Работа педагога психолога с детьми с РАС. "Аутизм. Организация и методы социализации и обучения в режиме инклюзии. От ранней помощи через ДОУ в ОО".

Курс лекций

Цикл вебинаров "Аутизм. Организация и методы социализации и обучения в режиме инклюзии. От ранней помощи через ДОУ в ОО". Вебинар № 1. "Как педагогу различить и понять аутичного ребенка"

ЦНС, нейрофизиология поведения, патология, психиатрия, коррекция в нейрореабилитации детей с ОВЗ

М.М. Ицкович

к.пс.н., доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии УрФУ

Директор ГКОУ СО «Школа-интернат № 17, реализующая адаптированные

основные общеобразовательные программы

Вебинар дает ответ на следующие вопросы: Как отличить ребенка с РАС от ребенка с СДВГ, эписиндромом, ЗПР, пограничной умственной отсталостью? Чем отличаются низкофункциональный и высокофункциональный ребенок с аутизмом? Как понять: готов ли конкретно этот ребенок с РАС к общей программе обучения? Нужен ли ему ассистент? Какую группу детей с РАС имеет смысл включать в дошкольную и школьную инклюзию, а каким показаны другие формы образования? Как их различить? Какова роль школьного консилиума? Кто в него должен входить и зачем? Формы решений и взаимодействия с ПМПК? Что нужно учитывать при общении с ребенком с РАС? Организация педагогического процесса при различных нарушениях у ребенка с РАС

Что нам нужно от ребенка с РАС?

Успешность обучения! Социализация! Адекватность !

ИТАК! Смотрим мы с позиции педагога: Можно ли ребенка с аутизмом и РАС: 1) посадить за парту? 2) чтобы не мешал ни себе, ни другим? 3) побудить учиться как обычные дети? Ответ: НЕ ПОЛУЧИТСЯ!!!

ИТАК! Смотрим мы с позиции педагога: Что делать? Его уже привели! Что делать? Ответ: Давайте сначала рассортируем! У нас тут кто? Это точно ребенок с РАС? Он какой?

В каждом ребенке мы должны сначала понять: Как у него с интеллектом? Для этого нужен психолог, дефектолог или еще лучше нейропсихолог

РЕБЕНОК С РАС

ИНТЕЛЛЕКТ НА УРОВНЕ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

ИНТЕЛЛЕКТ С ЗАДЕРЖКОЙ

Умственно отсталый с проблемами в поведении и коммуникации

Пограничная умственная отсталость с проблемами в поведении и коммуникации

ИНТЕЛЛЕКТ С ВЫСОКОЙ СТЕПЕНЬЮ РАЗВИТИЯ

Проблемы в поведении и коммуникации

Что смотрим у ребенка с РАС на предмет интеллекта? Реакция выбора – Как усваивает и удерживает инструкцию. Как переключается с программы на программу. Динамический праксис - Как усваивает и удерживает последовательность моторных действий. Нужно для контроля своих последовательности действий Праксис позы пальцев – Для проверки понимания и воспроизведений действий учителя. Для ориентировки действий в пределах парты, листа тетради, рисования геометрических фигур в пространстве. Зрительный гнозис – проверка умения выделять нужный образ ( например на доске или рисунке) из других фигур, при отсутствии цвета, при недостроенном образе. Умение переводить зрительную информацию в символы (числа в составе числа, буквы и слова и т.д.)

Что смотрим у ребенка с РАС на предмет интеллекта? Реципрокная координация – Для проверки способности подключать в усвоении учебного материала и логическое и образное мышление Счет - Проверка устойчивости внимания, истощения ресурсов мозга Слухо-моторная координация – Усвоение и воспроизведение программы действий на слух Слухо-речевая память – проверка запоминания на слова Зрительная память – проверка запоминания образов Исключение лишнего, аналогии простые и сложные, классификации – проверка выделения значимых признаков, умение выделять общий признак, умение переносить образ действий на подобные задачи Пересказ по сюжету и по тексту – понимание основной мысли текста или набора изображений, выстраивание логической линии сюжета, способность к пересказу, развитость речи, контроль за удержанием изложения материала Пробы Хэда – ощущение себя в пространстве, восприятие относительно оси координат ( зеркаленье букв) Квазипространство – проверка на понимание пространственных отношений в тексте (предлоги)

Что смотрим у ребенка с РАС на предмет интеллекта? Кто смотрит это в школе? Когда? При приеме смотрит педагог –психолог Педагог- психолог должен уметь работать с диагностикой по Лурии Это изучают при подготовке на психолога То есть педагог-психолог должен это знать и уметь объяснить педагогу!!!!

НИЗКОФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ

• «крайнее аутистическое одиночество» - отсутствие реакции на других людей, которое появляется очень рано; «непреодолимое навязчивое стремление к постоянству»; «прекрасная механическая память». Способны запомнить огромное количество информа­ции, в том числе бесполезной; «отсроченные эхолалии» - дети повторяли фразы, которые слышали, но не использовали речь для коммуникации; «гиперчувствительность к сенсорным воздействиям». Очень бурно реагируют на определенные звуки и явления; «ограниченность репертуара спонтанной активности», при которой у детей наблюдались стереотипные движения, реплики и ин­тересы; «хорошие когнитивные задатки». Необычная память и моторная ловкость, отличающие некоторых детей, свидетельствуют о высоком интеллекте, несмотря на то, что у многих из этих детей были отмечены выраженные трудности обучения;
• «крайнее аутистическое одиночество» - отсутствие реакции на других людей, которое появляется очень рано;
• «непреодолимое навязчивое стремление к постоянству»;
• «прекрасная механическая память». Способны запомнить огромное количество информа­ции, в том числе бесполезной;
• «отсроченные эхолалии» - дети повторяли фразы, которые слышали, но не использовали речь для коммуникации;
• «гиперчувствительность к сенсорным воздействиям». Очень бурно реагируют на определенные звуки и явления;
• «ограниченность репертуара спонтанной активности», при которой у детей наблюдались стереотипные движения, реплики и ин­тересы;
• «хорошие когнитивные задатки». Необычная память и моторная ловкость, отличающие некоторых детей, свидетельствуют о высоком интеллекте, несмотря на то, что у многих из этих детей были отмечены выраженные трудности обучения;

ВЫСОКОФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ

Г. Аспергер описал поведение группы старших детей, отлича­ющееся нарушением социального взаимодействия и коммуникации. Их отличительными чертами были:

• неспособность к построению дружеских отношений;
• «нехватка сочувствия»;
• однотипность интересов; ;
• неуклюжесть.

Атипичный аутизм

Специалисты выделяют детей, чьи аутистические проблемы вытекают из их текущего психического заболевания . Это дети с так называемым атипичным аутизмом. Здесь первым и самым главным специалистом, помогающим ребенку, становится врач-психиатр , кото­рый определяет стратегию медицинской помощи.

Отмечают, что в движениях ребенка с атипичным аутизмом нет детской грациозности, они чрезмерно «остры», порывисты, плохо координированны. Часто наблюдаются стереотипные движения разной степени выраженности, в грубых случаях возможно застывание в вы­чурных позах . Речь может быть как выраженно недостаточной, так и развитой чрезмерно, «не по возрасту». Голос специфично модулиро­ван.

Развитие психических функций может быть как недостаточным, так и приближаться к возрастным показателям. Однако бесспорна именно выраженная неравномерность в развитии психических функ­ций в целом . Ребенок может быть зациклен на своих «сверхценных» интересах и в то же время хорошо разбираться в сложных проблемах . При этом чаще всего он овладевает даже элементарными навыками са­мообслуживания значительно позже своих сверстников.

Ребенку с атипичным аутизмом присущи выраженная неадек­ватность поведения, его формальный характер. Он может пугаться, сильно возбуждаться. Эти состояния сопровождаются страхами, в том числе не имеющими рационального объяснения. Ему присущи многие другие нарушения поведения, искажение мышления и адап­тации.

Атипичный аутизм

Чаще всего такой ребенок находится под наблюдением вра­ча-психиатра на базе учреждений здравоохранения, а в коррекционном центре с ребенком проводятся индивидуальные занятия. Технологии деятельности педагога, психолога, логопеда, дефектолога, воспитателя, тьютора направлены на простраивание алгоритма простой продуктивной деятельности, развитие продук­тивной коммуникации, формирование стереотипных игровых навы­ков, работу по самовосприятию.

