Работа над произведениями крупной формы в младших классах с учащимися пианистами

КЕРЧЕНСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА № 2

ДОКЛАД

ТЕМА: Работа над произведениями крупной формы в младших классах с учащимися пианистами

Преподавателя

фортепианного отделения

Олиференко Елены

Валентиновны

г.Керчь

П Л А Н

ВВЕДЕНИЕ 3

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К РАБОТЕ НАД КРУПНОЙ ФОРМОЙ 4

РАБОТА НАД ВЫРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСПОЛНЕНИЕМ 5

РАБОТА НАД ГАРМОНИЧЕСКИМ СОПРОВОЖДЕНИЕМ 10

ЕДИНСТВО ТЕМПА 11

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 14

ВВЕДЕНИЕ

Большое значение для развития ученика имеет работа над сонатой – одной из самых важных форм музыкальной литературы. Учащиеся уже в младших классах начинают знакомство с произведениями крупной формы и продолжающие работу над ними на всем протяжении своего обучения, постепенно приобретают в этой области необходимые навыки, усваивает принципы подхода к их изучению, особенности работы.

Какие же основные задачи ставит перед нами прохождение сонатно-сонатинного репертуара?

Основная трудность воплощения сонатной формы – выявление контрастных образов и этим соблюдение единства целого.

У школьника постепенно вырабатывается способность к целостному охвату музыки на более протяженных линиях ее развития, т. е. воспитывается «длинное, горизонтальное» музыкальное мышление, которому подчинено восприятие отдельных эпизодов произведения.

Также большую трудность в сонатинах представляет сохранение единства темпа при смене движения.

На материале классических сонатин учащиеся знакомятся с особенностями музыкального языка периода классицизма, воспитывается чувство классической формы, ритмическая устойчивость исполнения. Благодаря исключительной лаконичности фортепьянной «инструментовки» малейшая неточность звукоизвлечения, невнимание к штрихам, передерживание или недодерживание отдельных звуков при исполнении этих произведений становятся особенно заметными и нетерпимыми. Вследствие этого классические сонатины чрезвычайно полезны для воспитания таких качеств, как ясность игры и точность выполнения всех деталей текста.

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К РАБОТЕ НАД КРУПНОЙ ФОРМОЙ

Любое сонатное аллегро требует отчетливого представления о его структуре и ее единстве с конкретным содержанием. Надлежащее исполнение произведения невозможно, без понимания выразительного значения его формы. Ученику должно быть известно, что форма неотделима от содержания, от замысла автора.

Уже в средних классах детской музыкальной школы, ученик нередко встречается с пьесами, написанными в простой трехчастной форме. В связи с этим приходится говорить о характере, настроении первой части, отмечать конец, указывать на несколько иное содержание середины и, далее, на возвращение к музыке начала. Здесь следует направить восприятия ученика таким образом, чтобы реприза не была для него повторением первой части пьесы. Надо обращать внимание на какие-либо новые по замыслу детали, чтобы он смог увидеть в третьей части хотя бы элементарное развитие музыкальной мысли.

В дальнейшем сложность и размеры изучаемых произведений возрастают, но цельность исполнения произведений, изложенных в простой трехчастной форме, обычно не представляют для учеников особых затруднений.

Значительно более серьезные задачи интерпретации ставят перед исполнителем сочинения крупной формы (сонатные циклы, сонатные аллегро) – часто сложные по своему строению, изобилующие многочисленными сменами настроений, разнохарактерными темами и эпизодами; как бы компенсируются жанровой конкретностью музыкального языка. Такая жанровая конкретность характеризует все сонатное аллегро либо его отдельные партии и темы. Ярким примером может быть такое произведение, как «Сонатина» ля минор Кабалевского, в ритмо-интонациях которой ощущается маршевое начало с типичной для него пунктирностью ритмики, контрастностью фактуры динамики. Совсем по-иному звучит менуэт в «Сонатине» Э. Мелартина с его изяществом, легкостью и прозрачностью. Эти произведения воспринимаются детьми как пьесы малых форм с трехчастной структурой.

