Доклад на тему "РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОЙ ШКОЛЫ"

РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОЙ ШКОЛЫ

Наше общеобразовательное учреждение предполагает обучение школьников и русскому, и родному языку. Следовательно, ученики должны в полной мере владеть обоими языками. Слово, кото­рое звучит дома и вокруг, а затем в школе,— это и есть та почва, из которой произрастает культура речи нашего воспитанника, её богатство и выра­зительность. Или её бедность, скудость и бескуль­турье.

Основой нового подхода в обучении является воспитание духовно развитой личности, готовой к созиданию, самосовершенствованию, самореали­зации. В формировании такой личности главное значение имеет языковое и литературное образо­вание, в процессе которого происходит развитие речевых навыков учащихся, воспитание культу­ры их читательского восприятия художественного текста.

Стандарт среднего общего образования и Про­грамма по литературе одними из главных задач изучения предмета называют развитие эстетиче­ских и творческих способностей учащихся, их чи­тательских интересов, художественного вкуса, уст­ной и письменной речи, грамотного использования русского языка при создании собственных устных и письменных высказываний.

В методической литературе этой проблеме уде­ляется самое пристальное внимание. Моя задача в данной статье скромнее: показать, какими воз­можностями постижения детьми духа русского язы­ка, его богатства, формирования их коммуника­тивной компетенций располагают разнообразные приёмы и методы развития речи, воспитания куль­туры читательского восприятия художественного текста на уроках литературы.

Необходимо заметить, что сама я поклонником каких-то особых уроков по развитию речи не являюсь, а считаю, что таким уроком должен быть любой урок литературы. И если на нём наш воспитанник не научился грамотно и выразительно высказывать мысль, не овладел хоть одним неизвестным ему оборо­том речи, фразеологизмом, не услышал нового слова и не принял его для себя, не восхитился звучащим словом, не создал собственного вы­сказывания, не участвовал в диалоге или поли­логе,— значит, урок этот вовсе и не состоялся.

И сегодняшний подход к литературному образо­ванию школьников подтверждает это моё убеждение: в программе по литературе не предусмотрено особых уроков развития речи, кроме написания сочинений. А работа над речью детей, её обогащением, правиль­ностью, выразительностью, умением говорить краси­во, убедительно, аргументированно, логично и эмо­ционально должна вестись постоянно не только на уроках русского языка, но и, даже в большей степе­ни, на уроках литературы. Понятно, что речевая со­держательная линия должна реализовываться комп­лексно, интегративно на всех уроках словесности. Так, на уроках русского языка ученики знакомятся с такими речевыми понятиями, как общение, стили и типы речи, микротема и т. п., а на уроках лите­ратуры эти понятия должны раскрыться перед ними в процессе их практического воплощения в художе­ственном произведении, сыграть свою роль в понима­нии его идейного и художественного содержания. Или в процессе изучения лексики дети знакомятся с пе­реносным значением слов, их многозначностью, а на уроках литературы — с особыми изобразительными средствами языка: тропами. Если не усвоены знания по лексике, не будут усвоены и знания по литерату­ре. Таких примеров можно приводить великое мно­жество, они только подчёркивают одну из основных мыслей данной статьи — уроки языка и литературы по своей природе и сути интегративны, не случайно их называют уроками словесности. Однако, пока су­ществует привычное деление на литературу и язык, остановлюсь именно на литературе, потому что вижу в этом особую актуальность и необходимость.