Неравномерный уровень развития психических функций ребенка требует большей индивидуализации коррекционных про­грамм. В коррекционной работе с детьми с РАС хорошо зарекомендовали себя методы поведенческой терапии, в том числе технологии с использованием поведенческого анализа (ABA).

Подытоживая этот фрагмент, подчеркнем еще раз: большин­ство детей с самыми различными вариантами расстройств аутистического спектра ( прежде чем они смогут удерживаться в рамках об­щего образования, даже групп кратковременного пребывания, или школах) нуждаются в оказании специализированной технологичной и достаточно длительной по времени помощи на базе ППМС-центров как участников сетевой формы образования. Без подобной по­мощи адаптация ребенка к образовательной среде может быть за­труднена.

Конкретные проявления аутизма

Что из приведенной выше классификации детей с ранним детским аутизмом может учитывать педагог в образовательном процессе? Укажем более конкретные проявления.

Специалисты подчеркивают на разницу процесса освоения миро аутичным ребенком, которая, безусловно, сказывается на обу­чении. Эта разница проявляется в ряде моментов:

Значимость сенсорного восприятия и, соответственно, чув­ственных данных о том или ином предмете - при отсутствии син­тетического восприятия этих свойств. Получается, что изучаемый предмет дает набор разрозненных характеристик, и "чем их больше или чем они разнообразнее, тем более абстрактным в глазах ребен­ка становится этот предмет. Главные признаки вещи или материала подменяются второстепенными («ребенок рвет на куски тесто, но отказывается слепить из него пирожки»).

Педагогическое воздействие: аутичный ребе­нок активен в поисках комфортных или приятных ощущений. В це­лом ряде методик образовательного процесса можно использовать его тягу к повторению понравившегося ощущения для наработки синтетического восприятия вещи ( понюхай, лизни, потрогай на ощупь, назови, получи конфетку или иное понравившееся ощущение )

Соответственно, сенсорный хаос, в котором существует ау­тичный ребенок, приводит к недифференцированному восприятию информации в целом. Ребенку с РАС трудно отличить важную ин­формацию от второстепенной, ему трудно воспринимать абстракт­ное мышление и образный язык, соподчинять фрагменты инфор­мации, если они изложены бессистемно. Это порождает необходи­мость в дополнительных систематизирующих и структурирующих действиях со стороны учителей и педагогов.

Педагогическое воздействие: подкреплять выявление ведущего признака, составлять алгоритмы решения задания и подкреплять правильность их выполнения, всеми способами развивать межполушарное взаимодействие – игры на одновременное выполнение обеими руками, на равновесие и т.д

У ребенка с РАС, как правило, отсутствует представление о функциональной дифференциации предметов. Он может произволь­но обращаться с ними, не задумываясь об исходных свойствах или последствиях своих действий. Его сенсорный познавательный им­пульс очень велик: потрогать, попробовать на вкус, подкинуть в воздух, порвать или деформировать можно все, что угодно. Но: некото­рые ситуации освоения нового предмета или материала могут быть сопряжены с опасностью как для ребенка с РАС, так и окружающих.

Педагогическое воздействие: Ребенку не хватает сенсорных ощущений и манипуляции с ними (стадия 1-2 года жизни), по этому надо максимально дать ему возможность играть с игрушками разной фактуры. Желательно, чтобы игрушки светились и издавали звуки. Этим мы интегрируем сенсорные ощущения и готовимся к переходу на следующий уровень развития.

Поскольку причинно-следственные связи между внешним видом предмета и его базовыми качествами не всегда осознаются ребенком с РАС, то ему сложно понять назначение игрушки или инструмента, проявить интерес к сюжетным и ролевым играм, Условность размеров некоторых игрушек.

Педагогическое воздействие: Поэтому с ребенком нужно разыгрывать ролевые игры, где показывается функция вещи. Подкрепляя правильное использование

Нарушения в вербальной и невербальной коммуникации

Некоторые дети с РАС вообще не умеют общаться, другие, наоборот, общаются слишком много, но искусственно и/или ненаправленно.

В большинстве случаев дети с РАС используют и понимают язык предельно буквально.

Визуальные и особенно аудиальные импульсы для них зачастую слишком сильны или, наоборот, недостаточны. Поэтому дети с РАС нуждаются в визуальной поддержке.

Дети с РАС не всегда входят в коммуникацию из-за недостатка эмоциональной включенности в ту или иную социальную ситуацию.

