должны научиться произносить соответствующий звук и уметь выделять его из речи.

В результате обучения обучающиеся овладевают не только определенным объемом знаний и навыков в области звуковой стороны речи, но и в значительной мере расширяется и уточняется их лексикон, происходит совершенствование употребления правильных грамматических форм слова и словообразовательных

моделей. Задачи коррекции нарушений лексико- грамматического строя речи на уроках произношения ставятся в соответствии с программой обучения грамоте, развития речи, русскому языку.

Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета «Произношение»

Программа обеспечивает достижение определенных личностных, метапредметных и предметных результатов.

Личностные результаты:

1. Целостное восприятие окружающего мира.

2. Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.

3. Формирование рефлексивной самооценки, умения анализировать свои действия и управлять ими.

4. Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

5.Положительное отношение к школе и учебной деятельности.

6. Знание и выполнение правил работы в группе, доброжелательное отношение к сверстникам, бесконфликтное поведение, стремление прислушиваться к мнению одноклассников.

Метапредметные результаты:

1. Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления.

2. Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

3. Использование знаково-символических средств представления информации.

4. Активное использование речевых средств и средств для решения коммуникативных и познавательных задач.

5. Овладение навыками осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной форме.

6. Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

7. Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценки событий.

8. Определение общей цели и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

9. Готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учёта интересов сторон и сотрудничества.

10. Овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием учебного предмета «Произношение».

11. Овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами.

12. Умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебного предмета «Произношение».

13. Понимать и принимать учебную задачу, сформулированную учителем.

14. Сохранять учебную задачу урока (воспроизводить её в ходе урока по просьбе учителя-логопеда),

15. Выделять главное в учебном материале с помощью учителя – логопеда.

16. Осуществлять контроль за ходом своей деятельности (от умения пользоваться образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля).

17. Работать в определённом темпе и применять знания в новых ситуациях.

Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Произношение» определяются уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом речевой/языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.

Предметные результаты:

• сформированность психофизиологических механизмов, лежащих в основе произносительной речи (сенсомоторных операций порождения речевого высказывания);

• нормативное/компенсированное произношение звуков русского языка во взаимодействии между звучанием, лексическим значением слова и его графической формой;

• осознание единства звукового состава слова и его значения;

• сформированность умений осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне слова: различать гласные и согласные звуки, различать твердые и мягкие звуки, различать акустически близкие звуки, различать звонкие и глухие согласные звуки, обозначать смешиваемые звуки схематично, производить фонетический разбор, подбирать слова на заданный звук;

• сформированность понятия слога как минимальной произносительной единицы, усвоение смыслоразличительной роли ударения;

• сформированность умений воспроизводить звукослоговую структуру слов различной сложности (как изолированно, так и в условиях контекста);

-осознание эмоционально-экспрессивной и семантической функции интонации, умение пользоваться выразительной речью в соответствии с коммуникативной установкой;

Следует отметить, что в поурочном годовом плане по коррекции звукопроизношения у детей с ТНР невозможно четко указать количество часов отведенных на постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков из-за индивидуальности нарушения, диагноза и процесса коррекции у каждого конкретного ребенка.

II. Развитие речи.

Общая характеристика учебного предмета «Развитие речи»

Коррекционный курс «Развитие речи» тесно связан с другими предметами программы и ставит своей целью поэтапное формирование речевой деятельности детей во всех аспектах. Система занятий по развитию речи направлена на овладение детьми с тяжелыми нарушениями речи способами и средствами речевой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной деятельности.

Главной целью работы по развитию речи является формирование широкого арсенала языковых средств и компенсация недостатков развития языковой способности на основе специально организованной практики общения обучающихся с ТНР.

