"Развитие коммуникативных навыков учащихся 4 класса с ОВЗ на уроках русского языка в рамках реализации ФГОС"

Доклад

Развитие коммуникативных навыков учащихся 4 класса на уроках русского языка в рамках реализации ФГОС

Коммуникативные навыки – это навыки организовывать эффективное взаимодействие с другими людьми. Коммуникативные навыки являются частью коммуникативной культуры, а именно знаний, умений и навыков в области организации взаимодействия людей, позволяющие устанавливать психологический контакт с партнерами по общению, добиваться точного восприятия информации и взаимопонимания в процессе общения, прогнозировать поведение партнеров по общению и направлять его к желаемому результату.

Важнейшей задачей современного общества, российского государства и отечественной коррекционной науки является комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Адаптация их к социуму, процесс интеграции, зависят не только от приобретенных знаний по общеобразовательным предметам и профессионально – трудовой деятельности, но и от уровня сформированности коммуникативных навыков. Именно развитие коммуникативных навыков является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально – личностного развития. При этом несовершенство таких навыков связано с использованием главного средства общения – речи, которое у детей с легкой умственной отсталостью носит характер общего недоразвития всех компонентов. Важный фактор, необходимый для осуществления коммуникативной деятельности – наличие у партнеров определенных коммуникативных навыков . Их сформированность предполагает как владение средствами коммуникации, так и умение адекватно использовать эти средства в условиях естественного живого общения, при их постоянных изменениях. Недостаточность элементарных коммуникативных умений приводит к затруднению общения ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию уровня его тревожности, что может нарушить процесс в целом. На низком уровне развития у учащихся с легкой умственной отсталостью находятся оперативные коммуникативные средства т.е. действия, направленные непосредственно на передачу сообщения. Такие дети приобретают речевые навыки с достаточной задержкой. Отмечается и задержка понимания обращенной к ним речи. Речь школьника с легкой умственной отсталостью не может достаточно обеспечить ее коммуникативную функцию, не способна полноценно формировать навыки общения, что негативно сказывается на всех видах деятельности. Отсутствие инициативы в речевой деятельности может являться причиной возникновения у школьника с легкой умственной отсталостью стереотипности и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций, замкнутости, речевого негативизма. Важнейшая особенность этой категории детей проявляется в снижении активности во всех видах деятельности. Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей с одной стороны, а с другой дефицит в общении с окружающими серьезно осложняет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности. Как правило у детей с легкой умственной отсталостью длительно и с большим трудом формируется потребность во взаимодействии с коллективом учеников. Выявляются и специфические особенности при выборе детьми с легкой умственной отсталостью партнеров из детского коллектива. Предпочтения обычно отдаются учащимся одного и того же пола и без выраженных неврологических нарушений. Дети не вступают в коммуникацию друг с другом и не вырабатывают план совместного выполнения действия. Конфликты возникают и в ходе попытки достичь единого мнения и договоренности по вопросу разработки единого мнения и договориться по вопросу разработки совместного сценария действий. Педагоги в подобных ситуациях выделяют такие недостатки, как: отсутствие контроля совместной деятельности; а при наличии контроля применяются малоэффективные меры воздействия на сверстника с целью убедить его поступать в соответствии с намеченным планом; нерациональность, при использовании средств совместной деятельности; отсутствие или низкий уровень взаимопомощи. В то же время в процессе развития коллективных взаимоотношений учащихся, часть начинают воспринимать нарушения дисциплины как смелость, самостоятельность человека, при этом пытаются подражать его позиции. Это связано еще и с тем, что наибольшие трудности для учащихся коррекционной школы, представляет разграничение личностных и деловых взаимоотношений.

Для более успешной социализации умственно отсталых учащихся необходимы следующие коммуникативные умения:

-умение передать информацию собеседнику;

- умение логически правильно выстроить фразу;

-умение понимать и осмысливать информацию, которую передаёт учащийся или взрослый собеседник;

-умение общаться и взаимодействовать с собеседником планируя с ним совместную деятельность.

Современные психологи рассматривают возможность использования полноценного межличностного общения для активизации познавательной активности школьников. Подобные проблемы могут быть решены в условиях коллективного взаимодействия. Исходя из вышесказанного, наиболее полноценно и плодотворно, на наш взгляд, это будет происходить в процессе реализации технологии сотрудничества.

