"Развитие и коррекция познавательной деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи и РАС учителем-дефектологом".

Развитие и коррекция познавательной деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи и РАС на занятиях учителя-дефектолога.

Работая с детьми,  имеющими особые образовательные потребности (в том числе дети с тяжелыми нарушениями речи и РАС) и нуждающимися в получении специальной дефектологической помощи, мы сталкиваемся с проблемой развития познавательной сферы, так как у этой группы детей мыслительная деятельность характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, элементами инфантильности и стереотипичности, хаотичностью, импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций. Поэтому для детей с ОВЗ важным в познавательном развитии являются не просто обогащение представлений об окружающем, а развитие познавательной активности и самостоятельности. В связи с этим возникает необходимость создания специальных условий и применения эффективных методов и приемов развития познавательной активности.

Коррекционная работа с детьми с аутизмом имеет свои особенности.

Развитие мыслительных операций у ребенка с детским аутизмом

Восприятие и переработка информации у аутичных детей происходят особым образом. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал они тоже стремятся «схватить» целым куском в том контексте, в котором его подает дефектолог, и поэтому вырабатывающиеся навыки жестко связаны для них с ситуацией обучения. Они и воспроизводят его так, как усвоили, и с трудом используют в другой ситуации. Им трудно самим сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Знания и опыт лежат как будто в разных ячейках сознания и не взаимодействуют друг с другом. И это касается не только учебного материала: все восприятие мира фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность и создает впечатление механистичности восприятия у аутичных детей, хотя отдельные события могут ими глубоко переживаться и интересно осмысляться. Опыт работы показывает, что дети с аутизмом понимают гораздо больше, чем могут выразить. Известно, что многие дети с аутизмом имеют неплохие способности к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению.

Мышление у аутистов визуальное – они думают «в картинках».  Аутисты думают картинками и образами, а  не словами и суждениями. И это не зависит от того, высок или низок их интеллектуальный уровень.

      До начала работы над мыслительными процессами необходимы и важны особые предварительные этапы коррекционной работы.

Первый этап работы. Установление эмоционально-личностного контакта.

Основная цель данного этапа – адаптация ребенка к условиям группы.

Второй этап. Выработка учебного стереотипа.

Целью данного этапа является выработка умения сидеть за столом. Первые несколько занятий могут быть очень кратковременными (5-7 минут, а порой и 2 -х минут бывает достаточно), так как у детей все еще преобладает «полевое» поведение и удержать ребенка за столом достаточно сложно. Иногда, для выработки учебного стереотипа, приходится прибегать к удержанию ребенка за столом до окончания выполнения им задания.

Третий этап. Установление зрительного контакта. Формирование начальных коммуникативных навыков.

Приём замены взгляда «глаза в глаза»: сначала вырабатываем фиксацию взора на картинке, или на интересующей ребёнка вещи, имеющей для него большое значение в данный момент (например, любимая игрушка) которую держим на уровне своих глаз. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Когда это происходит, вещь отдаем ребёнку. Добавляется инструкция: «Посмотри на меня». Постепенно время фиксации взора на предъявляемом материале будет возрастать и заменяться взглядом в глаза. Зафиксированный взгляд можно поощрить.

Четвёртый этап. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай» и «Покажи». Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов.

Выбираем один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой. На этом этапе отрабатываем реакции оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом и захваченными рукой ребенка. Отрабатываем указательный жест, для этого пассивно охватываем указательный палец ребенка, касаясь им объемных предметов, оконтуривая их и называем. Параллельно отрабатываем жест «да». На занятиях и в повседневной жизни специально созданные ситуации помогают овладеть ими. Задаем вопросы, которые требуют ответа «да». При этом слегка нажимаем ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, вводим жест «нет».

Пятый этап. Развитие наглядно-действенного мышления. 

Коррекционную работу по развитию мыслительных процессов осуществляем поэтапно и последовательно. Для организации коррекционно – развивающей деятельности выявляем актуальную зону развития ребёнка и обозначим зону ближайшего развития, т.е. проводим детальную диагностику сформированности мышления.

Опыт работы показывает, что у детей с РАС проявляется ранний интерес к сенсорным эталонам. Отмечается также ранний интерес к цифрам.