В относительно развитых сонатных аллегро с большей контрастностью партии мы обнаруживаем характерную тенденцию к мелодизации фактуры. Назовем первые части «Сонатины» А. Жилинского, «Украинской сонатины» Ю. Щуровского, «Сонаты» соль мажор Г. Грациоли, «Детской сонаты» соль мажор Р. Шумана.

РАБОТА НАД ВЫРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСПОЛНЕНИЕМ

Соната F- dur А. Диабелли относится к числу любимых детьми произведений. Образная конкретность ее тематического материала, вокальность мелодических интонаций, выразительность и логическая ясность гармонических последований, устойчивая повторность ритмических оборотов – вот те яркие и доступные детям средства музыки, которым соответствуют удобные приемы ее пианистического изложения.

Короткие мелодические фигуры большой четырехтактной фразы начала главной партии обладают своей неповторимой привлекательной интонационной образностью. Пластичные, изящные мелодические обороты с мягкими задержаниями на сильных долях тактов воплощают своего рода вопросно-ответную «беседу» (в попарно соединенных мотивах). Короткий переход к побочной теме (такты 5-7) совершается путем логичных полутактовых смен гармоний. Побочная партия в жанровом отношении резко контрастна главной. Певучим интонациям главной партии противопоставляется четкость пульсации коротких плясовых мотивов, обостренной частыми сменами штрихов легато и стаккато. В сопровождающем фоне по-новому слышна «обнаженная» пульсация двойных нот, естественно выявляемая некоторой динамической опорой пальцев по полутактам.

В разработке, несмотря на внешнее сходство ее с главной партией, уже не чувствуется прежнего состояния пластичности, изящества. Новый элемент печальных эмоций в минорных интонациях и гармониях, развиваясь (такты 13-16), наиболее напряженно выступает в кульминационном трехтакте (такты 17-19) с трижды подчеркнуто интонируемым ля-бемолем в мелодии. И через столь же напряженно сменяющиеся гармонии все внезапно переходит к радостному плясовому эпизоду, подготавливающему возвращение к репризе.

В процессе работы над сонатиной наряду с центральной задачей – охватом крупной формы – педагог должен приобщить ученика к красоте гармонии и логике гармонических переходов. Для этого полезно, заменяя гармоническую фигурацию аккордовыми комплексами, поиграть их вместе с мелодией как бы в обновленной фактуре (пример).

Такой прием научит пианиста, исполняя далее сопровождение по тексту, слышать полутактовую пульсацию гармонии, слегка отмечая ее небольшим тенуто на каждом басу, особенно там, где смены гармонии являются более частыми и напряженными (например, такты 5-7 или 17-19).

Ведь недостатки в трактовке сонатного аллегро чаще всего связаны с тем, что учащиеся с тем, что учащиеся с большим вниманием и даже проникновенно исполняя отдельные разделы формы (партии, темы, построения), часто теряют ощущение сквозной линии развития горизонтали. А это, в свою очередь, приводит к появлению темпо-ритмической неустойчивости, технических погрешностей, неоправданной динамической и агогической нюансировки.

Уже при начальном ознакомлении с сонатным аллегро вначале музыкально осмысливается его трехчастная структура (экспозиция, разработка, реприза), затем постепенно вырисовываются контуры и образные характеристики основных партий (главной, побочной, заключительной). Учащиеся все более погружаются в познание сложных связей и явлений контрастности в образном строе произведения. Говоря о контрастности, следует иметь в виду ее широкое творческое воплощение в музыкальном языке сонатного аллегро. Речь может идти о жанровой, интонационной, ритмической, ладотональной, фактурной контрастности.

