Развивающая программа "Тревожность школьника: параметры,характеристики, способы изучения и коррекции"

Развивающая

программа «Тревожность школьника: параметры,

характеристики, способы изучения и коррекции»

Выполнила: педагог-психолог МБОУ «Лаишевская СШ» г. Ульяновска Мамыкина Л.Н.

Ульяновск, 2022

Введение
Глава І. Психологическая специфика школьной тревожности	5
1.1. Тревожность: понятия тревожности, формы проявления и причины	5
1.2. Психологическая специфика школьной тревожности	8
1.3. Проявление школьной тревожности в поведении обучающихся	10
1.4. Динамика школьной тревожности	14
Глава ІІ. Система работы школьного психолога в контексте проблемы школьной тревожности обучающихся.	17
2.1. Методы психологической диагностики школьной тревожности.	18
2.2. Коррекционно-развивающая работа с тревожными детьми в индивиду­альной и групповой форме	24
2.3. Разновидности коррекционной работы для работы с тревожными детьми	27
2.4. Психопрофилактическая работа по преодолению школьной тревожности.	29
Заключение
Библиографический список использованной литературы	32
Приложения.	33
Приложение №1 Занятия по профилактике дезадаптации первоклассников «Я – первоклассник!» Овадюк И.В..	33
Приложение №2 Профилактическое занятие для 4 классов "Умей владеть собой". Овадюк И.В.	42
Приложение №3 Занятия по профилактике дезадаптации пятиклассников «Я - пятиклассник!» Овадюк И.В.	44
Приложение №4 Адаптационные занятия для учащихся 10-х классов. Овадюк И.В.	56
Приложение №5 Психолого-педагогический семинар «Работа учителя начальной школы с тревожными детьми». Овадюк И.В.	58
Приложение №6 Рекомендации учителям по преодоление школьной тревожности. Как помочь ученикам почувствовать свою интеллектуальную состоятельность?	66
Приложение №7 Рекомендации родителям по снижению уровня тревожности согласно возрастным особенностям	67

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с ко­торыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жиз­недеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологиче­ского благополучия.

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Поэтому школьная тревожность актуальна и требует особого внимания со стороны психологов, учителей и родителей.

Однако в современной литературе недостаточно методических разработок, которые могли помогли бы психологу грамотно и эффективно построить работу по профилактике и коррекции школьной тревожности.

В настоящих рекомендациях предложен теоретический и практический материал, который может быть использован для психологического сопровождения всех участников учебно-воспитательного процесса. Это поможет глубже понять сущность явлений тревожности.

Также представлена система работы практического психолога по проблеме школьной тревожности, которая включает: профилактику тревожности, исследование причин тревожности, консультирование учителей и родителей, коррекционную работу, оценку эффективности коррекции и последующее психологическое сопровождение учащихся, которые имели проблемы школьной тревожности. Рекомендации по преодолению трудностей у детей помогут родителям и педагогам повысить эффективность обучения и воспитания.

Данное пособие может представлять интерес для практических психологов, учителей, студентов факультетов психологии, а также родителей.

І. ГЛАВА. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

1.1. ТРЕВОЖНОСТЬ: понятия тревожности, формы проявления и причины

Практически каждый психолог, работающий в образовательном учреждении, знает о существовании явления школьной тревожно­сти, диагностирует ее и ставит подобные «психологические диа­гнозы» учащимся, выстраивает работу по ее профилактике и кор­рекции. Известны варианты проявления школьной тревожности в поведении учащихся и их динамика с первого по одиннадцатый класс, признается, что она отрицательно влияет на уровень школь­ной адаптации детей, успешность освоения ими учебных программ, процесс формирования личности и т. д. Однако существующий веер жизненных наблюдений довольно сложно перевести на «термино­логический язык психологии», и поэтому словосочетание «школь­ная тревожность», по сути, является понятием-фантомом: все зна­ют, что она есть, но далеко не все задаются вопросом о том, что, же она собой представляет.

Мы полагаем, что ответ на этот вопрос в потенциале содержит в себе и основные направления работы с учащимися, подверженны­ми школьной тревожности, и возможные ограничения подобной работы. Поэтому прежде чем обратиться к методам практической работы со школьной тревожностью, ознакомимся с сущностью этого явления. Она содержит в себе информацию о природе и функциях тревоги и тревожности в широком смысле этих слов, об особенностях школьной тревожно­сти и ее возрастной динамике.

Общепсихологические представления о тревоге и тревожности

Хотя практикующие психологи в повседневном профессиональ­ном общении употребляют слова «тревога» и «тревожность» как синонимы, для психологической науки эти понятия неравнознач­ны. В современной психологии принято различать «тревогу» и «тревожность», хотя еще полвека назад это различие было неочевид­ным. Сейчас подобная терминологическая дифференциация харак­терна как для отечественной, так и для зарубежной психологии (Левитов Н. Д., 1969; Прихожан А. М., 1977,1998;Спилбергер Ч. Д., 1983; Ханин Ю. Л., 1976; Хекхаузен X., 1986 и др.), и позволяет проанализировать это явление через категории психического состоя­ния и психического свойства.

В самом общем смысле, согласно «Краткому психологическому словарю», тревога определяется как эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляю­щееся в ожидании неблагополучного развития событий. Конкре­тизация этого определения позволяет рассматривать тревогу как неблагоприятное по своей эмоциональной окраске состояние или внутреннее условие, которое характеризуется субъективными ощу­щениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий (Спилбергер Ч. Д., 1983). Состояние тревоги возникает тогда, когда ин­дивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе элементы потенциальной или актуальной угрозы, опасности, вреда.

Понятие тревоги было введено в психологию 3. Фрейдом, кото­рый разводил страх как таковой, конкретный страх (нем. Furcht) и неопределенный, безотчетный страх — тревогу, носящую глубин­ный, иррациональный, внутренний характер (нем. Angst). Дифференциация тревоги и страха по принципу, предложенному 3. Фрейдом, поддерживается и многими современными исследователями. Считается, что, в отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх (Спилбергер Ч. Д., 1983; Левитов Н. Д., 1969 и др.).

Согласно другой точке зрения, страх — это реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подверга­ется жизнь человека (витальная угроза), его физическая целостность и т. п., в то время как тревога представляет собой переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представления о себе, положение в обществе. В этом случае тревога рассматривается как эмоциональное состояние, связанное с возможностью фрустрации социальных потребностей (Северный А. А., Толстых Н. Н., 1999).

В нашей работе мы будем опираться на представление о тревоге как эмоциональном состоянии, возникающему человека в результате антиципации им опасности фрустрации значимых для него потребностей, прежде всего социальных. При этом источник тревоги может оставаться неосознанным. Тревога, как и любое другое психиче­ское переживание, непосредственно связана с ведущими мотивами и потребностями личности и призвана регулировать поведение личности в потенциально опасной ситуации (Вилюнас В. К., 1990).

Соответственно, тревога — это последовательность когнитив­ных, эмоциональных и поведенческих реакций, актуализирующих­ся в результате воздействия на человека различных стрессоров, в качестве которых могут выступать как внешние раздражители (люди, ситуации), так и внутренние факторы (актуальное состоя­ние, прошлый жизненный опыт, определяющий интерпретации событий и предвосхищение сценариев их развития и т. д.). Тревога выполняет несколько важнейших функций: предупреждает чело­века о возможной опасности и побуждает к поиску и конкретиза­ции этой опасности на основе активного исследования окружаю­щей действительности.

Следует отметить, что, хотя на уровне субъективного пережива­ния тревога скорее является негативным состоянием, ее воздей­ствие на поведение и деятельность человека неоднозначно. Именно тревога иногда становится фактором мобилизации потенциаль­ных возможностей. Неслучайно в концепции Г. Селье тревога ана­лизируется как первая фаза общего адаптационного синдрома (Се­лье Г., 1992). А само слово «тревога», появившееся в русском языке около трехсот лет назад, изначально означало «знак к битве».

Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам. Рассматривается либо как личностное образование, либо как связанная со слабостью нервных процессов особенность темперамента, либо как и то и другое одновременно.

Виды тревожности

Зигмунд Фрейд выделил три вида тревожности:

Реальный страх — тревожность, связанная с опасностью во внешнем мире.

Невротическая тревожность — тревожность, связанная с неизвестной и не определяемой опасностью.

Моральная тревожность — так называемая «тревожность совести», связанная с опасностью, идущей от Супер-Эго.

По сфере возникновения различают:

Частную тревожность — тревожность в какой-либо отдельной сфере, связанную с чем-то постоянным (школьная, экзаменационная, межличностная тревожность и т. п.)

Общую тревожность — тревожность, свободно меняющую свои объекты, вместе с изменением их значимости для человека.