В первую очередь работаем над формированием сенсорных представлений.

Для овладения ребенком сенсорными эталонами предлагаем разнообразные материалы. Главными их характеристиками должны быть форма, величина и цвет. Основными стимульными материалами в коррекционной работе с детьми – аутистами являются:

     ∙        деревянная доска с прорезями различной геометрической формы (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник);

     ∙         пирамидка с разными по величине разноцветными кольцами (до5 штук);

     ∙         большие и маленькие кубики и шарики основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый);

∙         деревянные или пластмассовые столбики с нанизывающимися на них основными геометрическими фигурами (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник) четырех основных цветов;

∙         пластмассовые стаканчики разного размера и цвета, вставляющиеся друг в друга;

∙         разрезанные на несколько частей предметные картинки (вертикально на 2-3 части, горизонтально на 4 части);

∙          кубики с изображением частей знакомых ребенку предметов (например, животных — 4 штуки);

∙         несложные пазлы с изображением знакомых ребенку предметов.

Уровень овладения сенсорными эталонами включает в себя практическое ориентирование ребенка в форме, величине, цвете предметов – знание, называние, соотнесение геометрических форм, фигур, цветов, дифференциация величин предметов. Инструкции к игровым заданиям даём с учетом возможностей ребенка — сначала в словесной форме, при усложнении или в случае не усвоения ребенком инструкции слова сопровождаем показом. В течение первого полугодия используем в своей работе задания – игры, в которых для достижения результата, ребенку достаточно совершить самое простое действие, а основная работа проводится взрослым. В случае затруднения, упражнение незаметно упрощаем. Новые способы действия вводим постепенно, незаметно для ребенка, чтобы у него сохранилось ощущение самостоятельного выполнения работы. Для развития целостного образа предмета используем узнавание конкретного предмета в быту и на картинке, но и способность к синтезу этого предмета из различных его частей (опираясь на целую картинку или на ее мысленное представление).

Таким образом основными педагогическими приемами развития наглядно-действенного мышления у детей с РАС являются: обогащение и расширение опыта предметно – практической деятельности, формирование особых практических действий направленных на преобразование  предметов с целью их более глубокого познания, организация взрослым взаимодействий ребенка с предметным миром, предметное общение взрослого с ребенком, а особенно в условиях предметно дидактической игры, формирование сенсорных эталонов, развитие восприятия и целостного образа предмета, определение временных категорий, ориентировка в пространстве, обучение детей понятиям числа, счету. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний.

Необходимо, чтобы коррекционные занятия проводились:

∙         В определенном месте в специально отведенное время, чтобы его зрительное поле было максимально организовано.

∙         На столе должно быть только то, что понадобится для выполнения одного задания по развитию мышления, а остальные материалы доставать по мере необходимости.

∙         Задания следует давать ребенку в определенной последовательности, к которой он привыкнет.

∙         Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз.

Обучение такого ребенка должно быть очень осмысленно. Особое внимание должно уделяться обсуждению значения приобретенного знания или умения, его конкретной пользы для ребенка. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать в жизненные сюжеты, проигрывать их. 
     Наглядно-образное мышление.

Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Для развития наглядно-образного мышления у детей с аутизмом очень важны такие упражнения: «Продолжи узор», «Дорисуй», «Составь фигуру», «Светофор». 

Почти у всех детей с РАС способность к регуляции собственных действий снижена или не сформирована совсем. Формирование функции программирования и контроля – очень важный этап при формировании элементарных математических представлений. Разнообразные задания на составление последовательных рядов готовят детей к обучению чтению и работе с числовыми рядами.

Сначала мы обучаем детей выкладывать на столе или специальных дощечках геометрические фигуры в определённой последовательности: круг, квадрат, снова круг и т.д. Фигуры могут быть одного цвета, но разной формы, или одинаковой формы, но различаться по цвету. Можно использовать также палочки разной величины и разного цвета, мозаику. Карточки с картинками. Выбор материала зависит от предпочтений каждого ребёнка.

Очень важно, чтобы геометрический материал, палочки, карточки были одни и те же, а менялись только задачи. Тогда дети чувствуют себя увереннее, быстрее понимают задания, что побуждает их работать самостоятельно. Задания должны быть простыми, часто повторяющимися, но при этом вызывать интерес у детей. По мере усвоения ребёнком задания можно увеличивать его сложность.