Наиболее доступным для детского восприятия является контрастное сопоставление музыкального материала по большим законченным отрезкам формы. Так как главная, побочная и заключительная партии заметно отличаются по характеру, жанровой окраске, ладово-гармоническому освещению, то учащемуся легче даются средства их исполнительского воплощения. Уже в экспозициях первых частей сонатин Кулау, соч. 55, №1 до мажор и Клементи, соч. 36, №3 юный пианист четко разграничивает музыкально-смысловую и структурно-синтаксическую стороны основных трех партий. В произведении Кулау эмоциональная суть каждой партии выражена главным образом через мелодико-ритмическую образность. Радостная, «танцевальная» главная партия через восходящую соль-мажорную гамму переходит в мягкую, плавную побочную, непосредственно вливающуюся в заключительную партию с ее устремленными гамообразными потоками, четко закрепляющимися в доминантовой тональности.

Более сложны для восприятия учащегося явления контрастности внутри партий. Здесь на близких расстояниях происходит изменение ритмо-интонационной сферы, артикуляционных штрихов, голосоведения, фактуры и т. д. Все это требует умения гибко переключатся на новые звуковые и технические задачи.

Рассмотрим в качестве примера процесс работы с учеником над первой частью сонатины Моцарта C-dur №1.

Сонатины Моцарта принадлежат к числу лучших образцов этого жанра. Присущая им эмоциональная контрастность, столь характерная для творчества композитора, нашла выражение в большом тематическом разнообразии (особенно в allegro и рондо) и тем самым способствовала значительному развитию формы сонатины. Вследствие этого при исполнении сонатин Моцарта отчетливо проявляется основная трудность воплощения сонатной формы – выявление контрастных образов и наряду с этим соблюдение единства целого.

Первая часть сонатины C-dur выделяется исключительной цельностью и вместе с тем разнообразием тематического материала. Энергичные призывно-фанфарные октавы начала сонатины сменяются фразой задорно-шутливого характера. Вслед за этим возникают два лирических построения, внутри которых в свою очередь происходят смены настроения: пример.

Прелестная побочная партия полна типично моцартовской грации и задушевной лирики: пример.

Разработки в настоящем смысле слова в сонатине нет. Вместо нее дано измененное повторение экспозиции (это приближает сочинение по форме к так называемой старинной сонате). В конце имеется стретта, придающая первой части еще более энергичный характер.

Важно, чтобы ученик сразу же почувствовал жизненную основу этой чудесной музыки. Надо увлечь его в мир моцартовского творчества, глубокого и вместе с тем очень доступного. Полезно ознакомить ученика с некоторыми другими сочинениями великого классика, в том числе с отрывками из опер. Это сделает более близким содержание и непрограммных инструментальных произведений Моцарта.

После ознакомления с характером музыки и формой сонатины следует перейти к тщательной работе над отдельными темами и добиться возможно более отчетливого выявления индивидуальных особенностей каждой фразы.

Большие трудности обычно возникают уже в начале сонатины при раскрытии контрастных построений (их всего четыре). Вступительные октавы должны исполнятся очень решительно и энергично. Их монолитность достигается «плотностью» звучания всех голосов. Следует, в частности, обратить внимание на отчетливое звучание баса, придающего этим октавам устойчивость и насыщенность.

Второе построение требует остроты звучания, и не столько громкого звука (оттенок F здесь сохраняется), сколько звонкого. Надо добиваться также большой ровности звучания восьмых.

Если в первом построении учащиеся иногда недостаточно полно берут бас, то во втором они часто мало обращают внимание на верхний голос, вследствие чего не достигается нужный блеск и яркость звучания. Напомним в этой связи о том, что внимательное отношение к звучности каждого голоса при параллельном движении имеет большое значение.

Перед третьим построением главной партии, контрастирующим с предыдущим своим мягким певучим характером, особенно важна мгновенная исполнительская перестройка. Необходимо не только начать новую фразу очень мягко с тем, чтобы сделать в дальнейшем нарастание звучности, но и, что особенно следует подчеркнуть, - ясно представить внутреннее движение к кульминации, так как без этого мелодия, выписанная половинными нотами, может прозвучать недостаточно связно и цельно.

