Развитие речеслуховой памяти на логопедических занятиях с детьми с умственной отсталостью. (Семинар-практикум)

Развитие речеслуховой памяти на логопедических занятиях с детьми с умственной отсталостью.

(Семинар-практикум)

Цель: повысить педагогическую компетентность учителей-логопедов по развитию речеслуховой памяти, познакомить с особенностями её развития в норме и с отклонениями в речевом развитии.

Задачи:

1. Напомнить возрастные особенности формирования слухоречевой памяти в онтогенезе.

2. Вооружить учителей-логопедов теоретическими и практическими навыками по теме.

3. Сформировать представление логопедов о разнообразии игр по развитию слухоречевой памяти.

Теоретическая часть.

1. Развитие слухоречевой памяти в онтогенезе

Для того чтобы понять, что такое слухоречевая память, уточню, что же такое память в целом. Память - это сложный психический процесс, основными функциями которой является сохранение, накопление и воспроизведение информации. Не одна психическая функция не сможет существовать без участия памяти, ровно, как и память, не сможет существовать без психических функций. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Запоминание чего-либо происходит с помощью определенных образов, чувств, движений, мыслей, образуя, таким образом, определенные связи с объектом. Без установления подобных связей невозможно ни запоминание, ни накопление, ни воспроизведение информации. Эти связи называются ассоциациями. Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Память можно отнести к наиболее изученным психическим процессам. Многие ученые, изучавшие ее, предлагали свою классификацию видов памяти. Наиболее популярные из них.

Первая классификация выделяется по критерию длительности сохранения материала:

оперативная - запоминание информации происходит для использования в текущий деятельности;

кратковременная - информация быстро запоминается, воспроизводится и хранится непродолжительное время;

долговременная - наиболее сложный и емкий процесс. Объем долговременной памяти, а так же время ее хранения не ограничены. Это самый важный тип памяти в жизни человека.

Вторая классификация выделяется по критерию произвольности:

непроизвольная память - информация запоминается без воли человека, «сама собой»;

произвольная - информация запоминается тогда, когда человек ставит себе конкретную цель запомнить что-либо.

Третья классификация выделяется по способу запоминания:

механическая - информация запоминается путем многократного повторения, без осмысления и установления ассоциативных связей;

смысловая - информация запоминается путем осмысления установления ассоциативных связей.

Четвертая классификация выделяется по характеру психической активности:

двигательная - информация запоминается путем повторения серии движений с возможностью ее дальнейшего воспроизведения;

эмоциональная - информация запоминается после пережитых нами сильных чувств, эмоциональных состояний;

словесно-логическая - информация запоминается (вербальная или семантическая память) является продуктом культуры, включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила языка;

образная (зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая) - обеспечивает возможность сохранять и использовать образы восприятия.

В онтогенезе все виды памяти формируются в определенной последовательности и в определенном возрасте.

Так, по мнению П.П. Блонского, самой первой и в то же время самой долговременной является память механическая, она возникает к 6 месяцам. После этого начинает формироваться аффективная (эмоциональная) память. Примерно к двум годам можно отметить появление образной памяти, а уже к 3-4 годам возникает память логическая. Полное развитие вышеперечисленных видов памяти происходит в подростковом и юношеском возрасте.

Однако некоторые факты, в частности, «комплекс оживления» младенца на появление матери говорят о том, что афферентная память возникает раньше. Вполне возможно, что формирование эмоциональной и механической памяти происходит одновременно.

2. Слухоречевая память детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Образная память является основой для развития слухоречевой памяти. Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой [11].

Слуховая память - образная память, связанная с деятельностью слухового анализатора и направленная на запоминание звуков: музыки, шумов и т.д.

Под слухоречевой памятью понимается способность человека запоминать слова, предъявляемые на слух.

Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений, смысл читаемого текста. Этот смысл он может передать собственными словами, причём достаточно точно [10].

Проблемам памяти учеников с умственной отсталостью посвящено немало исследований, которые показали, что в частности слухоречевая память у школьников с умственной отсталостью являются значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей. Например, с 10 слов нормально развивающиеся младшие школьники могут усвоить 6-8, а для запоминания всего ряда им необходимо 2-3 повторения.