По адекватности ситуации различают:

Адекватную тревожность — отражает неблагополучие человека.

Неадекватную тревожность (собственно тревожность) — тревожность, проявляющуюся в благополучных для индивида областях реальности.

А. М. Прихожан, описавшая два типа тревожности (1977):

• беспредметную тревожность, когда человек не может соот­нести возникающие у него переживания с конкретными объектами;

• тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения.

При этом первый вариант тревожности обусловлен особеннос­тями нервной системы, то есть нейрофизиологическими свойства­ми организма, и является врожденным, в то время как второй свя­зан с особенностями формирования личности в течение жизни.

А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребёнка именно в период дошкольного детства происходит становление личности.

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:

• с процессом обучения – учебная тревожность;

• с представлениями о себе – самооценочная тревожность;

• с общением – межличностная тревожность.

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.

И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме.

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный.

Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности.

В целом, можно отметить, что, вероятнее всего, у одних людей существуют генетически обусловленные предпосылки к формиро­ванию тревожности, в то время как у других данное психическое свойство является приобретенном в индивидуальном жизненном опыте.

Исследования А. М. Прихожан (2001) показали, что существу­ют различные формы тревожности, то есть особые способы ее пе­реживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности.

Открытая тревожность—сознательно переживаемая и про­являющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:

• как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тре­вожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;

• регулируемая и компенсируемая тревожность, которая мо­жет использоваться человеком в качестве стимула для вы­полнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных си­туациях;

• культивируемая тревожность, связанная с поиском «вто­ричных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности появляется только в подростковом возрасте).

Скрытая тревожность — в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувстви­тельности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы по­ведения (теребление волос, расхаживание из стороны в сто­рону, постукивание пальцами по столу и т. д.):

• неадекватное спокойствие (реакции по принципу «У меня все в порядке!», связанные с компенсаторно-защитной по­пыткой поддержать самооценку; низкая самооценка в со­знание не допускается);

• уход от ситуации.

Причины

1. До сих пор нет единого мнения о причинах тревожности у людей. Преобладает точка зрения, что тревожность имеет частично врождённую, частично приобретённую природу. Имея некоторую генетически обусловленную склонность к тревожности, человек, в результате неправильных действий родителей, педагогов, внутренних конфликтов (прежде всего самооценочного характера) и других социально обусловленных причин, со временем приобретает её.

2. Неофрейдисты считают основной причиной тревожности неблагополучный ранний опыт отношений, из-за которого развивается базальная тревога (по Карен Хорни). Такая тревожность сопровождает человека всю жизнь, в значительной степени влияя на его отношения с другими людьми (по Гарри Стаку Салливану).

3. Бихевиористы считают тревожность результатом научения. По их мнению это заученная реакция на угрожающие ситуации, которая, впоследствии, переносится и на другие, ассоциирующиеся с ними обстоятельства.

Связь с другими понятиями

1.Неадекватная тревожность является показателем неблагополучия личностного развития и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Отрицательно влияет на развитие и отсутствие тревоги в случаях реального неблагополучия, возникающее как результат работы защитных механизмов.

2.Тревожность может являться предвестником невроза, или его симптомом, а также средством и механизмом его развития.

3.Тревожность является одним из основных компонентов посттравматического стрессового расстройства (ПТСР).

4.С тревожностью связаны также такие психические расстройства как фобии, ипохондрия, истерия, обсессивно-компульсивное расстройство и другие.

1.2. Психологическая специфика школьной тревожности

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общесвенной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание – это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка “критической точки”, после которой оно начинается оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличии от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.

Школьная тревожность — это самое широкое понятие, вклю­чающее различные аспекты устойчивого школьного эмоциональ­ного неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекват­ность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведе­ния, своих решений.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимо­действия личности с ситуацией. Это специфический вид тревож­ности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуа­ций взаимодействия ребенка с различными компонентами школь­ной образовательной среды.

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, свя­занной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опы­та работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

• учебные перегрузки;

• неспособность учащегося справиться со школьной програм­мой;

• неадекватные ожидания со стороны родителей;

• неблагоприятные отношения с педагогами;

• регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации;

• смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.

Рассмотрим эти факторы подробнее.

Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса (Кочу­бей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

Во-первых, они связаны со структурой учебного года.

Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ре­бенка школьными делами в течение учебной недели.

И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вно­сит принятая сейчас длительность урока.

Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:

• повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей;

• недостаточным уровнем развития высших психических фун­кций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточ­ной профессиональной компетентностью учителя, не владе­ющего навыками подачи материала или педагогического общения и т. д.;

• психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка — высокая тревожность, вызванная несовпа­дениями между ожиданиями взрослых и достижениями ре­бенка (Венгер А. Л., 2000).

Неадекватные ожидания со стороны родителей, как уже отмечалось, являются типичной причиной, порождающей у ребенка внутриличностный конфликт, который, в свою очередь, приводит к формированию и закреплению тревожности вообще. В плане школьной тревожности — это, прежде всего, ожидания, касающиеся школьной успеваемости. Чем более родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность, что продемонстрировано в исследовании Б. И. Кочубея и Е. В. Новиковой (1988). Интересно, что учебные успехи ребенка для родителей в подавляющем большинстве случаев выражаются в получаемых ими оценках и измеряются ими.

Неблагоприятные отношения с педагогами как фактор формиро­вания школьной тревожности многослойны.

Во-первых, тревожность может порождаться стилем взаимодей­ствия с учениками, которого придерживается учитель. Даже не беря в расчет такие очевидные случаи, как применение учителем физического насилия, оскорбление детей, можно выделить особеннос­ти стиля педагогического взаимодействия, способствующего фор­мированию школьной тревожности.

Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования, предъявляемые педагогом к ученикам; эти требования часто не соответствуют возрастным возможностям де­тей.

В-третьих, тревожность может быть вызвана избирательным отношением педагога к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения на уроке. Учитывая, что недисциплинированность в подавляющем большинстве случаев является именно следствием уже сформировавшейся школьной тревожности (Славина А. Н., 1998), постоянное «негативное внимание» со стороны учителя будет способствовать ее фиксации и усилению, подкрепляя тем самым и нежелательные формы поведения ребенка.

Смена школьного коллектива сама по себе является мощным стрессогенным фактором, поскольку предполагает необходимость установления новых взаимосвязей с незнакомыми сверстниками, причем результат субъективных усилий не определен, поскольку в основном зависит от других людей (тех учащихся, из которых со­стоит новый класс). Следовательно, переход из школы в школу (реже — из класса в класс) провоцирует формирование тревожнос­ти (прежде всего межличностной). Благополучные отношения с од­ноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посе­щения школы (Дусавицкий А. К., 1996). Отказ посещать школу нередко сопровождается высказываниями типа «а еще в моем классе учатся дураки», «с ними скучно» и т. д. Аналогичный эффект вы­зывает и непринятие детским коллективом «старичка», которое, как правило, одноклассники связывают с его «ненормальностью»: ме­шает на уроках, дерзит любимым учителям, ябедничает, ни с кем не общается, считает себя лучше других и т. д.

Важное место в современной психологии занимает изучение гендерных аспектов тревожного поведения. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек разные. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего боятся. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми.

К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родня, учителя. Девушки боятся так называемых "опасных людей" – пьяниц, хулиганов и так далее Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы, и так далее. Особенно острой проблема тревожности является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростковый возраст часто называют "возрастом тревог".

Подростки беспокоятся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, одногодками. И непонимание со стороны взрослых только усиливает неприятные ощущения.

1.3. Проявление школьной тревожности в поведении учащихся

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным авторов учебного пособия «Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте» (1993), основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответax, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребе­нок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

Однако такое описание феноменологии тревожности представ­ляется нам неполным. Это, прежде всего, связано с тем, что мно­гие проявления школьной тревожности возрастно-специфичны.

Основываясь на анализе литературы, посвященной проблеме школьной тревожности, выделено несколько «универсальных» и возрастно-специфических форм проявления тревожности, которые обобщены в табл. 1.