Далее мы продолжаем обучать ребёнка работе с последовательным рядом, добавляя в чередование третий элемент. На этом этапе работа с предметами заменяется рисунками – ребёнок выкладывает на столе карточки с изображением простых предметов (мячик, дерево, кукла, мячик, дерево, кукла и т.д.).

Важно дозировать помощь, которую взрослый оказывает ребёнку, - подсказывайте или выполняйте за ребёнка только то, что он не может сделать сам, максимально побуждая его к самостоятельности.

Обязательными условиями овладения новым навыком являются:

1. Совместная работа со взрослым, помогающая избежать ошибок;

2. Красочность заданий – они должны вызывать интерес и привлекать внимание ребёнка;

3. Учёт индивидуальных интересов ребёнка

4. Последовательность и своевременность этапов работы (вводить новые элементы в ряд следует только тогда, когда ребёнок освоил предыдущее задание и не делает ошибок).

Не надо бояться многократно предлагать ребёнку выполнять одни и те же задания. Это даёт ребёнку положительные переживания, уверенность в своих силах, стремление к самостоятельной работе.

Обучение счёту происходит в следующей последовательности:

1. Счёт вслух: ребёнок называет по порядку числа от одного до трёх и обратно. Постепенно числовой ряд удлиняется до 10.

2. Пересчёт предметов, пальцев на руке, шариков на счётах, игрушек, палочек.

3. Порядковый счёт сначала до трёх, потом постепенно добавляем по одному числу. Игры в «Почтальона», «Магазин».

4. Обратный счёт, начиная с трёх. Игра по картинке «Ступеньки».

5. Пересчёт предметов. На большом листе нарисованы герои любимых сказок. На столе перед ребёнком – мягкие игрушки, счётный материал (по пять штук). Взрослый предлагает отнести Незнайке, Винни-Пуху и другим определённое количество предметов (начиная с трёх, к концу года – восемь).

6. Поочерёдный счёт. Игра с мячом. Взрослый бросает мяч ребёнку и говорит: «Один», ребёнок бросает мяч взрослому и говорит: «Два» и т.д.

7. Счёт на слух. Взрослый ударяет в бубен, а ребёнок должен посчитать количество ударов и назвать число или   поднять карточку.

8. Счёт до определённого числа. У ребёнка 3-4 игрушки и фасоль в блюдце. Взрослый предлагает дать каждому «гостю» по 2 (3, 4, 5) «конфеты».

Знакомство с цифрой должно сопровождаться картинкой. Если ребёнок запомнил цифры, картинки убираются. Можно лепить цифры из пластилина, раскрашивать цифры, вырезанные из картона, находить их среди других цифр. Ребёнку даётся карточка, на которой нарисовано 10 – 15 цифр разной величины. Ребёнок должен найти и зачеркнуть или обвести в кружок те цифры, которые назовёт взрослый.

Для игровых заданий можно использовать большие картины:

1. Дом в три этажа с большими окошками (для игры в почту, гости).

2. Доктор Айболит, а к нему стоит очередь из восьми зверей (для порядкового счёта).

3. Дом, состоящий из четырёх подъездов, лифта и девяти этажей (для игры в почтальона).

Для занятий с детьми можно также использовать рабочие тетради и математические прописи для массовых детских садов и школ.

В результате целенаправленной и систематической работы Ваш ребёнок приобретёт знания, необходимые для обучения в школе.

Cловесно – логическое мышление представляет собой совершение любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения, как: «Систематизация», «Подбери слова».

Чтобы был успех ребенка на коррекционном занятии:

1. необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;

2. учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для контактов его стереотипные пристрастия;

3. помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.

Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения педагогических проблем. Четкая «пошаговость» обучения, точно проработанная система подкреплений и помощи учителя-дефектолога позволяют делать обучение безошибочным для аутичного ребенка.   Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с аутизмом становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Не каждого дошкольника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционная работа поможет:

         организовать его поведение;

         развить способности к коммуникативному взаимодействию;

         обучить навыкам самообслуживания;

         сгладить негативные проявления аутизма.