Реализация этой цели осуществляется в процессе решения следующих задач:

- формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей действительности, развития познавательной деятельности (предметно-практического, наглядно-образного, словесно-логического мышления);

- формирование, развитие и обогащение лексического строя речи;

- практическое овладение основными морфологическими закономерностями грамматического строя речи;

- практическое овладение моделями различных синтаксических конструкций предложений;

- усвоение лексико-грамматического материала для овладения программным материалом по обучению грамоте, чтению и другим учебным предметам.

Программа по развитию речи состоит из следующих разделов: «Работа над словом», «Работа над предложением», «Работа над связной речью».

Работа над всеми разделами ведется преимущественно параллельно, однако при необходимости учитель может посвятить отдельные уроки работе над словом, над предложением или над связной речью.

Работа над словом. Раздел призван решать следующие задачи:

- формирование понимания слов, обозначающих предметы, признаки, качества предметов, действия;

- обогащение и развитие словарного запаса обучающихся как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения пользоваться различными способами словообразования;

- формирование представлений об обобщенном лексико-грамматическом значении слова;

- уточнение значений слов;

- развитие лексической системности;

- расширение и закрепление связей слова с другими словами;

- обучение правильному употреблению слов различных морфологических категорий в самостоятельной речи.

Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности обучающихся на основе ознакомле­ния с предметами и явлениями окружающей действительности, уг­лубления и обобщения знаний о них. Обучающиеся должны уметь вы­делять существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними и выражать их в речи.

В процессе усвоения значения слова вначале уточняется его кон­кретное значение (денотативный компонент — связь с конкретны­ми предметами, действиями, признаками предметов). В дальнейшем проводится работа над понятийным компонентом значения слова (слово как обозначение группы, класса предмета). Уточнение зна­чения обобщающих слов производится параллельно с дифференциа­цией слов, относящихся к этому обобщающему поня­тию (посуда — тарелка, чашка, нож, вилка, кастрюля и т. д. — ку­хонная, столовая, чайная), определяется сходство и различие в значении этих слов.

По мере уточнения значения слова осуществляется включение данного слова в определенную лексическую систему, формирование семантических полей (т. е. функциональное объединение слов се­мантически близких).

Обучающиеся учатся группировать слова по различным лексико- семантическим признакам (родовидовым отношениям, отношени­ям часть—целое, по сходству или противоположности значений и т. д.), учатся находить и правильно использовать в речи антонимы и синонимы.

Обогащение словаря проводится и путем усвоения слов, выра­жающих определенную синтаксическую роль в речи, но не имею­щих лексического значения (союзы, междо­метия). Развитие словаря осуществляется также через ознакомление обучающихся с различными способами словообразования. У обучающихся фор­мируется способность выделять и сравнивать различные морфемы в словах. В процессе усвоения словообразования рекомендуется сле­дующий порядок работы: уточнение значения слова, от которого будет образовано новое слово, сопоставление по значению двух слов, вы­деление общих и различных элементов в словах, уточнение обобщен­ного значения некорневой морфемы, сопоставление родственных слов с различными префиксами или суффиксами, сравнение слов с разными корнями и одинаковой некорневой морфемой.Обучающиеся знакомятся с многозначностью отдельных приставок. При образо­вании новых слов с помощью суффиксов следует обучать обучающихся улавливать общий признак, обозначаемый этими суффиксами (на­пример, обозначение лиц по роду их деятельности, профессии при помощи суффиксов(-щик, -чик, -ист, -тель, -арь). В дальнейшем в речь вводятся слова, образованные при помощи приставок и суф­фиксов одновременно.

Для закрепления слова в речи и активного его использования обучающимися необходимо создавать на уроках условия для частого упот­ребления слова в составе различных словосочетаний и предложе­ний. Желательно, чтобы обучающиеся самостоятельно включали отра­ботанные слова в спонтанную речь.

На уроках развития речи обучающиеся уточняют значения родст­венных слов, закрепляют их точное использование в речи.