Таблица 1

Типичные проявления школьной тревожности на различных этапах школьного обучения

Формы проявления школьной тревожности	Классы
	1	2-4	5	6-8	9	10	11
1. Ухудшение соматического здоровья	*	*	*	*	*	*	*
2. Нежелание ходить в школу (вплоть до систематических прогулов)	*	*	*	*	*	*	*
3. Излишняя старательность при выполнении заданий		*	*	*	*	*	*
4. Отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий	*	*	*	*	*	*	*
5. Раздражительность и агрессивные проявле­ния (вербальная и невербальная агрессия)	*	*	*	*	*	*	*
6. Рассеянность, снижение концентрации внимания на уроках	*	*	*	*	*	*	*
7. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях	*	*	*	*	*	*	*
8. Страх потерять или испортить школьные принадлежности	*
9. Страх опоздать в школу	*
10. Ночные страхи, связанные со школьной жизнью	*	*	*
11. Отказ отвечать на уроке или ответы тихим, приглушенным голосом	*	*	*	*
12. Отказ от контактов с учителями или одноклассниками (или сведение их к минимуму)	*	*	*	*	*
13. «Сверхценность» школьной оценки		*	*
14. Резкое снижение эффективности учебной деятельности в ситуации контроля знаний			*	*	*	*	*
15. Проявление негативизма и демонстративных реакций (прежде всего, в адрес учителей, как попытка произвести впечатление на одноклассников)			*	*	*	*	*
16. «Уход» в аддиктивное поведение				*	*	*
17. Избегание вопросов, связанных с собствен­ным будущим, или проявление показного равнодушия					*	*	*
18. Излишняя старательность при подготовке к экзаменам или, наоборот, полный отказ от подготовки					*		*

Среди признаков школьной тревожности, являющихся универ­сальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухуд­шение соматического здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети часто боле­ют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возни­кают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические на­рушения случаются непосредственно перед контрольными и экза­менами, и характерны для учащихся любого возраста — от перво­классника до выпускника.

Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует, в первую очередь, о том, что ребенок чувствует себя в школе дис­комфортно. Если учащиеся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений на эту тему, то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические прогулы, которые к 6—8 классу за­частую перерастают в систематические. Подросток каждое утро «уходит в школу» (завтракает, собирает портфель), возвращается домой в положенное время, и родители в течение долгого времени не догадываются о том, что вместо уроков их ребенок проводит вре­мя с друзьями или просто гуляет по улице в одиночестве. Начиная со средней школы, довольно типичными становятся также прогу­лы контрольных и самостоятельных работ, «нелюбимых» предме­тов, уроков, которые ведут «плохие» учителя.

Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении зада­ний. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Чрезмерная старательность бывает характерна как для первоклассника, переписывающего из тетради в тетрадь палочки и крючочки, так и для одиннадцатиклассника, тратящего по шесть-семь часов в день на зубрежку «недающихся» предметов. Такой своеобразный перфекционизм иногда может быть связан со стремлением «быть лучше всех» («не быть хуже, чем...»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ре­бенка.

С конфликтностью самооценки связан и следующий «универ­сальный» поведенческий признак школьной тревожности — от­каз от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытать­ся его выполнить, что обусловлено описанным выше механизмом «замкнутого психологического круга». Непосредственные учени­ки начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием. Ближе к подрост­ковому возрасту к такой форме поведения может прибавиться дру­гая: ребенок просто не выполняет задание «втихую», не ставя ни­кого в известность об этом. Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым глас­но или негласно присвоен статус «самых слабых» в параллели. Уча­щиеся этих классов обычно не выполняют домашних заданий, меньше работают на уроках, и объяснение этому можно найти в словах девочки-девятиклассницы, которая учится в таком классе: «А зачем? Мы дураки, все равно не сможем... Нам можно!»

Раздражительность и агрессивные проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвер­жен школьной тревожности. Раздраженные или агрессивные ре­акции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Так, например, в дипломном исследовании Т. Н. Бондаренко, проведенном в 2002 году, показано, что проявляющаяся в школе подростковая раздражительность и агрессивность (как вербальная, так и невербальная) детерминиро­ваны именно школьной тревожностью. Аналогичные данные по­лучены и на выборке младших школьников. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отноше­ниях с одноклассниками, иногда доводящую до драк.

Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, — признак школьной тревожности, судьба которого во многом сход­на с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности характер­ны для тревожных людей (вне зависимости от возраста). Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким обра­зом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. В итоге они либо постоянно вытесняют тревожа­щие элементы из поля сознания, либо пребывают в мире собствен­ных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным. Помочь таким детям стать более внимательными — значит помочь им спра­виться с тревожностью.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школь­ной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функ­циями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребе­нок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чув­ствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответ­ственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокруже­ние — состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного само­контроля физиологических функций. Учителя первых, а нередко и более старших классов, могут столкнуться на уроке со случаями непроизвольного мочеиспускания у учащихся.

Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, харак­терных только для учащихся определенных возрастов.

Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу — очень се­рьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаз­дывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок. Этот страх может выражаться как вербально (ребенок поторапливает родителей, собирающих его в шко­лу, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени, прямо выражает свои опасения придти не вовремя, боится вечером за­снуть, поскольку утром можно проспать), так и невербально (по­стоянно поглядывает на часы перед выходом в школу, движения убыстрены, суетливы, появляются интонации нетерпения, раздра­жения, обиды на замешкавшихся родителей).

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки — это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, и их утрата сама по себе переживает­ся болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной по­зицией родителей, настаивающих на полной сохранности школь­ных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.

Школа занимает настолько важное место в жизни первокласс­ника, что часто школьные впечатления не отставляют ребенка и во сне, проявляясь в виде ночных школьных страхов. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмо­циональный дискомфорт. Генерализуясь, школьные страхи могут подкреплять другие страхи, и проявляться через самый широкий диапазон пугающих ситуаций и персонажей. Другими словами, учи­тельница как «субъект» школьного страха может быть представлена в сознании ребенка не только непосредственно, но и символично, посредством сказочных или фантастических персонажей.

Ситуативная школьная тревожность первоклассника может про­являться и в том, что ребенок минимизирует свое участие в потен­циально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказываться принимать в них уча­стие или старается сделать это как можно более незаметно. В итоге в любой школе можно увидеть первоклассника, который при отве­те на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно (что, как правило, вызывает раздражение учителя и тем самым подкрепляет школьную тревожность ребенка), либо просто отказывается отве­чать, иногда сопровождая свой отказ бурной эмоциональной реак­цией (слезами, агрессивными вспышками).

Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе (см. таблицу 1). Менее типичными становятся только те проявления тревожности, которые непосредственно обуслов­лены ассимиляцией роли школьника. Зато, начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок. Здесь следует оговориться, что время возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с традициями конкретной школы. В некоторых школах оценки начинают вы­ставлять еще со второго полугодия первого класса. В наших шко­лах, как и в большинстве других, «двойки», «тройки», «четверки» и «пятерки» начинают получать только второклассники.

Школьная оценка первоначально вызывает почти «магический» эффект, и ценность хорошей оценки на протяжении не только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения для многих детей очень высока. По сути, оценка является «вне­шним» мотиватором учебной деятельности, и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоце­лью (Ильин Е. П., 1998). Многих учащихся начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, оцениваемый субъективно по шкале «хорошо знаю — плохо знаю», а ее внешняя оценка. Важ­но не хорошо понять урок, а получить хорошую отметку (в случае доминирования мотивации избегания неудач — не получить плохую), причем самыми разными способами: от бесконечных зубрежек до «вымаливания» хорошей оценки со слезами на глазах.

Следует отметить, что аналогичные явления могут наблюдаться еще в «дооценочной» жизни первоклассников, которым вместо оценок ставятся цветные печати, веселые или грустные «рожицы», которые не без помощи родителей легко переводятся ими в тради­ционную систему оценок. Кроме того, иногда, когда подобные от­метки вообще не выставляются или выставляются нерегулярно, тревога детей может повыситься из-за отсутствия обратной связи.

Наблюдения показывают, что к середине подросткового возрас­та ценность школьной оценки нивелируется, и она во многих слу­чаях теряет свой мотивирующий потенциал, что выражается в довольно типичной детской фразе: «Двойка?.. Ставьте двойку, мне все равно». Слезы из-за плохой отметки в этом возрасте также стано­вятся редкостью. Зато возникают новые формы проявления школь­ной тревожности, которые можно назвать типично подростковыми.

Поскольку к 6-8 классу тревожность становится устойчивым личностным образованием, она может опосредовать резкое сниже­ние эффективности учебной деятельности в ситуации контроля зна­ний по принципу описанного выше «замкнутого психологического круга», приводящего к формированию своеобразной «выученной беспомощности». Если до этого этапа школьного обучения дан­ное проявление тревожности могло быть локально привязано к опросам или контрольным работам по определенному предмету, с которым у ребенка возникают те или иные проблемы, то к подрост­ковому возрасту такая тревожность может генерализоваться и вклю­читься в структуру регуляции учебной деятельности в целом. В итоге любая ситуация проверки знаний, независимо от реального уров­ня подготовленности ученика, вызывает у него существенное бес­покойство, оказывающее дезорганизующее влияние на выполне­ние заданий (вплоть до возникновения соматических симптомов, на которые списываются неудачи, и отказа от выполнения зада­ний по принципу: «Я ничего не знаю, ставьте "два"...»).