Ему трудно воспринимать чувства и эмоции других (нет зеркальных нейронов), а также, вербально выражать свои чувства.

Вызывающее поведение не направлено на кого-то конкретно. Даже одаренные дети с РАС редко в состоянии сознательно манипу­лировать людьми. Проблемное или необычное поведение ребенка с РАС чаще всего представляет собой попытку выживания в запутан­ном и дискретном мире.

Педагогическое воздействие: Методично и четко давать пошаговую инструкцию действий. Уверенно и благожелательно. На уровне: возьми…, сядь на …, иди …

Вызывающее поведение не направлено на кого-то конкретно. Даже одаренные дети с РАС редко в состоянии сознательно манипу­лировать людьми. Проблемное или необычное поведение ребенка с РАС чаще всего представляет собой попытку выживания в запутан­ном и дискретном мире.

Педагогическое воздействие: Методично и четко давать пошаговую инструкцию действий. Уверенно и благожелательно. На уровне: возьми…, сядь на …, иди …

Нарушения в образном мышлении и ограниченный репертуар интересов и деятельности

Особенности фантазии. У детей с РАС может наблюдаться как скудная, так и слишком богатая фантазия, чьи образы смешиваются с реальностью. Для них возможны игры «Сделать как если бы...».

Неравномерное развитие навыков общения. Часто речь идет о так называемых «ярких навыках». Иногда дети с РАС проявляют очень сильный, даже гипертрофированный интерес к определенным темам (например, к динозаврам или цифрам). Тогда они поражают всех своими знаниями фактов. Поэтому способности нормально ода­ренных детей с РАС иногда переоцениваются, особенно в областях, неподверженных их ограничениям.

Сказанное подтверждает один из наших начальных тезисов: по целому ряду причин учеба не является ведущим видом деятель­ности у детей с РАС .

Они быстро истощаются физически . В силу своих особенностей они могут предпочитать задания, выполнение которых требует стереотипных решений. Даже в случае, когда они многое знают о каких-либо специализированных областях, они могут абсолютно не ориентироваться в сценариях и вопросах повседнев­ной жизни. Их приводят в растерянность новые ситуации, а также обстоятельства, требующие опоры на опыт или интуицию. Им трудно вписаться в систему образования хотя бы уже потому, что эта система социальна.

Особенности визуального восприятия детей с РАС

Дети с РАС испытывают трудности, связанные с обработкой, пониманием и реагированием на информацию, поступающую от органов чувств. Симптоматика аутизма может включать такие осо­бенности, как отсутствие визуального контакта, рассматривание светящихся или перемещающихся объектов, мимолетные взгляды, взгляд в сторону и затруднение длительного визуального контакта, трудности сенсорной интеграции.

Многие люди с РАС «визуально оборонительны». «Визуаль­но оборонительный» человек избегает контакта с конкретной визу­альной информацией и может быть к ней сверхчувствителен. Ему сложно удерживать взгляд, поэтому дети с РАС могут прибегать к постоянному сканированию зрительной информации в попытке по­нять ее значение.

Поскольку визуальная система соотносится с двигательной, когнитивной, а также речевым развитием, в случае нарушения ви­зуальной обработки информации могут возникнуть нарушения и в этих сферах.

Низкая информационная устойчивость.

Ребенку с РАС от рождения сложно сконцентрировать внимание на одном человеке и создать естественную атмосферу контакта. Тот, кто хочет общаться с аутичным ре­бенком, должен все больше концентрировать свое внимание, чтобы создалась эта атмосфера контакта».

Некоторые люди с РАС воспринимают других людей только на уровне отдельных предметов и свойств.

Из-за генетических нарушений мозг таких детей избыточно активен (лобгые функции не тормозят импульсы). Это роднит ребенка с детьми с СДВГ. Он просто не успевает соединять, анализировать все то, что ребенок видит, слышит, осязает. Мир воспринимается фрагментарно и искаженно.

То же подтверждают свидетельства самих аутичных людей. Острота реакции на окружающее, невероятная отчетливость неко­торых тактильных ощущений, неконтролируемые страхи формиру­ют картину мира, с которым ребенок с РАС постоянно стремится прийти в соответствие, тратя на это очень много физических и пси­хических сил.

Педагогическое воздействие: Всеми силами нарабатывать синтез ощущений и движений при благожелательном эмоциональном фоне.