Одним из существенных элементов контраста между первой и второй парами начальных построений является переход от унисонного изложения к гармоническому с элементами полифонии. В связи с этим перед исполнителем возникают новые задачи. При работе над четвертым построением, например, важно последить за рельефным разделением среднего и верхнего голосов. Верхний голос надо исполнять другим звуком – можно сыграть его несколько светлее и напевнее.

Мы уже говорили о том, что произведения венских классиков определяют собой превосходную школу для воспитания точности исполнения. Ярким образцом этого может служить разбираемая сонатина. Работа над ней представляет педагогу немало случаев практически показать ученику, как, например, важно полнейшее соответствие движений правой и левой руки при параллельном движении или как искажает энергичный характер музыки передерживание звуков последних четвертей во втором и третьем построениях. Третий такт четвертого построения может наглядно показать важность точного выполнения пауз и столь типичных для классической музыки штрихов.

Работая над побочной партией, ученик знакомится с характером исполнения лирических мелодий Моцарта, требующих мягкой певучести, легкого прозрачного звука. Весьма важно в них правильно почувствовать и выявить выразительное значение штрихов.

РАБОТА НАД ГАРМОНИЧЕСКИМ СОПРОВОЖДЕНИЕМ

Помимо мелодии, большое выразительное значение имеет типичное для моцартовских сочинений сопровождение в виде "альбертиевых басов"

басов». Полезно указать на то, что сопровождение это должно исполняться мягко, плавно, с чуть заметной опорой на бас и очень прозрачно: нижние звуки ни в коем случае не следует задерживать пальцами.

Быстрые «альбертиевы басы» полезно учить медленно, используя вращательное движение предплечья, «приоткрывая» 5-й палец и добиваясь освобождения запястья от излишнего напряжения (в быстром темпе движения, разумеется, должны быть очень экономными). Можно так же поработать способом вычленения. Эти вычленения полезно начинать со второй шестнадцатой каждой группы: таким путем движение легче осваивается.

Подобного рода вычленения очень помогают при разучивании трудной фигурации в партии левой руки в Сонате-партите Гайдна С-dur.

Ученик должен знать, что в классических сонатинах педаль используется относительно мало. Так при исполнении сонатины С-dur в побочной партии для большей певучести мелодии можно взять короткую педаль на половинных нотах. Педаль уместна и при исполнении некоторых других построений: октав в главной партии, синкопированных аккордов в конце экспозиции и репризы. Надо, однако, обратить внимание ученика на то, что педаль нигде не должна быть густой, и затушевывать ясность линий и сопровождения.

Работу над отдельными построениями в дальнейшем необходимо сочетать с их объединением. На данном этапе одной из важнейших задач в классических сонатах и сонатинах является достижение темпового единства.

Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся на первых этапах обучения ясное ощущение счетной единицы. В произведениях с рельефно выраженным метро-ритмическим началом полезно время от времени подкреплять это ощущение подсчитыванием вслух и про себя или дирижированием (при этом рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать).

Важно ощутить счетную единицу до начала игры, иначе можно взять неверный темп. В некоторых сочинениях указывает Гондельвейзер, ее легче представить не по первому такту, а по какому-либо другому построению. Так, например, в сонатине Моцарта C-dur №1 мы рекомендовали бы представить счетную единицу по второму элементу главной партии.

Вначале, когда ученик играет в замедленном темпе, можно считать более мелкими длительностями. По мере изучения произведения, надо переходить к тем счетным единицам, в каких автор его задумал.

Более продвинутым ученикам следует дать понятие о ритмическом пульсе, осознание которого важно для исполнения многих сочинений. Единицей пульса служит длительность, положенная в основу строения данного произведения или части цикла. Например, в сонате Кулау соч. 20, №1 внутреннее слышание пульсации четвертных нот обеспечивает «дирижерское» волевое управление ритмом восьмых нот. В сонатине Клементи соль мажор №2 такими же пульсирующими единицами являются восьмые ноты, прослушивающиеся и при исполнении шестнадцатых.