Начну с того, что попробую предложить на каждом уроке литературы вести словарную работу, в ходе которой объясняется лексическое зна­чение устаревших слов и даётся исторический ком­ментарий. Невозможно представить себе, к примеру подготовку к восприятию художественного текста без того, чтобы не воспроизвести лексическую кар­тину эпохи, той бытовой среды, в которую вступа­ет читатель.. Невозможно понять сути конфликта меж­ду Кирилой Петровичем Троекуровым и Андреем Гавриловичем Дубровским, если не объяснить, что такое генерал-аншеф, поручик, барин, дворянин, псарный двор, поместье, губерния, дворовые, холо­пы, приказчик, заседатель, ябеда. Такую работу можно проводить разными спо­собами: разъяснение по ходу чтения, работа со - словами и их лексическим значением на кар­точках, информация подготовленных учеников (например, «учёных секретарей»), составление вместе с детьми и использование на уроке толковых словарей и справочников и т. п. Указанные методические приёмы позво­ляют предоставить учащимся базовые знания, развивать и обогащать их речь, способствуют более глубокому пониманию текста.

В школьных программах по литературе сосед­ствуют произведения разных стилей и времён. Пе­рекличка уже далёких друг от друга стилей, пере­крещивание высказываний разных времён — от древнейших и до наших — это тоже определённый вид работы на уроках литературы. Хотелось бы, чтобы богатство русского слова, его красота, звуч­ность, выразительность и многозначность, накап­ливаемые из века в век, предстали перед ученика­ми во всём их блеске. Это стили Ветхого Завета, ми­фов Древней Греции, Евангелия, древней русской летописи, обрядовой поэзии, былин, сказок, басен и стиль каждого из изучаемых писателей. Особен­ности каждого из названных стилей раскрываются в разных видах работы с художественным словом, направленных на активизацию речевой деятель­ности учащихся, на развитие их мыслительных, творческих способностей, умения анализировать и сопоставлять, переживать и сопереживать.

Виды речевой деятельности должны находиться в тесной взаимосвязи: от слушания (чтения) — вос­приятия текста — до создания собственных выска­зываний. Это, на мой взгляд, во-первых, различные методы чтения художественного произведения:

• оз­накомительное;

• комментированное;

• выборочное;

• аналитическое;

• подготовленное;

• выразительное;

• ин­сценированное.

Во-вторых, разнообразные виды из­ложений:

• подробные;

• выборочные;

• сжатые;

• с твор­ческим заданием (например, с изменением лица повествователя).

В-третьих, виды монологических ответов:

• развёрнутый ответ на проблемный вопрос с обоснованием собственного мнения;

• сочинение-рассуждение;

• словесное рисова­ние.

Разнообразные творческие задания, в том чис­ле — интерактивные: письмо литературному герою,

• письмо от литературного героя,

• презентация произ­ведения, литературного направления,

• реклама и ан­тиреклама произведения,

• анкета для героя,

• репор­таж с места литературного события,

• суд над литера­турным героем,

• ролевая игра.

Я использую достаточно разнообразные формы работы по развитию речи. Остановлюсь на основ­ных. Прежде всего — это различные способы тол­кования слов и выражений. Часто такой материал даётся в сносках произведений или хрестоматий, где эти произведения размещены. Реже — в разде­лах учебников. Объяснение же многих слов, иди­ом, фразеологизмов я беру из толковых и энци­клопедических словарей. Особенно часто прибегаю к «Толковому словарю живого великорусского язы­ка» В. И. Даля, так как мне хочется, чтобы дети оценили титанический труд этого замечательного языковеда, прониклись его любовью к природно­му русскому слову, загорелись желанием разгады­вать слова, постигать их тайну. Это помогает детям почувствовать поэзию толкования слова — ведь ею проникнута каждая строка Владимира Даля. Чаще всего я прибегаю к помощи В. И. Даля, когда читаем страницы, описывающие картины старин­ного русского быта: «Повесть временных лет», по­эму А. С. Пушкина «Руслан и Людмила», басни И. А. Крылова, поэму М. Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опрични­ка и удалого купца Калашникова», произведений Н. В. Гоголя.