Являясь субъективно неприятным эмоциональным состояни­ем, тревога зачастую включает механизмы психологической защи­ты. По законам компенсации она может выражаться в «прямо противоположном поведении» — в негативизме и демонстративных реакциях. Учитывая, что период подросткового возраста традици­онно понимается как время бурных реакций эмансипации, подоб­ные поступки зачастую адресованы учителям, которые, однако, не являются их единственным объектом. Косвенными участниками событий становятся сверстники-одноклассники, благоприятные отношения с которыми представляют собой важный ресурс психо­логического благополучия подростка. Некоторыми подростками попытка «произвести впечатление на одноклассников» своей сме­лостью или принципиальностью расценивается как способ полу­чить личностный ресурс совладания с состоянием тревоги.

Еще одной типичной формой поведения, маскирующей тревож­ность, является «уход» в аддиктивное поведение (Данилин А. Г., Да­нилина И. В., 2000). Если преодолеть беспокойство, связанное со школьной жизнью, не удается, подросток может выбрать путь наименьшего сопротивления и найти другую сферу «самореализации», например, увлечение компьютерными играми, музыкой, общением с друзьями, сопровождающимся сигаретой и бутылочкой пива и т. д. Благодаря работе защитных механизмов значимость школы таким подростком, как правило, отрицается, хотя проективные методы диагностики школьной тревожности свидетельствуют в таких случаях о ее высоком уровне.

В качестве специфической формы школьной тревожности, характерной для учащихся выпускных классов (девятиклассников и одиннадцатиклассников), можно назвать излишнюю старательность при подготовке к экзаменам, ЗНО или, наоборот, полный отказ от подготовки, причем последнее также представляет собой частный случай проявления «выученной беспомощности». Кроме того, поскольку выпускной класс так или иначе ставит перед человеком вопpoc о его будущем, один из вариантов манифестации школьной тревожности может быть связан с избеганием вопросов, касающихся собственного будущего, или демонстрацией показного равнодушия к ним.

1.4. Динамика школьной тревожности

Как ни странно, школьная тревожность начинает формировать­ся в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкнове­ния ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможно­стью им соответствовать (Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2001). Такое положение дел приводит к тому, что к моменту поступления в шко­лу ребенок уже «подготовлен» к тревожному реагированию на раз­личные аспекты школьной жизни.

Младший школьный возраст традиционно считается «эмоцио­нально насыщенным». Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего, за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т. д.). Учитывая, что этот возраст знаменуется одним из наиболее ярких возрастных кризисов развития («кризис семи лет»), неудивительно, что шести-семилетний ребенок становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли — школьника. О важности этого процесса говорит хотя бы тот факт, что Всемирной организацией здравоохранения этот период называется периодом «школьного шока».

Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни. При этом, как показано в исследовании Лютовой и Мониной (2001), школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется.

Ко второму классу ребенок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований, что дает основания назвать социально-педагогическую ситуацию его развития стабильной (Битянова М. Р., 1999). В целом ко второму-третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения. В то же время, личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу, по данным исследовательского коллектива под руководством И. В. Дубровиной (Психологическое здоровье детей и подростков... М., 2000), можно отнести:

• школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);

• домашние неприятности (переживания родителей, наказания);

• боязнь физического насилия (старшеклассники могут отобрать деньги, жвачку);

• неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются»).

В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школь­ной дезадаптации, поскольку, как указывалось выше, не имеет под собой личностных предпосылок.

Следующим нестабильным периодом в школьной жизни ребен­ка является момент перехода в среднюю школу, который сопровож­дается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности (Битянова М. Р., 1999). В дальнейшем со­циально-педагогическая ситуация становится привычной вплоть до девятого класса — периода выпускных экзаменов.

Начиная с подросткового возраста, тревожность по отношению к школьной жизни может уже являться сложившейся личностной особенностью, связанной, например, с формированием тех или иных акцентуаций характера.

Поданным И. В. Дубровиной (1988, 2000), в подростковом воз­расте наблюдается постепенное снижение уровня тревожности вплоть до 9-го (сейчас 10-го) класса, и достаточно серьезное уве­личение количества тревожных учащихся в 10-м (11-м) классе. Од­нако эта тревожность неоднородна. Если до 14-15 лет преобладает межличностная тревожность, связанная, прежде всего, с отноше­ниями со сверстниками (друзьями, одноклассниками), то к 16— 17 годам начинает доминировать самооценочная тревожность, обус­ловленная необходимостью личностного самоопределения и вы­бора дальнейшего жизненного пути.

Основываясь на литературных данным, наиболее «тревожными» этапами школьной жизни являются 1-й, 5-й, 7-й и 9-11-е классы. Если причины, по которым тревожность воз­растает в 1-м, 5-м, 9-м и 11-м классах, вполне понятны и обусловлены из­меняющейся социально-педагогической ситуацией, то факторы, подкрепляющие тревожность семиклассников, менее очевидны.

По всей вероятности, резкое повышение уровня школьной тре­вожности в этом возрасте связано с началом пубертатного кризи­са, который традиционно характеризуется развитием самосознания, и именно в этот период тревожность становится устойчивым личностным образованием, связанным с особенностями форми­рования Я-концепции. Тот факт, что тревожность в подростковом возрасте существенно повышается, является общепризнанным, и в этом контексте естественно происходит повышение тревожности по поводу школьной жизни.

Таким образом, каждый школьный возраст характеризуется различными «предпосылками» формирования школьной тревожности. Возрастно-специфичные причины школьной тревожности обобщены в табл. 2.

Таблица 2

Возрастно-специфические причины школьной тревожности

Этап обучения	Возрастные задачи развития	Социально-педагогическая ситуация	Типичные причины школьной тревожности
1 класс 2-3 (4) класс 5 класс	Освоение приемов учеб­ной деятельности и систе­мы школьных требований, формирование произволь­ности психических про­цессов Развитие познавательной сферы, выработка и за­крепление эффективного стиля учебно-познава­тельной деятельности Начало процесса смены ведущего вида деятель­ности с учебной на интим­но-личностное общение со сверстниками	Изменяющаяся: предполагает осво­ение новых вариантов ролевого взаимодействия (ученик - учитель, ученик - одноклассники, ученик -родители ученика) Стабильная (как правило): ребенок находится в системе привычных школьных требований, взаимо­действует со знакомыми людьми (учителями, одноклассниками) Изменяющаяся: ребенок сталки­вается с принципиально новой системой организации учебного процесса	Изменение уровня и содержания требований со стороны взрослых. Необходимость придерживаться правил школьной жизни. «Сверхценность» позиции школьника и атрибутов школьной жизни. Изменение режима дня, возрастание психофизиологических нагрузок. Необходимость освоения ролевого взаимодействия со значимыми другими (учителями). Столкновение с системой школьных оценок Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Несоответствие ожиданий родителей демонстрируемым ребенком результатам Необходимость осваивать «новую школьную территорию». Увеличение количества учебных дисциплин. Увеличение числа учителей. Отсутствие преемственности требований, предъявляемых учителями начальной школы и среднего звена, а также вариативность требований от учителя к учителю. Смена классного руководителя. Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Резкое изменение в уровне родительского контроля и помощи
6-8 классы	Развитие самосознания. Формирование абстракт­ного мышления. Формирование чувства взрослости	Стабильная (как правило): подросток находится в системе привычных школьных требований, взаимодействует со знакомыми людьми (учителями, одноклассни­ками)	Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Гиперопека со стороны родителей, их чрезмерное вторжение в школьную жизнь ребенка. Трудности переживания кризиса подросткового возраста. Астенизация как следствие бурного физиологического развития
9 класс 10 класс 11 класс	Первичное профессио­нальное самоопределение Профессиональное и личностное самоопределение	Изменяющаяся: подросток закан­чивает основной этап школьного обучения и оказывается перед проблемой выбора дальнейшего образовательного маршрута Изменяющаяся: учащийся сталкивается с принципиально новым уровнем требований, усложнением учебной программы Изменяющаяся: учащийся закан­чивает школьное обучение и оказы­вается перед необходимостью кон­кретизации собственных жизненных перспектив	Неопределенность дальнейших жизненных перспектив. Переживание ответственности совершаемого выбора, подкрепляемое «посланиями» родителей и педагогов. Столкновение с ситуацией выпускных экзаменов и конкурсного (в ряде случаев) набора в 10-й класс. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность Резкое усложнение учебной программы. Изменение системы контроля и оценки знаний. Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Столкновение с ситуацией выпускных экзаменов. Переживание ответственности совершаемого выбора, подкрепляемое «посланиями» родителей и педагогов. Резкое повышение учебных нагрузок, связанное с подготовкой к посту­плению в ВУЗы

ІІ ГЛАВА. СИСТЕМА РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Поскольку анализ феномена школьной тревожности, показал, что причинами ее возникнове­ния могут стать отношения учащегося к различным компонентам образовательной среды, работа по профилактике и коррекции школьной тревожности также должна носить комплексный харак­тер, охватывая различные сферы школьной жизни ребенка. Кроме того, поскольку на разных этапах обучения школьная тревожность обусловливается различными по своей сути причинами, подобная работа должна строиться с учетом возраста учащихся, которым она адресована.