Основное внимание в словарной работе следует уделять лекси­ческим упражнениям. Упражнения должны носить характер прак­тической речевой деятельности, включать наблюдения и анализ лексики, закреплять навык точного употребления слов в речи. Теоретичес­кие сведения по лексике обучающимся не сообщаются. Слова отбира­ются в соответствии с темой урока и включаются в тематический словарь, который усложняется от класса к классу. Особое внима­ние уделяется усвоению глаголов, являющихся основой формиро­вания структуры предложения.

При усвоении конкретного значения слов используются различ­ные наглядные средства (показ предмета, действия, его изображе­ние на картинке и т.п.). При знакомстве со словами, имеющими отвлеченное (абстрактное) значение, применяются словесные и логические средства (описание, противопоставление по значению, анализ морфологической структуры и др.).

Одновременно с уточнением лексического значения слова усваи­вается его грамматическое значение. Усваиваются языковые закономерности и правила их использования, закрепляются связи грамматического значения слова с формальными признаками. Закрепляются наиболее продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей; осваиваются менее продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей; уточняются значение и звучание непродуктивных форм словоизменения и словообразовательных моделей.

Формируются понимание и дифференциация грамматических форм словоизменения: выделение общего грамматического значения ряда словоформ; соотнесение выделенного значения с флексией, выражающей данное грамматическое значение; звуковой анализ флексии; закрепление связи грамматического значения и флексии; уточнение значения, употребления и дифференциации предлогов (в значении направления действия, местонахождения в различных предложно-падежных формах); дифференциация форм единственного и множественного числа существительных (на материале слов с ударным/безударным окончанием, с ударным/безударным окончанием с морфонологическими изменениями в основе);дифференциация глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (с ударной/безударной флексией без чередования звуков в морфеме, с чередованием звуков в морфеме); умение определять род существительных по флексии.

Формируются понимание и дифференциация словообразовательных моделей: существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»; прилагательных, образованных от существительных (с использованием продуктивных и непродуктивных суффиксов с чередованием и без чередования); глаголов, образованных префиксальным способом. Уточняются общие значения и звучания словообразующих аффиксов. Сравниваются родственные слова по значению и звучанию (производящего и производного), определяется их сходство и различие. Определяются и выделяются в родственных словах общие морфемы, соотносятся со значением. Формируются модели словообразования, уточняются и дифференцируются значения словообразующих аффиксов через сравнение слов с одинаковым аффиксом, через сравнение родственных слов.

Программой предусмотрена работа по развитию грамматических значений форм слов и грам­матического оформления связей слов в предложениях.

Работа над предложением. Основная задача этого раздела - раз­витие и совершенствование грамматического оформления речи пу­тем овладения словосочетаниями различных типов, связью слов в предложении, мо­делями различных синтаксических конструкций предложения.

В процессе формирования и закрепления навыка построения словосочетаний или предложений одновременно уточняются морфологические особенности входящих в него слов (род, число, падеж, вид, время, лицо и т.д.).

Модели (типы) предложений усложняются от класса к классу.

Овладение грамматическим строем языка в младших классах ведется в практическом плане без употребления грамматических терминов, путем формирования языковых (морфологических и син­таксических) обобщений.

Формирование различных конструкций предложения осущест­вляется как на основе речевых образцов, так и на основе демон­стрируемого действия, с помощью картинок. При этом важное место отводится таким видам работы как моделирование и конструирование, способствующих формированию процессов анализа, синтеза и обобщений на синтаксическом уровне.

В работе над предложением большое внимание уделяется семантическим связям между словами предложения (с использованием вопросов, сопоставления по значению, верификации предложений, различной символизации).

При введении в речь той или иной модели предложения необ­ходимо опираться на внешние схемы, выделяя и обозначая графи­чески его структурные компоненты. Алгоритмизация операций языкового анализа и синтеза позволяет учителю организовывать умственную деятельность обучающихся.