Способы работы со сносками могут быть тоже разнообразными. Самый распространённый — по ходу чтения. Непонятное слово — комментарий, разъяснение. Но можно и по-другому. Перед тем, как читать главы из повести Гоголя «Тарас Буль­ба», к примеру, провести, небольшую беседу о бо­евом товариществе в Запорожской Сечи, её нравах и обычаях, удали и самоотверженности украин­ских казаков, по ходу которой объяснять непонят­ные слова, помещённые в сноски.

Это может быть и группировка слов и выраже­ний по темам. Учитель заранее выбирает из сносок нужные слова и объединяет их в тематическое це­лое: «Суд» («Дубровский» А. С. Пушкина, «Повесть о том, как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» Н. В. Гоголя), «Помещичий быт», («Дубровский» А. С. Пуш­кина) и т. п. Этот вид работы требует определённых усилий учителя и неоднократного обращения к той или иной теме, зато он позволяет дать учащимся це­лостную картину того или иного исторического яв­ления (например, системы судопроизводства в Рос­сии в определённый период времени).

В любом случае, если речь идёт о толкованиях В. И. Даля, желательно не просто прочитывать комментарии, но и показывать, как, каким спо­собом автор знаменитого словаря толкует слово. Хорошо, если дети увидят: рассказ о слове мо­жет быть и увлекательным, и занятным, а иногда и интригующим. Результатом такой работы бу­дет то, что толкование слов читатель найдёт не только в комментариях (сносках), но и в самих художественных произведениях, а привычка к раздумьям об их происхождении и значении поможет глубже понимать смысл произведений.

Необходимо обратить внимание школьников и на то, что в словаре В. И. Даля представлено мно­го украинизмов — это: панчёхи, черевики, свитка, шкода, торба, цибуля, жменя, квитка, красота и др. Чаще всего это безэквивалентные слова, отра­жающие явления украинской культуры, которые употребляются в русском быту. Особенно важно это знать при изучении повестей Н. В. Гоголя «Ве­чера на хуторе близ Диканьки». Целый лексикон, связанный с такими праздниками, как Рождество, Святки, Сочельник, предстанет перед нами в пове­сти «Ночь перед Рождеством».

Немало интересного о словах дети узнают, чи­тая басни И. А. Крылова или стихи В. В. Маяковского. При этом работа может вестись уже названными спосо­бами, а можно применить и ряд других: групповые исследовательские задания исторической, быто­вой, военной лексики, неологизмов в том или ином произведении; тематические словарные выписки; оформление словарной статьи для толкового сло­варя; создание «портрета слова»; написание «родо­словной слова»; проведение исследований на темы «Роль слова ... в названии произведения и в его тек­сте», «Работа слова ... в произведении», «Использо­вание слова ... для раскрытия идейного содержания произведения» и т. п.

Афоризм, идиома, фразеологизм — стоит ли говорить о том, как они обогащают речь, помога­ют выразиться метко, образно, остроумно! Приоб­щение ученика к образной, афористичной речи — это тоже одна из задач учителя литературы, одна из основных форм работы со словом.

Афоризмы, созданные И. А. Кры­ловым или взятые им в свои басни, можно «пу­стить в обиход», предложив детям с их помощью строить свои высказывания: составить устный или письменный монолог по афоризму или используя его (их); разыграть сценки с использованием отде­льных афоризмов или фразеологизмов, построить диалоги на основе фразеологизма или с демонстра­цией использования идиом. Очень продуктивным видом работы с афоризмами и фразеологизмами является организация всякого рода конкурсов: «Собери фразеологизм», «Кто больше?», «Почему мы так говорим?» и т. п. Причём следует извлечь максимальную информацию из текста, в котором использован тот или иной фразеологизм.

Программные тексты дают возможность из уро­ка в урок вести работу по использованию афориз­мов, метких выражений. Материал богатейший — произведения Д. И. Фонвизина, А. С. Грибоедо­ва, М. Е. Салтыкова-Щедрина, А. С. Пушкина,, Н. В. Гоголя, А. Н. Некрасова, А. П. Чехова, М. Горького, М. А. Булгакова... Учитель должен позаботиться не только о том, чтобы ребёнок заме­тил и оценил меткое выражение, но и чтобы оно вошло в его лексикон. Для этого следует смелее ис­пользовать творческие задания: например, написа,- ние мини-сочинений по афоризму.