Работа школьного психолога в контексте проблемы школьной тревожности учащихся предполагает несколько последовательных этапов.

На первом (психодиагностическом) этапе необходимо выявить детей, для которых характерна повышенная школьная тревожность. Для этого проводится фронтальная психодиагностика либо в тех параллелях, которые традиционно считаются «проблемными» в силу нестабильности социально-педагогической ситуации или воз­растных особенностей развития (1-й, 5-й, 7-й, 9-11-е классы), либо, если позволяют ресурсы психологической службы школы, во всех параллелях. Психодиагностические методики для фронталь­ной психодиагностики в силу ее «массовости», а также ежегодной повторяемости, должны отвечать следующим требованиям:

• они должны предоставлять возможность проведения диагностики в групповом режиме, независимо от возраста испытуемых;

• проведение диагностики не должно занимать много времени;

• полученные с их помощью результаты должны легко обрабатываться и интерпретироваться;

• методика должна давать максимально объективный матери­ал, относительно независимый от уровня развития рефлек­сии испытуемых и их стремления соответствовать социаль­но желательным образцам, а также допускать повторные применения;

• результаты должны быть предоставлены детям в доступной для них форме в режиме «развивающей психодиагностики», что является важным фактором в создании условий для фор­мирования у учащихся мотивации участия в последующих психопрофилактических или коррекционно-развивающих мероприятиях.

По результатам фронтальной диагностики определяются учащи­еся «группы риска» (учащиеся, характеризующиеся повышенной школьной тревожностью). Они требуют повышенного внимания со стороны школьного психолога. На следующих этапах работы с ними необходимо:

• провести углубленную психодиагностику уровня школьной тревожности;

• провести консультации с педагогами и родителями для сбо­ра дополнительных данных об «эмоциональном статусе» ре­бенка, а также для создания условий, способствующих раз­витию у взрослых мотивации поддержки ребенка во время участия в коррекционно-развивающих мероприятиях;

• провести коррекционно-развивающую работу (в индивиду­альной или групповой форме);

• осуществить итоговую психодиагностику уровня тревожно­сти учащихся, позволяющую оценить эффективность коррекционно-развивающей работы; диагностика проводится как минимум по истечении одного месяца, поскольку навы­ки эмоционального самоконтроля должны не только сфор­мироваться в процессе работы, но и ассимилироваться по ее окончании.

С учащимися, не попавшими в «группу риска», проводятся пси­хопрофилактические мероприятия, которые, в силу комплексно­сти детерминант школьной тревожности, должны, помимо работы с самими учащимися, затрагивать их родителей и педагогов.

В итоге, схема работы со школьной тревожностью может быть описана следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Схема работы со школьной тревожностью

Считаем целесообразным рассмотреть этапы системы работы психолога с проблемой тревожности.

2.1. Методы психологической диагностики школьной тревожности.

В настоящее время для диагностики школьной тревожности используются разнообразные методические подходы, среди кото­рых, в первую очередь, следует назвать наблюдение за поведением учащихся в школе, экспертные опросы родителей учащихся и учите­лей, тесты-опросники и проективные тесты. При этом каждый из перечисленных методов имеет свои достоинства и ограничения (Бурлачук JI. Ф., Морозов С. М., 1999).

Во-первых, применение некоторых методик ограничено возра­стом потенциальных испытуемых. Если наблюдение, экспертные опросы и проективные тесты могут применяться для диагностики школьной тревожности на любом этапе школьного обучения, то стандартизированные методы позволяют получить достоверные результаты только для определенных возрастных групп учащихся. В табл. 3 перечислены наиболее распространенные методы диа­гностики школьной тревожности учащихся различных возрастных групп.

Таблица 3

Наиболее распространенные методы диагностики школьной тревожности на различных этапах школьного обучения

Классы	Наблюдение, экспертные оценки педагогов и родителей	Стандартизированные методы			Проективные и психосемантические методы (рисунки, незакон­ченные предложе­ния, ЦАМ А. М.Парачева)
		Методика диагно­стики школьной тревожности А. М. Прихожан	Тест школьной тревожности Филлипса	Шкала тревожности
1	*	*			*
2	*	*			*
3		*
4	*		*		*
5	*		*		*
6	*		*		*
7	*		*	*	*
8	*			*	*
9	*			*	*
10	*			*	*
11	*			*	*

Во-вторых, некоторые «плюсы» и «минусы» перечисленных при­емов диагностики школьной тревожности связаны со спецификой различных психодиагностических средств.

Так, метод наблюдения позволяет собрать информацию о разно­образных проявлениях школьной тревожности в поведении учаще­гося, причем даже в том случае, если эта тревожность им самим не осознается. Однако проведение наблюдения — очень трудоемкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредото­ченности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процеду­ры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, за­трудняет интерпретацию полученных результатов.

Метод экспертных опросов (в нашем случае — родителей и педа­гогов) позволяет определить интенсивность проявления школьной тревожности во взаимодействии учащегося со значимыми други­ми. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. Однако достоверность этих данных напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оце­нивания, то есть способности учителей и родителей заметить при­знаки тревожности в поведении того или иного ребенка (или их отсутствие — ведь возможен и эффект приписывания несуществу­ющей тревожности).

Стандартизированные опросники школьной тревожности позво­ляют получить количественные эквиваленты выраженности раз­личных видов школьной тревожности в структуре эмоциональных свойств личности учащегося, что облегчает процедуру их обработ­ки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различ­ных тестируемых групп (например, классов в параллели). В то же время, к недостаткам такого типа методов можно отнести их зави­симость от уровня развития рефлексии испытуемых, с одной сто­роны, и от их стремления продемонстрировать социально желатель­ные образцы поведения, с другой.

Стандартизированные проективные методики во многом позво­ляют избежать эффекта социальной желательности. Но их проведение требует индивидуального общения с каждым испытуемым, что при фронтальной диагностике очень трудоемко. Кроме того, исполь­зовать такие методики с испытуемыми-подростками затруднительно в силу зачастую присущего им стремления к демонстрации той или иной жизненной позиции (пока еще не интериоризированной), соб­ственного остроумия и т. д., искажающих полученные результаты.

Рисуночные проективные методы не имеют возрастных ограни­чений, благодаря чему являются универсальным психодиагности­ческим средством, позволяющим исследовать те аспекты отноше­ний испытуемого к миру или самому себе, в которых он не отдает себе отчета, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей (как вариант — от психолога). Однако у этих методов также есть вполне очевидные недостатки. К их числу можно отнести отсут­ствие стандартизированной процедуры обработки и интерпрета­ции данных, что ставит точность интерпретации результатов в за­висимость от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полученных результатов. То же касается и потенциальной сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода.

На наш взгляд, для проведения фронтальной диагностики школь­ной тревожности целесообразно использовать методы, не требую­щие особых временных затрат в проведении и обработке результа­тов, единственной целью применения которых является выделение детей «группы риска» по показателям школьной тревожности. Это, прежде всего, проективные рисуночные тесты и метод экспертного опроса. Другие методы удобно использовать для уточнения особен­ностей школьной тревожности у детей «группы риска».

Для достижения поставленной цели и выявления видов тревожности, можно использовать следующий психодиагностический инструментарий в таблице 4.

Таблица 4.