Младшие школьники с умственной отсталостью с первого раза усваивают 3-5 слов, а для воссоздания всего ряда требуют четыре и больше повторений. Многократное повторение ряда слов часто не улучшает качества запоминания. И после первого, и после второго повторения дети могут называть то же количество слов. Б.И. Пинський объясняет это явление тем, что дети с умственной отсталостью не владеют мнемическим действием: они не знают, что надо делать, только бы запомнить, не пользуются мнемическими приемами .

Кроме того, они испытывают особые трудности припоминая материал, который был представлен в более сложной форме.

Дети с умственной отсталостью младшего школьного возраста медленнее ориентируются в условиях предъявляемой задачи, и их результаты, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, ниже. Младшие школьники с умственной отсталостью после первого предъявления (на слух) ряда слов точно воспроизводят лишь длину ряда (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова. Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Допущенные ошибки воспроизведения дети с умственной отсталостью, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Особенно сложным для детей с умственной отсталостью оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов .

У младших школьников с умственной отсталостью заметно снижена слухоречевая память по сравнению с нормально развивающимися детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции .

Для того чтобы запомнить тот или иной материал ученикам с умственной отсталостью младших классов, требуется значительно большее число повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам (Г.М. Дульнев, Т.В. Егорова, И.М. Соловьев, Б.И. Пинский и др.).

Дети с умственной отсталостью младшего школьного возраста испытывают трудности при воспроизведении стихотворения или текста, который был воспринят на слух. Запоминают частично, особенно первую и последнюю строку. Детям трудно проследить цепочку событий в стихотворении или рассказе, отмечается большое количество ошибок, среди которых наиболее частыми являются замены и пропуски. Эти ошибки часто изменяют содержание воспринимавшегося материала, нарушают ритмичность .

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У детей с умственной отсталостью позже, чем у нормально развивающихся формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать .

Когда школьникам с умственной отсталостью читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Преднамеренное запоминание учащихся вспомогательной школы почти не отличается от непреднамеренного. .Стараясь получше запомнить рассказ, дети с умственной отсталостью еще больше фиксируют внимание на отдельных фразах и словах, и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Воспроизведение полученной информации носит бессистемный характер из-за непонимания логики событий. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым, но у них хорошо развита механическая память, в основе которой лежат единичные временные связи, образуемые в результате одновременного или последовательного восприятия объектов .

Слухоречевая память младших школьников с умственной отсталостью характеризуется тем, что они не умеют правильно организовывать припоминание материала, отмечаются эпизодическая забывчивсть, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала, замены, искажения слов, замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения .

Учащиеся младших классов с умственной отсталостью не умеют пользоваться приемами опосредствованного, то есть осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал хуже, чем отдельные слова или числа .

Следовательно, у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста заметно снижен объем слухоречевой памяти, отмечаются замены, пропуски, искажения слов, эпизодическая забывчивость, неточность воспроизведения. Дети не владеют мнемическими приемами припоминания. Отмечается закон «края». Кроме того, наблюдается значительное нарушение внутренней структуры систем: изменяется количество, последовательность и смысловая иерархия подсистем различного уровня. Наибольшие нарушения в организации систем обнаружены при воспроизведении относительно сложного в смысловом и структурном плане материала.

Личность детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста отличается своеобразием. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии и понимании эмоциональных состояний, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, им характерна неадекватная самооценка. Недоразвитие познавательных процессов затрудняет их учебную деятельность.

Память играет большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка. Обучение детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста в большей мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Память учащихся с умственной отсталостью характеризуется нарушениями запоминания (недостаточная осмысленность и непоследовательность, зависимость от содержания материала), сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала) и воспроизведения (неточность). Следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

У детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста заметно снижен уровень слухоречевой памяти. Дети плохо владеют мнемическими приемами. Школьникам с умственной отсталостью характерны замены, пропуски, искажения слов, тавтологии, повтор одного и того же слова, неумение целенаправленно заучивать и припоминать материал. Объем кратковременной и долговременной слухоречевой памяти часто снижен. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна детям с умственной отсталостью, но у них хорошо развита механическая память.

Направления рабаты:

пробуждение интереса к звукам окружающего мира и звукам речи;

дифференциация неречевых звуков;

различение высоты, силы, тембра голоса умение определять направление и источник звука;

различение слов, близких по своему звуковому составу;

дифференциация слогов;

дифференциация фонем;

развитие навыков элементарного звукового анализа.