Работа над связной речью. Основные задачи раздела следующие:

- формирование умений анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинно-следственные, пространственные, временные и другие семантические отношения;

- формирование умений планировать содержание связного собственного высказывания;

- формирование умений понимать связные высказывания различной сложности;

- формирование умений самостоятельно выбиратьи адекватно использовать язы­ковые средства оформления связного высказывания.

Программой предусматривается овладение разными формами связной речи (диалогическая и монологическая), видами (устная и письмен­ная) и типами или стилями (сообщение, повествование, описание, рассуждение).

Вначале обучающиеся усваивают диалогическую форму речи, учат­ся составлять диалоги под руководством учителя.

Работа над различными видами и типами связной монологичес­кой речи происходит в определенной последовательности, с учетом психологической структуры этого вида речевой деятельности: осо­знание побудительного мотива к высказыванию, ориентировка в смысловом содержании текста и в языковых средствах выражения этого содержания, создание про­граммы (плана) связного высказывания сначала во внешнем плане (с внешними опорами, схемами), затем про себя, реализация про­граммы (рассказывание).

Работа над смысловым содержанием текста включает развитие умения анализировать наглядную ситуацию (реальную ситуацию, серии сюжетных картинок, сюжетную картинку), выделять в ней главное и существенное, основное и фоновое, формирование уме­ния устанавливать смысловые связи между отдельными компонен­тами ситуации и располагать эти компоненты в определенной ло­гической последовательности, определяя смысловой план текста, умение удерживать смысловую программу в памяти, а в дальнейшем развертывать ее в процессе порождения связного высказывания.

В процессе смыслового программирования текста проводится работа с серией сюжетных картинок (раскладывание серий, нахож­дение лишней или «выпавшей» картинки и т.д.); работа с двумя сход­ными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов, что способствует привлечению внимания к содержанию, выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу. Исполь­зуется также работа над соотнесением сюжетных и предметных кар­тинок; по анализу отдельной сюжетной картинки; составлению смысло­вого плана связного высказывания (сначала картинно-графического, затем картинно-вербального, далее вербального).

Формирование умения оформлять текст с помощью языковых средств включает развитие навыков правильного выбора слов, грам­матического оформления связей между словами в предложении, а также умения использовать специальные лингвистические средст­ва связи между отдельными предложениями текста.

В процессе развития связной речи обучающихся с ТНР не­обходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной речи к контекстной. В связи с этим сначала в работе используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжет­ные картинки, и в дальнейшем обучающиеся учатся составлять рас­сказы без использования наглядности, по заданной теме.

Система работы по развитию связной речи должна стро­иться с учетом различной степени самостоятельности обучающихся при планировании текста. В связи с этим предусмотрена следующая последовательность работы: пере­сказ с опорой на серии сюжетных картинок; пересказ по сюжетной картинке; пересказ без опоры на наглядность, рассказ по серии сюжетных картинок; рассказ по сюжетной картинке (сначала с пред­варительной беседой по содержанию картинки, а затем самостоя­тельный рассказ); самостоятельный рассказ на заданную тему (по предложенному названию, началу, концу).

Учитывая степень трудности продуцирования текстов различной структуры реко­мендуется следующая последовательность работы: формирование умений составлять текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

В 1 классе обучающиеся учатся отвечать на вопросы, составлять короткие рассказы по серии сюжетных карти­нок. Под руководством педагога пересказывают небольшие тексты, составляют несколько предложений, объединенных одной темой (по картинке или серии картинок), высказываются по личным наблю­дениям и впечатлениям.

Личностные, метапредметные и предметные результаты

освоения учебного предмета «Развитие речи»

Программа обеспечивает достижение определенных личностных, метапредметных и предметных результатов.

Личностные результаты:

1. Целостное восприятие окружающего мира.

2. Принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения.

3. Формирование рефлексивной самооценки, умения анализировать свои действия и управлять ими.

4. Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

5.Положительное отношение к школе и учебной деятельности.