Психодиагностический инструментарий для диагностики тревожности

№п\п	Назва методики, автор, джерело	Спрямованість методики	Для рішення якого завдання використовується	Вік
1-4 классы
1	Детский тест тревожности, Р. Тєммл, М. Дорки, В. Амен	З.И.Белоусова, В.Э.Бойко, Л.И.Мищик. Психодиагностика в начальной школе. Запорожье. Полиграф, 1994	Виявлення ступеня тривожності дитини в типових для неї життєвих обставинах.	4 –7 років
2	Тест тревожности, Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен.	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002.	Дослідження емоційних станів, дослідження рівня тривожності.	6-7 років
3	Проективная методика школьной тревожности, А.М.Прихожан.	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002	Дослідження емоційних станів, дослідження рівня тривожності.	6-7 років
4	Методика діагностики рівня шкільної тривожності, автор А.М. Прихожан, розроблена у 1980-1982 р.р., на основі методики Amen E.W., Renison N. /1954/	Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694 с	Дослідження емоційних станів. Діагностика рівня шкільної тривожності	6-10 років.
5	Тест школьной тревожности Филлипса.	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002 Практическая психодиагностика/ под ред. Д.Я.Райгородского. – Самара: “БАХРАХ”, 1998); Семиченко В.А. Психические состояния. – К.: “Магистр-S”, 1998)	Дослідження емоційних станів, дослідження рівня та характеру тривожності.	8-12 років
6	Шкала явной тревожности CMAS	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002.	Дослідження емоційних станів, дослідження рівня тривожності.	8-12 років
7	Шкала личностной тревожности, А.М.Прихожан.	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002	Дослідження емоційних станів, дослідження рівня тривожності.	10-12 років 13-16 років
8	Самооценка психических состояний, Г. Айзенк	Практическая психодиагностика/ под ред. Д.Я.Райгородского.- Самара: „Бахрах”, 1998	Дослідження емоційних станів	з 10 років
9	Карта наблюдения	Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор­рекция. — СПб.:Речь, 2004.	диагностика уровня школьной тревожности учащихся посредством анализа ее проявлений в поведении	З 6 років
10	Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся	Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор­рекция. — СПб.: Речь, 2004.	диагности­ка школьной тревожности путем анализа ее поведенческих прояв­лений.	З 6 років
5-8 классы
1	Карта наблюдения	Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор­рекция. — СПб.: Речь, 2004.	диагностика уровня школьной тревожности учащихся посредством анализа ее проявлений в поведении	З 6 років
2	Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся	Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор­рекция. — СПб.: Речь, 2004.	диагности­ка школьной тревожности путем анализа ее поведенческих прояв­лений.	З 6 років
3	Методика діагностики рівня шкільної тривожності, автор А.М. Прихожан, розроблена у 1980-1982 р.р., на основі методики Amen E.W., Renison N. /1954/	Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694 с	Дослідження емоційних станів. Діагностика рівня шкільної тривожності	6-10 років.
4	Тест школьной тревожности Филлипса.	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002 Практическая психодиагностика/ под ред. Д.Я.Райгородского. – Самара: “БАХРАХ”, 1998); Семиченко В.А. Психические состояния. – К.: “Магистр-S”, 1998)	Дослідження емоційних станів, дослідження рівня та характеру тривожності.	8-12 років
5	Шкала явной тревожности CMAS	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002.	Дослідження емоційних станів, дослідження рівня тривожності.	8-12 років
6	Самооценка психических состояний, Г. Айзенк	Практическая психодиагностика/ под ред. Д.Я.Райгородского.- Самара: „Бахрах”, 1998	Дослідження емоційних станів	з 10 років
7	Шкала личностной тревожности, А.М.Прихожан.	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002	Дослідження емоційних станів, дослідження рівня тривожності.	10-12 років 13-16 років
8	Шкала самооценки реактивной и личностной тревожности, А.М. Прихожан	Практическая психодиагностика/ под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара: БАХРАХ, 2002 год	Дослідження рівня ситуативної та особистісної тривожності	З 12 років
9	Шкала самооценки реактивной и личностной тревожности, Ч.Д. Спилберг, Ю.Л.Ханин.	Практическая психодиагностика/ под ред. Д.Я.Райгородского. – Самара: “БАХРАХ”, 1998; Семиченко В.А. Психические состояния. – К.: “Магистр-S”, 1998); Елисеев О.П. Практикум по психологи личности. – СПб.: Издательство “Питер”, 2000) Психологія особистості, Москва, 1995 Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. Ред. Р.Римская, С.Римский. М. 2004	Дослідження рівня ситуативної та особистісної тривожності	З 14 років
9-11 классы
1	Карта наблюдения	Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор­рекция. — СПб.: Речь, 2004.	диагностика уровня школьной тревожности учащихся посредством анализа ее проявлений в поведении	З 6 років
2	Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся	Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, кор­рекция. — СПб.: Речь, 2004.	диагности­ка школьной тревожности путем анализа ее поведенческих прояв­лений.	З 6 років
3	Шкала личностной тревожности, А.М.Прихожан.	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002	Дослідження емоційних станів, дослідження рівня тривожності.	10-12 років 13-16 років
4	Шкала самооценки реактивной и личностной тревожности, Ч.Д. Спилберг, Ю.Л.Ханин.	Практическая психодиагностика/ под ред. Д.Я.Райгородского. – Самара: “БАХРАХ”, 1998; Семиченко В.А. Психические состояния. – К.: “Магистр-S”, 1998); Елисеев О.П. Практикум по психологи личности. – СПб.: Издательство “Питер”, 2000) Психологія особистості, Москва, 1995 Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. Ред. Р.Римская, С.Римский. М. 2004	. Дослідження рівня ситуативної та особистісної тривожності	З 14 років
5	Шкала проявления тревоги, Т.А.Немчин.	Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. Ред. Р.Римская, С.Римский. М. 2004	Дослідження емоційних станів, дослідження рівня тривожності.	З 16 років
6	Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей, Ч.Д.Спилберг (модифицирован А.Д.Андреевой).	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002	Дослідження емоційних станів, діагностика активності, рівня, характеру тривожності, та гніву.	З 16 років
7	Личностная шкала проявлений тревоги, Дж.Тейлор.	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002.	Дослідження емоційних станів, дослідження рівня та характеру тривожності.	З 16 років.
Учителя и родители
1	Методика самооценки тревожности, ригидности и экстравертированности (по Д.Моудси)	Практикум по возрастной психологии. Ред. Л.А.Головейко, Е.Ф.Рыбалко. С.-П. 2002	Дослідження емоційних станів	З 18 років
2	Методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора, адаптация Т.А. Немчинова.	Семиченко В.А. Психические состояния. – К.: “Магистр-S”, 1998);(Практическая психодиагностика / под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара: “БАХРАХ”, 1998	Дослідження емоційних станів.	З 18 років.
3	Самооценка психических состояний, Г. Айзенк.	Семиченко В.А. Психические состояния. – К.: “Магистр-S”, 1998); Практическая психодиагностика / под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара: “БАХРАХ”, 1998	Дослідження емоційних станів. Виявлення рівня тривожності, фрустрації, агресивності, ригідності шляхом самооцінювання.	З 18 років

Консультации с педагогами и родителями для сбо­ра дополнительных данных об «эмоциональном статусе» ре­бенка.

Консультации с педагогами и родителями для сбо­ра дополнительных данных об «эмоциональном статусе» ре­бенка, а также для создания условий, способствующих раз­витию у взрослых мотивации поддержки ребенка во время участия в коррекционно-развивающих мероприятиях.

2.2. Коррекционно-развивающая работа с тревожными детьми

в индивиду­альной и групповой форме

В зависимости от выявленных причин и возникших трудностей в процессе обучения ребенка в школе психолог определяет направление коррекционной работы.

Эфективность коррекционной работы во многом зависит от того, как организавна . Важными моментами при организации коррекционных занятий являются:

• выбор формы коррекционной работы;

• разработка программы коррекционного курса;

• определение необходимой периодичности и продолжительности занятий;

• организация сотрудничества с учителями и родителями ребенка;

• подготовка места проведения занятий и наглядного дидактического материала.

Коррекционная работа может осуществляться как в индивидуальной так и в групповой форме. Индивидуальные коррекционные занятия необходимо прововдить в случаях, когда у ребенка наблюдается специфическая или более серьезная, чем у остальных детей тревожность, что делает невозможным его полноценную работу в группе.

Коррекционная группа может иметь однородный и не однородный состав.

Коррекционные занятия должны проводиться систематически, а не от случая к случаю. В зависимоти от направленности занятий их продолжительность может колебаться от 30 минут до 1 часа, периодичность должна быть 1-2 раза в неделю. А общая длительность коррекционной программы составляет от 5-10 занятий и более. Многое зависит от достигнутых результатов, при необходимости коррекционная работа может быть продолжена в течении всего учебного года.

В ряде случаев такую работу может проводить не только психолог, но так же учитель и родители. Это касается использования несложных игр и упражнений. Психолог в свою очередь осуществляет контроль и методическое руководство. Именно он на основании результатов психодиагностики ставит задачи коррекционной работы, разрабатывает программу, подбирает игры и упражнения, консультирует учителей и родителей. Предлагаем перечень коррекционных програм в таблице 5, которые психолог может использовать в своей работе.

Непосредственная работа с детьми и подростками, ориентирована на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха.

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.

Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:

1. Повышение самооценки.
2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.
3. Снятие мышечного напряжения.