Русский язык традиционно считается в школе трудным предметом, вызывающим тревожность, неуверенность в своих силах. Если ученик допускает много ошибок в своей работе, то это говорит о необходимости дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием. Следовательно, нужно предоставить нашим ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере. Наша задача - создать условия для самовыражения, развития каждого учащегося на уровне его возможностей и способностей, способствовать развитию коммуникативных умений.

Возникает необходимость поиска альтернативы традиционным методам, так как традиционная система образования не дает возможности широко осуществлять личностно-ориентированный подход к учащимся. Внедрение учителем русского языка в практическую деятельность обучения в сотрудничестве обеспечит:

-повышение качества образования;

-формирование коммуникативных умений и навыков;

-развитие устойчивого интереса к изучению родного языка; успешную самореализацию;

-сотрудничество учителя и ученика.

Главным в условиях обучения в сотрудничестве является то, чтобы помочь учащемуся, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи. Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе. А не просто что-то выполнять вместе. Обучение в сотрудничестве предполагает именно сотрудничество, а не соревнование. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения. Это значит, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если и продвинутый, и слабый ученик затрачивает максимум усилий - каждый для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково: ведь и один, и другой сделал, что мог. А учитель приобретает роль организатора самостоятельной, познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний. Роль учителя - помочь ученикам самостоятельно добыть нужные знания, критически осмыслить полученную информацию, уметь делать выводы, аргументировать их.

Существуют несколько вариантов данного метода обучения.

1 вариант: обучение в команде.

Большинство вариантов метода обучения в сотрудничестве используют идеологию именно этого варианта. В этом варианте особое внимание уделяется «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, вопросом, подлежащим изучению. Поэтому задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый член команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы.

Этот вариант сводится к трем основным принципам:

а) «награды» команда получает одну на всех в виде балльной оценки, какого-то поощрения, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельности. Для этого необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и разное время на ее достижение;

б) индивидуальная ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной проверке, которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает равные возможности продвинутым, средним и отстающим ученикам в получении очков для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыдущего опроса или теста, ученик любого уровня, может принести своей команде равное количество баллов, что позволяет ему чувствовать себя полноправным членом команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную «планку».

Обучение в команде имеет несколько разновидностей:

1) Организация обучения в сотрудничестве в малых группах предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек разного уровня обученности. Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят своей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может любой ученик). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.

После завершения заданий всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием группами (если задание было одинаковое для всех групп, например, упражнение или задача, серия задач), либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные. Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает уровневый тест на проверку понимания и усвоения нового материала (проверка уровня обучаемости). Тест учащиеся выполняют индивидуально. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не друг с другом, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. Любой ученик, таким образом, может принести группе одинаковые оценки или баллы. Это работа очень эффективна для уроков усвоения нового материала.

2) Другая разновидность такой организации учебного процесса является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности. Задания даются дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от «планки» стола. Это означает, что ученики 1 уровня, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют одинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением.

3) Третья разновидность совместной групповой работы - это индивидуальная работа в команде. Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя собственную работу. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в листах самооценки успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы, и оцениваются самими учениками (главными в группе). Каждую неделю учитель отмечает количество проработанных каждой командой тем и заданий по программе и плану уроков, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Так как учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи.

2 вариант: «Пила».

Учащиеся организуются в группы по 4- 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (блоки). Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом научиться преобразовывать выражения - это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученики команды ответить на любой вопрос по данной теме. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.

3 вариант: «Учимся вместе». Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы: награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности работают и здесь. Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. На учителя ложится ответственность по вопросу комплектации групп, (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы. Внутри группы, учащиеся самостоятельно определяют роли каждого из них в выполнении общего задания (у каждого, таким образом, своя часть, свое подзадание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую — достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или, скорее, социально-психологическую — осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно контролирует не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу. Достигнутые успехи, с одной стороны, влияют на результат групповой и коллективной работы, а с другой — вбирают в себя итоги работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется тем, что получено как при самостоятельной групповой работе, так и при коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо при выполнении следующего нового задания, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы. Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Известное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!» в данном случае очень популярно. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся выступает на одно из важных мест, наравне с организацией, условия и методики работы над заданием.

Таким образом, можно сделать вывод: основные идеи, присущие всем описанным вариантам — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей группы зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь для членов группы друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения. Это значит также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если ученик и 1-го, и 2-го, и 3-го уровней затрачивает максимум усилий - каждый для достижения своего уровня.