«Полезависимостъ».

Так обозначаются труд­ности выделения отдельных элементов в сложном составном изо­бражении, смысловой организации зрительного поля.

Педагогическое воздействие: Поэтому при организации рабочего пространства ребенка с РАС нужно либо упрощать форму; либо создавать четкую, хорошо воспринимаемую структуру, избегая излишней детализации; либо задавать последо­вательность освоения отдельных простых элементов, вместе со­ставляющих что-то более сложное, не теряя при этом целостности образа.

«Гештальтное» перцептивное восприятие, то есть слабо артикулированный, недостаточно детализированный стиль воспри­ятия. Исследователи отмечают, что «четко, в подробностях разгля­деть состоящий из множества деталей, насыщенный перцептивной информацией и не несущий какого-либо очевидного предметного содержания рисунок им было, как правило, сложно». Так, в обыденной жизни небольшое изменение (например, иначе расстав­ленная мебель в хорошо знакомой комнате) может провоцировать аутичного ребенка на аффективный срыв. Недифференцированное представление целиком разрушается при малейшем изменении де­талей; субъективно человек с РАС оказывается в совершенно новой, незнакомой обстановке.

Этот момент особенно значим при контакте ребенка с РАС с динамическими изображениями, в том числе виртуальными. До­пускаем, что он вообще отрицает их в обучении или задает очень жесткие границы использования.

Педагогическое воздействие: Трудность контакта с изменяющейся средой может быть отча­сти снята, если, предположим, ребенок с РАС перед началом школь­ных занятий получил из какого-либо источника (учебник, пособие, книга, методичка) визуальный образ пространства, в котором ему предстоит, находиться. Этому служит пособие для дошкольника, входящее в учебно-методический комплекс «Скоро в школу!».

Негибкость, инертность перцептивных процессов.

Спо­соб организации зрительного образа, который у человека с РАС ока­зался первым, как правило, жестко запечатлевается в сознании и с трудом поддается изменениям.

В повседневном поведении людей с РАС это приводит к категоричности взглядов, слабой способности принять другую точку зрения, трудности изменения своего поведе­ния в соответствии с динамикой ситуации.

Педагогическое воздействие: Всеми способами тренировать переключние внимания ( реципрокное, межполушарное взаимодействие). Давать много образных, творческих и весёлых заданий, постоянно при этом поощряя.

Аффективность восприятия

Высокая зависимость про­дуктивности интеллектуальной деятельности от эмоционального состояния. Это означает, что зрительное поле может по-особому аффективно структурироваться : в нем могут выделяться на более или менее ровном фоне отдельные аффективно заряженные остров­ки («фигуры»). Последние чаще всего ассоциативно связаны с пред­метом влечений, стереотипных интересов аутичной личности . Эта притягательность определяет как бы двухъярусное строение зри­тельного поля: в нем контрастно различается аффективно заряжен­ная фигура, выделяющаяся на эмоционально нейтральном фоне.

Педагогическое воздействие: Помощь учителя в смысловой организации зрительного поля (рассказ по картинкам) обяза­тельно должна опираться на речь (проговор ребенком увиденного). Это позволяет в орга­низации зрительного поля двигаться к большей активности, целостности, улучшая, в конечном счете, общую адаптацию аутичных людей.

Первая группа

Это «истинный» ранний детский аутизм - наиболее сложный вариант развития ребенка. Дети, входящие в эту группу, помимо типичных для них когнитивных проблем, сложно­стей социального поведения и коммуникативных нарушений, име­ют выраженные трудности организации разделенного внимания и поведения в целом.

Для ребенка-представителя первой группы характерны про­явления автономности, «полевого» поведения, пассивного избегания контакта. Игрушки и другие предметы не вызывают его ответ­ных действий. Когда взрослый пытается вмешаться в его действия или оказать давление, такой ребенок пассивно уходит от контакта; как бы «утекает» или совсем не реагирует на внешние источники.

У ребенка-представителя первой группы могут возникать признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие ритмичный тактильные воздействия типа раскачивания, кружения и т.п. Ребе­нок заворожен, отрешен от происходящего, находится как бы «не здесь».

Первая группа

В отношениях с ним взрослый выступает как инструмент для достижения предмета, часто просто для действия его рукой. Ребенок чаще всего не говорит, хотя у него иногда появляются и тут же исчезают отдельные слова и комплексы звуков.