Повышение самооценки

Конечно же, повысить самооценку ребенка за короткое время невозможно. Необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу. Обращаться к ребенку по имени, хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их (успехи) в присутствии других детей. Но надо учитывать и то, что похвала должна быть искренней, потому что дети остро реагируют на фальшь. Причем ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили. В любой ситуации можно найти повод для того, чтобы похвалить ребенка.
Желательно, чтобы тревожные дети как можно чаще участвовали в играх в кругу, которые помогут им узнать много приятного о себе от окружающих, взглянуть на себя «глазами других детей». А чтобы о достижениях каждого ребенка узнали окружающие, в классе можно оформить стенд «Звезда недели», на котором раз в неделю вся информация будет посвящена успехам конкретного ребенка.
Каждый ребенок, таким образом, получит возможность быть в центре внимания окружающих. Количество рубрик для стенда, их содержание и расположение обсуждаются совместно взрослыми и детьми.
Можно отмечать достижения ребенка в ежедневной информации для родителей (например, на стенде «Мы сегодня»). Такое сообщение даст лишнюю возможность родителям проявить свою заинтересованность. Ребенку же будет легче отвечать на конкретные вопросы, а не восстанавливать в памяти все, что происходило в группе за день.
Позитивная информация очень важна и для взрослых, и для детей, для установления взаимопонимания между ними. Причем нужна она для родителей детей любого возраста.
Таким образом, использование наглядной формы работы помогает решить сразу несколько педагогических задач, одна из которых — повышение уровня самооценки детей, особенно тех, у кого высокая тревожность. Такую форму работы целесообразнее проводить с детьми младших и средних классов.

Проблемы, связанные с повышением самооценки, особенно остро встают перед подростками, ведь от того, как они будут чувствовать себя сейчас, зависят их дальнейшие поступки и будущая жизнь. Старшеклассники очень ранимы в плане критики родителей и учителей, они часто страдают от неразделенной любви, заняты активным поиском себя, а в связи с этим порой испытываю неудачи и разочарования, которые не лучшим образом влияют на их самооценку.

Чтобы повысить самооценку старшекласснику, необходимо знать, что излишняя сосредоточенность на проблеме не дает положительного результата. Объясните ему, что нужно жить и спокойно относиться к своим действиям и поступкам, избегая излишней критики и самобичевания. Родителям не следует сравнивать ребенка с другими людьми, сверстниками, родными. Ведь каждый человек обладает тем или иным набором качеств, материальных благ, умственных способностей. Поэтому сравнение не всегда будет в пользу подростка. Взрослым не нужно ругать старшеклассника и ни в коем случае нельзя унижать его. Все, что касается критики внешнего вида, способностей, результатов учебы, не должно отражаться на отношении к нему. Точно так же и ребенку с низкой самооценкой не следует ругать и казнить себя за то, что он в чем-то хуже других. Необходимо научить подростка отвечать на похвалу короткой фразой «Спасибо!». Так он принимает полученный комплимент, а не отмахивается от него, краснея и смущаясь. Одобрение окружающих в этом возрасте и комплименты от них очень важны для эмоционального состояния ребенка. Пусть для повышения самооценки старшеклассник мысленно произносит жизнеутверждающие фразы, такие как: «У меня все получится», «Я успешно сдам экзамен», «Я умный и сообразительный» и т.д. Кроме того, полезно составить перечень достигнутых результатов и периодически обращаться к нему.

Хорошо для поднятия самооценки заниматься любимым делом. Пусть старшеклассник, помимо учебы, займется спортом, творчеством, музыкой. Ведь увлеченный человек гораздо уверенней в себе, а достигнутые в той или иной области результаты гораздо быстрее поднимут самооценку.

Обучение детей умению управлять своим поведением.
Как правило, тревожные дети не сообщают о своих проблемах открыто, а иногда даже скрывают их. Поэтому если ребенок заявляет взрослым, что он ничего не боится. Это не означает, что его слова соответствуют действительности. Скорее всего, это и есть проявление тревожности, в которой ребенок не может или не хочет признаться.
В этом случае желательно привлекать ребенка к совместному обсуждению проблемы. В школе можно на примерах литературных произведений показать детям, что смелый человек — это не тот, кто ничего не боится (таких людей нет на свете), а тот, кто умеет преодолеть свой страх. Желательно, чтобы каждый ребенок сказал вслух о том, чего он боится. Можно предложить детям нарисовать свои страхи, а потом в кругу, показав рисунок, рассказать о нем. Подобные беседы помогут тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют проблемы, сходные с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.
Конечно, все взрослые знают, что нельзя сравнивать детей друг с другом. Однако когда речь идет о тревожных детях, этот прием категорически недопустим. Кроме того, желательно избегать состязаний и таких видов деятельности, которые принуждают сравнивать достижения одних детей с достижениями других. Иногда травмирующим фактором может стать проведение даже такого простого мероприятия, как спортивная эстафета. Лучше сравнить достижения ребенка с его же результатами, показанными, например, неделю назад. Даже если ребенок совсем не справился с заданием, ни в коем случае нельзя сообщать родителям: «Ваша дочь хуже всех выполнила аппликацию» или «Ваш сын закончил рисунок последним».
Если у ребенка проявляется тревога при выполнении учебных заданий, не рекомендуется проводить какие-либо виды работ, учитывающие скорость. Таких детей следует спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Нельзя подгонять и торопить их.
Обращаясь к тревожному ребенку с просьбой или вопросом, желательно установить с ним контакт глаз: либо вы наклонитесь к нему, либо приподнимите ребенка до уровня ваших глаз.
Совместное с взрослым сочинение сказок и историй научит ребенка выражать словами свою тревогу и страх. И даже если он приписывает их не себе, а вымышленному герою, это поможет снять эмоциональный груз внутреннего переживания и в какой-то мере успокоит ребенка.
Так же можно использовать прием отработки конкретного навыка. Ребенок представляет себя в роли какого-либо сказочного героя в тревожащей для него ситуации. Например, они играют в школу, многократно повторяя ситуацию, которая их волнует.
Очень полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребенка (например, ситуация «боюсь учителя» даст ребенку возможность поиграть с куклой, символизирующей фигуру педагога; ситуация «боюсь войны» позволит действовать от имени фашиста, бомбы, то есть чего-то страшного, чего боится ребенок).
Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребенка, а кукла ребенка — роль взрослого, помогут ребенку выразить свои эмоции, а вам — сделать много интересных и важных открытий. Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно в подвижной эмоциональной игре (война, «казаки-разбойники») ребенок может пережить и сильный страх, и волнение, и это поможет ему снять напряжение в реальной жизни.

Снятие мышечного напряжения

Желательно при работе с тревожными детьми использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж и просто растирания тела. Еще один способ снятия излишней тревожности — раскрашивание лица старыми мамиными помадами или красками. Можно также устроить импровизированный маскарад, шоу. Для этого надо приготовить маски, костюмы или просто старую взрослую одежду. Участие в представлении поможет тревожным детям расслабиться. А если маски и костюмы будут изготовлены руками детей (конечно, с участием взрослых), игра принесет им еще больше удовольствия. Состояние тревоги, как правило, сопровождается сильным зажимом различных групп мышц именно поэтому необходимо проводить различные игры и упражнения, способствующие расслаблению ребенка. Такие игры и упражнения могут проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

2.3. Разновидности коррекционной работы для работы с тревожными детьми

Игротерапия

Наиболее эффективным методом коррекции тревожности являются игры и игровые упражнения, т.к. игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Игра вызывает качественные изменения в психике ребёнка, складываются и развиваются личностные особенности и особенности характера.

С целью коррекции тревожности в игровой терапии применяются следующие игры и игровые упражнения на установление доброжелательных взаимоотношений; повышение самооценки ребёнка; обучение нормам и правилам поведения в конкретных жизненных ситуациях; снятие мышечного и психоэмоционального напряжения. Основными показателями завершения игротерапии является следующие проявления:

• снижение скованности, боязливости в движениях и речи;

• появление связной речи при её первоначальном отсутствии;

• снижение темпа речи, торопливости, безудержной разговорчивости;

• уменьшение неврозных движений: навязчивых потираний рук, кончика носа, и т.д., покручивание карандашей, бумаги, одежды, волос, почёсываний, подёргиваний и т.д.;

• уменьшение суетливости, множества ненужных жестов и мимики;

• некоторое уменьшение отслеживания реакции психолога;

• снижение физиологических проявлений: уменьшение частоты пульса, дыхания, снижение потоотделения и т.д., установление контакта со взрослыми и детьми.