6. Знание и выполнение правил работы в группе, доброжелательное отношение к сверстникам, бесконфликтное поведение, стремление прислушиваться к мнению одноклассников.

Метапредметные результаты:

1. Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления.

2. Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

3. Использование знаково-символических средств представления информации.

4. Активное использование речевых средств и средств для решения коммуникативных и познавательных задач.

5. Овладение навыками осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной форме.

6. Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

7. Готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценки событий.

8. Определение общей цели и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

9. Готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учёта интересов сторон и сотрудничества.

10. Овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием учебного предмета «Произношение».

11. Овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами.

12. Умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебного предмета «Развитие речи».

13. Понимать и принимать учебную задачу, сформулированную учителем.

14. Сохранять учебную задачу урока (воспроизводить её в ходе урока по просьбе учителя-логопеда),

15. Выделять главное в учебном материале с помощью учителя – логопеда.

16. Осуществлять контроль за ходом своей деятельности (от умения пользоваться образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля).

17. Работать в определённом темпе и применять знания в новых ситуациях.

Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Развитие речи» определяется уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.

Слово.

1. Правильное понимание значений используемых слов. Названия деталей, частей и признаков окружающих предметов, основных действий людей, животных.

2. Понимание и употребление в диалогической речи следующих групп слов:

- наиболее употребимых существительных по следующим темам: игрушки, учебные вещи, овощи, фрукты, посуда, мебель, одежда, домашние и дикие животные, транспорт, части тела, туалетные принадлежности, основные продукты питания, 2-3 комнатных растения, некоторые плодовые деревья, цветы, времена года, время суток, семья;

- существительных со значением уменьшительности-ласкательности с суффиксами -ок, -ик, -к, -чик (грибок, домик, стульчик);

- существительных, обозначающих животных и их детенышей; основных глаголов, обозначающих действия и состояния человека, передвижения человека и животных;

- прилагательных, обозначающих признаки предмета по цвету, величине, форме, длине, ширине, вкусу, состоянию (грязный - чистый, хороший - плохой);

- наречий, обозначающих направление, место действия (вправо, влево, вверх, вниз, позади, впереди, туда, сюда, там, здесь), обозначающих временные отношения (сейчас, сегодня, завтра, вчера), образ действия (красиво, быстро);

- предлогов в, на, под, указывающих на местоположение предметов, направление действия, предлога у со значением принадлежности (у кошки), со значением места (у стола);

-личных, указательных и некоторых притяжательных местоимений (я, ты, этот, тот, мой, твой, его).

3. Практическое различение слов, обозначающих предметы и действия.

Предложение

1. Выделение предложения из речевого потока.

2. Различение повествовательных и вопросительных предложений по интонации и содержанию. Умение составлять простые нераспространенные предложения в которых подлежащее выражено именем существительным, сказуемое - глаголом.

3. Употребление в речи простых распространенных предложений (3-5 слов), в которых подлежащее выражается именем существительным в именительном падеже или личным местоимением, сказуемое - глаголом, а второстепенные члены:

- отвечают на вопросы косвенных падежей и выражаются: существительными в винительном падеже без предлога - прямое дополнение (Мама кормит дочку), обозначающим объект, на который переходит действие;

- существительными в родительном падеже со значением принадлежности (хвост лисы), в творительном со значением орудия действия (пишет ручкой), в дательном - со значением адресата действия без предлогов - косвенное дополнение (дает маме);

- отвечают на вопросы где? куда? когда? как? и выражаются предложно-падежными конструкциями существительных в винительном, родительном творительном, предложном падежах с предлогами в, на, под, у со значением местонахождения и направления действия (в столе, в стол, на стол, на столе, под столом, у стола), а также наречиями (идет быстро);

- отвечают на вопросы чей? чья? чье? чьи? и выражаются притяжательными местоимениями мой, моя, мое, мои и т.д. (определения при подлежащем);

- отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие?, обозначают признаки предметов и выражаются прилагательными (определения при подлежащем).