Дети первой группы почти не имеют активной избирательно­сти в контактах со средой и людьми. Их поведение имеет «полевой» характер. Дети как будто бы не видят и не слышат окружения или собеседника, они могут не реагировать заметным образом даже на физический дискомфорт. Тем не менее, используя главным образом периферическое зрение, они неплохо вписываются в пространство. Они способны взбираться, перепрыгивать, балансировать. При том, что они выглядят как бы не слышащими окружающих, они могут показать глубокое понимание происходящего.

Первая группа

При активной попытке сосредоточить ребенка, он может со­противляться этому. Как только внешнее воздействие прекращает­ся, ребенок успокаивается. Негативизм в отношении к другим в по­добных случаях не имеет активной формы; дети не защищаются, а просто уходят от вмешательства в их жизнь, которое неприятно для них. Подобные нарушения организации целенаправленного дей­ствия приводят к тому, что дети с РАС из этой группы с большим трудом осваивают навыки самообслуживания и коммуникации.

Показания к школе. Ребенок с трудом включается в образова­тельный процесс в группе, нуждается в индивидуальных занятиях в специально созданных условиях. Как правило, в начале дети-пред­ставители первой группы успешнее обучаются в школе, реализую­щей адаптированные основные общеобразовательные программы.

Вторая группа

Это дети с аутизмом, активно избегающие контакта с другими людьми. Ребенок в основном неадекватен, на­пряжен и/или испуган. Он демонстрирует множество моторных или речевых стереотипий, а также агрессию либо аутоагрессию. Ребе­нок совершает стереотипные беспокойные движения. Он прыгает, бегает по кругу, кружится и т.п. Его речь эхолалична и наполнена стереотипными конструкциями. Она может быть скандированной или монотонной. Стиль речи можно назвать «телеграфным», а ее содержание часто не связано по смыслу с событиями, происходя­щими в данный момент.

Вторая группа

Обычно аутичные дети этой группы обладают высокой изби­рательностью в еде, демонстрируют ригидное использование одних и тех же предметов, одежды и т.п. Они могут формировать доста­точно сложные ритуалы, которые со стороны выглядят нелепо, по­скольку ситуативно неадекватны. Дети второй группы, выделяемой О. С. Никольской, способны! лишь на самые простые формы активного контакта с людьми. Они используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, а также стремятся к скрупулезному сохранению постоянства и по­рядка в окружающем.

Их аутистические установки выражаются в активном негати­визме, то есть отвержении всего, что поступает извне.

Вторая группа

Если сравнивать их с представителями первой группы, можно заметить, что такие дети более активны, когда дело касается взаи­моотношений с окружающим миром и людьми. Поведение этих детей не является полевым. У них складываются привычные формы жизни, которые жестко ограничены. Ребенок тратит значительные усилия для того, чтобы отстоять их неизменность: у него макси­мально выражено стремление к сохранению постоянства в окружа­ющем, привычном ему порядке жизни. Об этом свидетельствует как избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок, так и подозри­тельное отношение ко всему новому.

Вторая группа

Дети этой группы могут испытывать сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей. Их легко испугать, соответственно, у них могут накапливаться стойкие страхи.

Неопределенность обстоятельств, неожиданный сбой в привычном порядке вещей приводят ребенка к дезадаптации. В став­ших для них привычными, ясных и предсказуемых условиях дети могут быть спокойными и более открытыми для общения с другими людьми. Поэтому им проще освоить социально-бытовые навыки и самостоятельно использовать их.|

Проблемой детей второй группы является крайняя фрагмен­тарность представлений об окружающем мире, ограниченность, картины мира скудным набором стереотипов.

Вторая группа

Ребенок-представитель этой группы обычно очень привязан к своим близким, так что его адаптация к образовательному учреж­дению может быть осложнена. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми, и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их пове­дении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем мире.

Вторая группа

Показания к школе. Ребенок этой группы очень привязан к близким, что может вызвать трудности при его вхождении в школу. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми. Их включение в коллектив необходимо для развития гибкости поведения, возможности подражания, смягчения жестких установок на сохранение постоянства в окружающем мире.