Вместе с тем изучение таких сонатин должно выработать у школьника чувство больших ритмических группировок. Так, уже при усвоении двух рассмотренных выше произведений могут быть применены такие варианты «дирижерского» счета: у Кулау – по полутактам, у Клементи – по тактам. Ритмический пульс ни в коем случае не должен пониматься как нечто механическое. А. Б. Гондельвейзер справедливо указывает, что между общим ритмом, объединяющим исполнение всего произведения, и ритмом отдельных построений должно существовать диалектическое единство, что наличию единой пульсации, пронизывающей все произведение, не противоречит некоторая индивидуализация ритма его составных частей.

В представлении учащихся ритмический пульс должен связываться не с автоматическим, «заведенным» движением, а скорее с ритмическим биением человеческого сердца. Подобно тому, как у человека пульс меняется в зависимости от душевного состояния, так и в музыке различное эмоциональное содержание вызывает различную ритмическую пульсацию. В некоторых сочинениях пульс можно себе представить четким, звонким, в других – словно несколько усталым, в третьих – энергичным, возбужденным.

Ощущение ритмического пульса, наряду со счетной единицей (если они не совпадают), особенно важно в некоторых построениях, представляющих какие-либо трудности в ритмическом отношении. Это относится, например, к паузам в бетховенских сонатах. Встречающиеся при их исполнении ритмические погрешности объясняются обычно тем, что учащиеся недопонимают выразительности пауз. В этих случаях педагоги обычно направляют свои усилия на то, чтобы раскрыть ученику художественный смысл пауз. Одним из средств эмоционального заполнения пауз является насыщение их ритмическим пульсом, помогающим ученику ощутить органическую связь паузы с предшествующим и последующим развитием музыкальных мыслей.

В педагогической практике часто встречаются случаи, когда педагог систематически указывает на необходимость ощущения счетной единицы и ритмического пульса, однако учащийся все же не может выдержать темпа на протяжении произведения и, не замечая того, недопустимо ускоряет или замедляет движение. Для предотвращения этого следует приучить самого ученика контролировать темп исполнения. Надо объяснить ему, где чаще всего возникают непреднамеренные изменения темпа, и какие построения поэтому следует держать под неослабным контролем внимания (например, часто в классических сонатах и сонатинах темп репризы не совпадает с начальным, замедляются технически трудные и певучие места). Важно приучить во всех построениях этого рода время от времени сравнивать темп с начальным, играя их непосредственно после первой фразы произведения.

Непроизвольные ускорения и замедления часто связаны с неправильным распределением внимания. При ускорениях внимание нередко чрезмерно рано фиксируется на последующем, в результате чего исполняемое произведение «комкается» и возникает ощущение торопливости. Для предотвращения этого полезно привлечь внимание к тем местам, где происходит ускорение, поставив в них перед учеником какие-либо исполнительские задачи.

Непроизвольные замедления, напротив, часто вызываются тем, что внимание оказывается чрезмерно загруженным какими-либо деталями. В этих случаях важно, чтобы ученик охватил мысленно большее построение. Такой целостный охват большого построения единым мелодическим дыханием способствует естественной текучести исполнения всей горизонтали. Например, начальный восьмитакт сонатины соль мажор соч. 36, №2 Клементи может быть услышан учеником по двум четурехтактовым построениям.

Таким образом, в начальных классах музыкальной школы на материале сонатинной литературы (Моцарт, Бетховен, Клементи, Дюссек, Диабелли, Кулау) учащиеся подготавливаются к предстоящему изучению сонат венских классиков. Первостепенное место в развитии учащихся отводится работе над сонатными аллегро Гайдна, Моцарта, Бетховена, являющимися основой формирования масштабного музыкального мышления, столь необходимого при дальнейшем исполнении всех частей циклической сонатной формы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1961. – с.82-85, с.133, с.158-161

2. Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1982. – с.61-65, с.67-69

3. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста: в 1-2 классах ДМШ. – К.: «Музична Україна», 1977. – с.73-74

4. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста: в 3-4 классах ДМШ. – К.: «Музична Україна», 1979. – с.46-50

5. Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста: в 5-7 классах ДМШ. – К.: «Музична Україна», 1982. – с.51-60