- дифференциация вопросов кто? что? что делает? что делал? кому? чем? где? куда? как? в импрессивной и экспрессивной речи и соотношение их со словами предложения. Различение вопросов кто? что? с опорой на признак одушевленности и неодушевленности. Различение вопросов что делает? что делал? что будет делать? в соответствии со временем действия. Умение ставить к словам предложения указанные вопросы.

4. Выделение в предложении слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов.

5. Закрепление в устной речи следующих моделей предложений:

субъект - предикат - объект (подлежащее - глагольное сказуемое - прямое дополнение: девочка кормит кур);

субъект - предикат - локатив, т. е. место, направление действия (подлежащее - глагольное сказуемое - обстоятельство места: Мальчик гуляет на улице);

субъект - предикат - объект - объект (подлежащее - глагольное сказуемое - прямое дополнение - косвенное дополнение: Мальчик кормит козу травой);

субъект – предикат – объект – локатив (подлежащее глагольное – сказуемое – прямое дополнение – обстоятельство места или образа действия: Во дворе мальчик кормит козу. В саду девочка рвет груши).

6. Составление графических схем этих предложений на основе семантической структуры. Составление предложений по графической схеме.

7. Расширение структуры предложения с использованием прилагательных, обозначающих признаки субъекта действия (подлежащего), существительных в роли дополнения. 8. Закрепление в диалогической речи согласования существительного и глагола в настоящем времени в числе, в прошедшем времени - роде и числе; согласования прилагательных и притяжательных местоимений с существительными в роде и числе (именительный падеж); управления глаголов существительными в косвенных падежах единственного числа без предлогов и некоторыми простыми предложно-падежными конструкциями (с предлогами в, на, под, у).

Связная речь

1.Понимание простых повествовательных высказываний, обращений, просьб, поручений. Различение побудительных обращений и высказываний.

2. Развитие диалогической речи. Точные и развернутые ответы на простые вопросы типа: кто это? что это? что делать? куда? где? чем? кому? и т.д.

3.Самостоятельное обращение к учителю, товарищу с предложениями, вопросами.

4. Правильное восприятие и понимание прослушиваемого короткого текста (уточнение по вопросам действующих лиц, отношений между ними, основного смысла сюжета).

5. Установление пространственных, временных, причинно-следственных отношений, логической последовательности событий небольшого текста.

6. Составление устных высказываний на основе прослушанного текста, мультфильма, диафильма, личных впечатлений и наблюдений с помощью вопросов учителя.

7. Формирование мотивов связного высказывания.

8. Составление пересказа услышанного краткого рассказа или сказки после предварительной беседы по содержанию текста с опорой на иллюстрации, серии сюжетных картинок.

9. Составление краткого связного высказывания (2-3 предложения) с помощью вопросов учителя.

10.Описание хорошо знакомых предметов, животных по вопросам учителя.

11. Заучивание наизусть загадок, стихотворений, скороговорок.

Тематика для бесед.

В разделе «Тематика для бесед» указаны темы, на основе которых строится лексическая и грамматическая работа.

Тематика для бесед- 30 часов

(1 час в неделю)

«Звук. Неречевые звуки», «Лето и осень», «Овощи и фрукты», «Сбор уро­жая», «Птицы», «Домашние птицы», «Домашние животные», «Деревен­ский двор», «Дикие животные», «Подготовка животных к зиме», «Продукты питания», «Зима», «Одежда», «Новый год», «Мебель», «Посуда», «Человек», « Семья», «Профессии», «Цвет. Фор­ма. Величи­на», «День за­щитника Отечества», «Форма и размер», «Транспорт», « Весна», «Деревья».