Форма сопровождения – ресурсный класс

Третья группа

Это дети, которые нелепы, неадекватны в по­ведении, не чувствуют социальных и иных дистанций. Ребенок, вхо­дящий в эту группу, может быть аномально захвачен собственными стереотипами и интересами. Он контактирует с людьми, и даже до­статочно активно, но абсолютно формально. Его речь стереотипна, включает в себя большое количество штампов. Дети этой группы демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, оживление, которое носит несколько механистичный характер (что, однако, специалистом с небольшим опытом работы с подобными детьми может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие). Характерная для них «взрослая» речь может отличаться большим запасом слов. Интересно, что при этом взрослый не выступает для ребенка как субъект общения, являясь, скорее, неким «фоном».

У детей-представителей третьей группы могут проявляться и отдельные - парциальные - способности.

Третья группа

Родители аутичных детей третьей группы испытывают труд­ности во взаимодействии с ребенком, вызванные его конфликтно­стью, отсутствием понимания социальных установлений.

Дети имеют различные, но при этом весьма косные, лишен­ные динамики, формы контакта с окружающим миром и людь­ми. Их поведенческие программы достаточно сложны и при этом жестки, то есть дети этой группы с РАС не способны адаптиро­ваться к изменяющимся условиям. Их увлечения стереотипны и могут повторяться из раза в раз, что, конечно, может раздражать окружающих.

Их аутизм проявляется в глобальной поглощенности своими стереотипными интересами и неспособности выстраивать диалог. Это создает для них экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами. Между тем дети третьей группы стре­мятся к достижению успеха, их поведение можно назвать целена­правленным.

Третья группа

Проблема связана с тем, что для начала активных дей­ствий им требуется полная гарантия успеха. В свою очередь, пере­живания риска или неопределенности дезорганизуют их, негативно влияют на их состояние.

Стереотипность этих детей часто выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а именно неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий может спровоцировать у такого ребенка аф­фективный срыв.

Дети-представители этой группы демонстрируют чрезвычай­ную наивность и прямолинейность в сфере социальной жизни. У них не всегда хватает социальных навыков. Они слабо понимают и учи­тывают подтекст и контекст происходящего вокруг. Они не слишком хорошо способны понять другого человека, хотя и обладают потреб­ностью в общении или друзьях. Специалисты отмечают, что у такого ребенка может существовать интерес к опасным, неприятным, асоци­альным впечатлениям и фактам.

Третья группа

Показания к школе. Социальная адаптация детей этой группы РАС, по крайней мере, внешняя, значительно более успешна, чем в двух предыдущих группах. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы, в классе или индивидуально. Они способны учиться на «отлично», притом стабильно. Но и им необходимо постоянное специальное сопровождение, которое обеспечивает получение опыта отношений с другими людьми, расширение картины мира, формирование социальных навыков, развитие диалога на основе знания стереотипных фантазий или сюжетов ребенка.

Форма помощи – тьютор или обученный ассистент как положительный заряд стабильности

Четвертая группа - наиболее адаптивная, хотя и в ней ребенок ; сильно зависим от матери.

Дети этой группы часто выглядят физически хрупкими, уяз­вимыми, болезненными, скованными, их движения неловки и вялы. В целом они производят впечатление патологически робких и за­стенчивых людей.

Дети, входящие в четвертую группу, как правило, либо совсем не смотрят в глаза собеседнику, либо делают это очень бегло. Они не способны к установлению эмоционального контакта с окружаю­щими людьми.

При тревоге или беспокойстве у них могут возникать двига­тельные или речевые стереотипии. Ребенок-представитель четвер­той группы чрезвычайно раним, ему трудно даются социальные контакты, поскольку он не считывает эмоциональный контекст ситуации. В его речи присутствуют эхолалии, он может допускать ошибки употребления местоимений разного лица, перевозбуждаться.

Четвертая группа

Им трудно сосредоточиться на происходящем, в том числе на объяснениях учителя. Они могут не в полной мере по­нимать и усваивать информацию, поступающую от учителя.

Трудности контактов с людьми и ориентации в меняющихся обстоятельствах проявляются в том, что, осваивая навыки взаимо­действия и социальные правила, дети с РАС стереотипно следуют им. Они впадают в растерянность в случае их изменения. В отно­шениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

Несмотря на названные проблемы, аутизм детей, представля­ющих четвертую группу, наименее глубок. Он проявляется не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности об­щения и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, к ним легко приходит чувство сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия.