Любой учитель в любом классе обязательно уви­дит, насколько неординарно понимают и толкуют афоризмы дети, как они иногда поворачивают афоризмы такой стороной, о которой бы взрослый и не подумал. А ведь это и есть настоящее твор­чество, открывающее неограниченные возмож­ности восприятия произведения, понимания его скрытого смысла, даже, можно сказать, смыслов.

Немало заданий, использование которых на­правлено на то, чтобы лексика художественно­го произведения входила в сознательную устную и письменную речь ребёнка. Стараюсь, чтобы обо­гащение языка учащихся шло не только по линии накопления словаря, обслуживающего внутренний мир человека (моральные движения, интересы ума, виды и оттенки эмоций), но и по линии уточнения знаний о внешнем мире (линии и краски пейзажа, формы предметов, расстояние, время...). Это целая система упражнений, направленных на всемер­ное углубление понимания лексического значения слова. Так, при изучении былины «Илья Муромец и Соловей разбойник» дети работают с лексикой движения: они получают задание найти глаголы, обозначающие движение (не прохаживает, не про­езживает, не пролётывает, не прорыскивает) и подобрать к ним однокоренные глаголы с другими приставками — уходить, уезжать, улетать; отхо­дить, отъезжать, отлетать; рыскать. Таким об­разом дети получают представление о лексическом богатстве выражения направленности движения и цели его использования в художественной речи.

Приметы стиля, языка писателя. Эти вопросы так­же должны находиться в центре внимания учителя.

Квалифицированный читатель, какого призва­но сформировать современное школьное ли­тературное образование, должен уметь объяс­нить, в чём конкретно выражается своеобразие авторского почерка.

В результате такой работы ученик сможет не только узнавать писателя или поэта «на слух» уже по одной-двум фразам (как узнают обычно знако­мую мелодию), но и сумеет объяснить, что же имен­но, какие особенности художественной речи делают столь узнаваемыми Д. И. Фонвизина и И. А. Кры­лова, А. С. Пушкина и Н. В. Гоголя, И. С. Турге­нева и А. А. Бунина, С. А. Есенина и В. В. Маяков­ского, М. Горького и А. П. Чехова.

Среди прочих важных заданий по развитию речи хочу отметить следующие: словесное рисова­ние (портрет персонажа, пейзаж, интерьер); фраг­мент киносценария — сцена, эпизод (раскадровка); художественное рассказывание в стиле произведе­ния (пересказ былины, например); чтение по ролям драматического произведения, инсценировка бас­ни, фрагмента рассказа или повести.

Серьёзным стимулом обогащения речи служат задания, предлагающие ученику выступить в роли оратора: обосновать, мотивировать своё мнение, доказать правильность какого-то суждения или опровергнуть его, вступить в дискуссию с предпо­лагаемым оппонентом (им может быть известный литературный критик или сам автор).

В заключение хотелось бы выразить надежду, что мы, используя и традиционные, и инновационные методы и приемы, сможем добиться формирования коммуникативной компетенции наших воспитанников, овладения ими навыками ква­лифицированного чтения.

Использованная литература:

1. Андреева В. Н. Дербенева А. Г. Начинающему учителю. Урок – всему голова// Русский язык и литература. Все для учителя. – 2011, № 2 – с. 7-15

2. Малюгина В. А., Черных О. Г. Игровые уроки по литературе: 6 класс. - М.: ВАКО, 2009. - 256с.

3. Развитие речи учащихся и критического мышления посредством чтения и письма / Александрова И. А. // Русский язык и литература. Все для учителя. – 2011, № 8. – с. 2-5