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

А) Нормативно – правовое обеспечение:

• Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

•  Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"

• Инструктивное письмо Минообразования РФ от 14 декабря 2000г. №2 « Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»

• Закон РФ «Об образовании Российской Федерации»» от 29.12.2012 года №273-ФЗ

• Должностная инструкция учителя – логопеда;

• Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 года №АФ-150\06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»;

• Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1015 « Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательной программе начального общего, основного общего и среднего общего образования»

Б) Психолого – педагогическое обеспечение:

• Обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, психических, умственных перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно – гигиенических правил и норм).

В) Программно – методическое обеспечение:

1. Волкова Л.С., Р.И. Лалаева, Е.М.Мастюкова Логопедия 1-е ,2 -е изд.. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

2. Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие для учителя-логопеда / Р.И. Лалаева. –М.: гум. изд. Центр ВЛАДОС, 2004

3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 2004.

4. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: Сфера, 2005.

5. Автоматизация и дифференциация звуков: упражнения, задания, игры для детей 6-9 лет/ сост. О.В.Епифанова.-Волгоград: Учитель, 2010

6. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых: Пособие для логопеда.- М.: ВЛАДОС, 2001.

7. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

8. Логопедические занятия со школьниками (1-5 класс): Книга для логопедов, психологов, социальных педагогов / Меттус Е.В., Литвина А.В., и др. – СПб.: КАРО,2006.

9. Мазанова Е.В. Коррекция аграматическойдисграфии.- М.: ГНОМ и Д, 2008.

10. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии.- М.: ГНОМ и Д, 2008.

11. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии.- М.: ГНОМ и Д, 2008.

12. Павлушникова Н.Н. Харитонова Р.И. Обучение грамоте младших школьников с ЗПР. / М.: Изд. «Гном и Д», 2006.

13. Дислексия, или почему ребенок плохо читает? / Т.П. Воронина-Ростов н/Д : Феникс,2014.

14. Иншакова О.Б., Назарова А.А. Методика выявления дизорфографии у младших школьников.- М.: В.Секчёв,2014.

15. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.-М.: Нац. Книжный центр,2015.

16. Зегебарт Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии. Учебно-методическое пособие. 6-е изд.-М.: Генезис,2014.

17. Лебедева П.Д. Коррекционная работа со школьниками с задержкой психического развития. СПб.:КАРО, 2004.

18. Яворская О.Н. Занимательные задания логопеда для школьников (3-4 классы) СПб.:КАРО, 2010

19. Коржаева Е.Е. Логопедическая работа с младшими школьниками с ЗПР.-М.:ТЦ Сфера, 2011.

20. Коноваленко В.В. Различаем парные твердые- мягкие согласные. Фонематические и лексико-грамматические упражнения с детьми 6-8 лет.-М.: ИЗД. ГНОМ, 2017.-144с.

21. Аскульская Л.В. Предупреждение и коррекция дизорфографии у детей 2-5 классов общеобразовательной школы.-М.:Гуманитар. Изд. Центр Владос, 2015.

22. Китикова А.В. Рабочая тетрадь по коррекции дизорфографиии у младших школьников часть1,2- М.: Редкая птица,2017

Интернет ресурсы:

Г) Материально – техническое обеспечение:

Школа – интернат имеет надлежащую материально – техническую базу, позволяющую обеспечить коррекционно-развивающую среду, в виде логопедического кабинета, соответствующего требованиям СанПиН, Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14. 12. 2000 г.№2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и оборудованного в соответствии с требованиями к содержанию и оформлению логопедического кабинета.

Технические средства

Материал для работы над звуковой культурой речи

Материал для работы над внеречевыми процессами

Материал для работы над словарем, лексико-грамматическим строем речи,

формированием связной речи

Материал для коррекции письма и чтения

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН

по коррекции звукопроизношения учащихся 1 класса

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН

коррекционно-развивающих занятий по курсу «Развитие речи»

учащихся 1 класса с ТНР (вариант 5.1)

Лист корректировки рабочей программы

(календарно-тематического планирования по коррекции звукопроизношения (КТП) рабочей программы)

16