Четвертая группа

Их специфика состоит в том, что они в гораздо большей сте­пени, чем представители других групп, ожидают помощи близких, сильно зависят от них, нуждаются в постоянной интенсивной под­держке и одобрении. В этой конфигурации дети могут стать слиш­ком зависимы от близких людей. Ориентируясь на их реакцию, они ВДут себя слишком правильно, боятся отступить от выработанных фиксированных форм одобренного поведения.

Для представителей четвертой группы раннего детского аутизма ха­рактерны: неловкость в области крупной и мелкой моторики, отсутствие координации движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бед­ность активного словарного запаса; медлительность и неровность в интел­лектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представ­лений об окружающем мире; ограниченность игры и фантазии.

Четвертая группа

В отличие от детей третьей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструирова­нии. У этих детей часто встречается парциальная одаренность.

Показания к школе. Дети четвертой группы РАС, из числа выделенных О. С. Никольской, достаточно успешно обучаются по программе общеобразовательной школы в условиях класса. В мень­шей степени нуждаются в сопровождении, однако имеют трудности в выстраивании отношений со взрослыми и сверстниками.

СТРАХИ

Страхи ребенка с РАС очень устойчивы, могут не угасать со временем. Если обычно психика рано или поздно не только вытесныет негативную информацию, породившую страх, но и приглушает его, то у аутичных людей этого не происходит. Поэтому, заметив проявления страха, нужно не только корректировать поведение ребенка (спокойно проговорить комментарий относительно источника страха), но и по воз­можности изменить что-то в среде, окружающей ребенка (убрать пуга­ющие предметы). За счет этих усилий можно постепенно адаптировать ребенка с РАС к местам, в которых ему могут встретиться предметы, прежде пугавшие его.

Существует естественность возникновения страхов у любого маленького ребенка, подтверждающих наличие чувства самосохранения, но далеко не у всех детей страхи ста­новятся столь сильным препятствием в развитии, как у детей с РАС. У детей с РАС страхи мешают адаптации к окружающему миру, ограни­чивают взаимодействие ребенка даже с близкими людьми, нарушают его поведение.

39

СТРАХИ

Уменьшить страхи и тревоги призвана предсказуемость ситу­ации, ее привычность, простота, структурированность, использование стереотипных форм взаимодействия.

Во время истерики нужно проговаривать короткие четкие ин­струкции, предельно понятные ребенку, либо использовать в качестве отвлечения слова или вещи, которые ему известны. В этот момент не пытайтесь дождаться объяснений ребенка по поводу того, что вы­било его из колеи. Для переключения внимания можно дать ребенку любимую игрушку, использовать наушники или капюшон.

39

Что еще смотрит педагог-психолог у ребенка с РАС? Реакция выбора – Как усваивает и удерживает инструкцию. Как переключается с программы на программу. Динамический праксис - Как усваивает и удерживает последовательность моторных действий. Нужно для контроля своих последовательности действий Праксис позы пальцев – Для проверки понимания и воспроизведений действий учителя. Для ориентировки действий в пределах парты, листа тетради, рисования геометрических фигур в пространстве. Зрительный гнозис – проверка умения выделять нужный образ ( например на доске или рисунке) из других фигур, при отсутствии цвета, при недостроенном образе. Умение переводить зрительную информацию в символы (числа в составе числа, буквы и слова и т.д.)

Что еще смотрит педагог-психолог у ребенка с РАС? Реципрокная координация – Для проверки способности подключать в усвоении учебного материала и логическое и образное мышление Счет - Проверка устойчивости внимания, истощения ресурсов мозга Слухо-моторная координация – Усвоение и воспроизведение программы действий на слух Слухо-речевая память – проверка запоминания на слова Зрительная память – проверка запоминания образов Исключение лишнего, аналогии простые и сложные, классификации – проверка выделения значимых признаков, умение выделять общий признак, умение переносить образ действий на подобные задачи Пересказ по сюжету и по тексту – понимание основной мысли текста или набора изображений, выстраивание логической линии сюжета, способность к пересказу, развитость речи, контроль за удержанием изложения материала Пробы Хэда – ощущение себя в пространстве, восприятие относительно оси координат ( зеркаленье букв) Квазипространство – проверка на понимание пространственных отношений в тексте (предлоги)