Практическая часть .

ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ.

Автор данных игр А.В.Семенович. Данные игры могут быть полезны педагогам и родителям. Речевые игры помогут развить у детей слухоречевую память и разнообразить обучающий материал.

1. «Магазин»

Вы можете послать ребенка в «магазин» и попросить запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с 1—2 предметов, постепенно увеличивая их количество до 5 —7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными: «Булочная», «Молоко», «Игрушки» и любые другие.

2. «Пары слов»

Предложите ребенку запомнить несколько слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, вы называете пары «кошка — молоко», «мальчик — машина», «стол — пирог» и просите запомнить вторые слова из каждой пары. Затем называете первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе слово. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

3. «Восстанови пропущенное слово»

Ребенку зачитываются 5 — 7 слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одного семантического поля, например корова — теленок; близким по звучанию, например стол —стон); ребенок должен найти ошибку.

4. «Рыба, птица, зверь»

Лучше, если в этой игре участвуют несколько человек. Ведущий (сначала это должен быть взрослый) указывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица, зверь, рыба, птица...» Тот игрок, на котором остановилась считалка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в данном случае птицу. Если ответ правильный, ведущий продолжает игру, если ответ неверный — ребенок выбывает из игры. Названия не должны повторяться. Эту игру можно проводить в разных вариантах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт, мебель, имя.

5. «Повтори и продолжи»

Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, Каждый из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной обобщающей группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый полосатый, сочный, сладкий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный (и т.д.)»). Более сложным является задание на составление связного рассказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.

6. «Запомни нужные слова»

Из предложенных фраз (рассказов) ребенок запоминает только те слова, которые обозначают: погодные условия, транспорт, растения и т. п.

7. «Зашифруй предложение»

Для запоминания даются короткие завершенные высказывания, например; «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т.д.

Попросите ребенка «зашифровать» предложение с помощью условных изображений так, чтобы запомнить его (например: волк елка стрелка и т. п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2 — 3 фраз.

8. «Пиктограмма»

Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

9 «Придумай, как запомнить слова»

Объясните ребенку, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы похожих чем-то предметов.

Теперь предложите ему запомнить набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвоздика, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.

10. «Стенограф»

Для этого задания потребуются соответствующие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 1 — 2 мин. В это время он должен обозначать:

· события (действия) — карточками с картинками, подбирая и выкладывая их, следуя за ходом рассказа;

· каждое предложение — чертой и затем указывать количество предложений в рассказе;

· каждое слово — одним штрихом и затем указывать количество слов в рассказе.

11. «Цепочка ассоциаций»

Необходимо запомнить 30 — 40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т.д. Для этого необходимо применить метод искусственных ассоциаций, который издавна использовался носителями феноменальной памяти. «Представьте себе дом, по которому ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Вы срываете апельсин, чистите его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея, и т.д. Скрепив так между собой все слова, вы неожиданно убедитесь, что припоминаете их в нужном порядке от начала до конца». Такая тренировка, как легко понять, может быть перенесена затем на запоминание любого учебного материала.

Необходимо научить ребенка таким широко известным мнемотехникам, как «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» (очередность цветов радуги), «Сегодня мы видим Землю много южнее склона Урала и Нептун с Плутоном» (порядок расположения планет Солнечной системы) и т.д.

Вывод.

Таким образом, , мы можем сделать вывод о том, что умственно отсталым школьникам необходима коррекционная работа по развитию слухоречевой памяти, в которую можно включать игры и упражнения, направленные на развитие фонематических процессов. Следует уделить особое внимание обучению детей различным мнемическим приемам, которые в значительной мере способны облегчить процесс обучения.

Список литературы

Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка:Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 "Дефектология"/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. -- М.: Просвещение, 1985. - 144 с

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/Под ред. В.В. Воронковой - М.: «Школа - Пресс», 1994 - 416с.

Житникова Л.Н. Учите детей запоминать / Л.Н. Житникова. - М.: 1978. - 160 с.

Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В. Егорова. - М.: 1973. - 152 с.

Л.Ф.Обухова.Детская (возрастная) психология

Основы специальной психологии/ под ред. Л.В. Кузнецовой - М.: «Академия», 2008 - 408с

Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников - М.: «Академия», 2004 - 160с.

Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с

Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности - М.: «Владос», 2004 - 467с.