Важным моментом в игротерапии является отыгрывание негативного опыта и освобождение от последствий травмирующих ситуаций, открытие у ребёнка собственных резервов для преодоления или устранения повышения тревожности за пределами игровой комнаты без вмешательства других людей.
Применение коррекционных игр позволяет снизить уровень тревожности путём овладения навыками взаимодействия и общения с окружающими, овладения навыками саморегуляции и саморасслабления, накопления опыта поведения в конкретных жизненных ситуациях.

Сказкотерапия

Сказка – неизменный спутник детства, является средством в постижении ребёнком мира, как внешнего, так и внутреннего. В целях снижения тревожности можно используются как народные и литературные сказки, так и создаются свои «истории», которые обращены к конкретному человеку.

Терапевтические сказки позволяют ребёнку воспринимать свои трудности и бороться с ними действенным способом. Детям трудно говорить о своих проблемах открыто. Другое дело – слушать сказку. Детям не читают наставлений, их не обвиняют и не принуждают говорить о своих затруднениях. Таким образом, терапевтическая сказка создаёт для ребёнка зону безопасности, в которой он имеет возможность узнать что-то новое, что-то сопоставить, сравнить без боязни вмешательства в его внутренний мир.

Музыкотерапия

Музыка – самое действенное и организующее средство. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям с самого раннего возраста. С давних пор музыка используется как лекарство. Интерес к музыкотерапии постоянно растёт. С помощью музыкального ритма можно нормализовать нервную систему, успокоить слишком расторможенных и расшалившихся детей, снизить напряжение у тревожных детей.
Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность. Музыкальные игры или игры с музыкальным сопровождением снимают психоэмоциональное напряжение. Музыка помогает ребёнку войти в нужное эмоциональное состояние. Так, лирическая музыка, отражающая различные настроения, способствует общему успокоению, а драматическая, наоборот, возбуждает, повышает жизненный тонус. Учитывая это, можно добиться нужного терапевтического эффекта.
Музыка может быть фоном (при рисовании, лепке, аппликации, во время игры и т.д.), на котором развивается действие. В этом случае она усиливает эмоции и делает ярче образные представления детей.

Изотерапия (рисование, лепка, аппликация)

Изобразительная деятельность – эффективное средство для коррекции тревожности. В процессе рисования, лепки, аппликации ребёнок испытывает радость творчества и стремится преодолеть трудности. Каждый ребёнок может наиболее полно проявить себя в рисовании, вкладывая в него свои эмоции, чувства, представления. Сам процесс рисования оказывает успокаивающее действие, помогает снимать напряжение. «Графические отреагирования» особенно важны для тех детей, которые не могут выразить свои чувства словесно.
Особенно важны и полезны нетрадиционные способы и методики изображения. Они позволяют приобретать уверенность в своих силах («У меня всё получится и получится красиво!»), так как не требуют особых умений и навыков в изображении. В коррекционной работе широко применяются следующие изобразительные техники:
рисование (ладонями, пальцами, кулаком, ребром ладони; по-мокрому; с помощью трафаретов набрызг; с помощью тампона; кляксография); лепка; аппликация (обрывная, мозаичная, из мятой бумаги, кусочков нарезанных нитей).
Важно отметить, что разрывание и сминание бумаги имеет большой терапевтический эффект: ребёнок, вкладывая какие-то волевые усилия, испытывает мышечное и психологическое напряжение, затем успокаивается, когда всё получается.

Театрализованная деятельность

Привычку к выразительной, публичной речи можно воспитать в человеке только путём привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. К этому важно начинать приучать уже в детстве, поскольку нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием, с выразительной речью оказываются замкнутыми, стеснительными, избегают выступлений на публике, теряются в присутствии незнакомых лиц.
Самым доступным материалом для разыгрывания являются сказки. Мир сказок близок детям с его чудесами и тайнами, приключениями и волшебными превращениями. Герои сказок доступны детям для понимания.

Также можно инсценировать песни, небольшие рассказы, стихотворения.
Большое значение для тревожных детей играют маски и костюмы. Ребёнок, беря на себя роль персонажа, может проявить свои чувства, эмоции более свободно, нежели оставаясь самим собой, т.е. ребёнком. Маска помогает раскрепоститься, способствует перевоплощению

2.4. Психопрофилактическая работа по преодолению школьной тревожности.

Психопрофилактическая работа по преодолению тревожности школьников предполагает несколько взаимосвязанных направлений.

Психологическое просвещение родителей. Данное направление работы включает три блока.

Первый блок предполагает рассмотрение следующих вопросов: роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют на формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе.

Второй блок: влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста.

Третий блок: значение развития у детей и подростков чувства уверенности в собственных силах.

Основная задача такой работы – помочь родителям прийти к пониманию того, что решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении принадлежит им.

Психологическое просвещение педагогов. Здесь, прежде всего, значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую ребенку чувство ответственности, восприимчивость и т.п. Педагоги должны объективно оценивать роль четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа – общего уважения к ребенку как личности) в профилактике и преодолении тревожности. Особое внимание педагогов следует обратить на формирование правильного отношения учащихся к ошибкам. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, – одна из основных форм школьной и тестовой тревожности. На психолого-педагогических консилиумах обсуждаются и разрабатываются рекомендации по работе с тревожными детьми, примером которых могут служить следующие:

Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично. Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся. Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся. Уметь аргументировать оценку и отметку. Уметь самому признавать право на ошибку. Учить детей рефлексии.

Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности (индивидуальное или групповое консультирование).

При проведении психопрофилактики с детьми работа должна быть ориентирована прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода. Важным элементом работы является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных ситуациях. Необходимы подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности различных ситуаций посредством предварительного ознакомления детей с их содержанием и условиями, обсуждение возможных трудностей и обучение конструктивным способам их решения. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций, например репетицию экзамена или ЗНО.

Психолого-профилактическими аспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривается:

1. Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

2. Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач:

1. Воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;

2. Воспитание у них привычки заботиться о своём психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении контрольной работы, сдаче экзамена или ЗНО;

3. Формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

4. Формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;

5. Развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов или ЗНО;

6. Обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний – дистресса, депрессии, дисфории.

Обеспечение индивидуального подхода к учащимся определяет необходимость соблюдения щадящего режима и требует от педагога проявления особого педагогического такта по отношению к учащимся с высоким риском нервно-психических срывов, повышенным уровнем невротизации, тревожности.

С целью формирования безопасного образовательного пространства, с учётом здоровье сберегающих технологий и коррекции отрицательных, дестабилизирующих эмоциональное здоровье участников образовательного процесса факторов, целесообразно проведение специальных мероприятий (тренинги эмоциональной устойчивости, психологическая разгрузка и проч.) для всех участников учебно-воспитательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог описанию феномена школьной тревожности, необходимо отметить следующее.

Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т. д.) предпосылки.

Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.

Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».

Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может фор­мироваться и закрепляться в рамках личностной тревожнос­ти как психического свойства учащегося.

Повышенная школьная тревожность препятствует эффек­тивной учебной деятельности независимо от того, осознает­ся она самим ребенком или нет.

Исходя из такого понимания феномена школьной тревожности, мы предлагаем возможные пути ее диагностики, а также помощи школьникам и не только, столкнувшимся с этой проблемой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бурлачук Л. Ф., Словарь-справочник по психодиагностике.3-е изд.— СПб., 2007.

2. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

3. Лескова-Савицкая А.А. Проблема адаптации первоклассников к школе.- Одесса, 2001

4. Микляева А.В, Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. – СПб.: Речь, 2004.

5. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: МПСИ; Воронеж:Изд. НПО «МОДЭК»,2000

6. Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе \ под ред.Л.П.Паномаренко.-Одесса.1998

7. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., И доп. – М.: ВЛАДОС, 1998. – кн.2:

8. Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., 1995.

9. http://www.b17.ru/article/trevozhniye_deti/,

10. http://nenuda.ru/отдел-образования-райисполкома-stranica-3.html

11. http://www.det-dom-116.narod.ru/lichnik/Boguslavskaja/Intellekt.pdf

12. http://festival.1september.ru/articles/503223/

13. http://nataliolenina.com.ua/?p=21

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1

«Я – первоклассник!»

Занятия по профилактике дезадаптации первоклассников.

Поступление ребёнка в школу - один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей это очень сложный и уязвимый для него период в жизни, в отношении развития состояний дезадаптации. Поступление малыша в школу приводит к эмоционально-стрессовой ситуации: изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка.
Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности и, конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей.

Поэтому проблема адаптации детей к школе в 1 классе актуальна и требует особого внимания со стороны психологов, учителей и родителей.

Цель программы: помочь первоклассникам справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками.

Основные задачи:

• помочь ребенку принять позицию школьника;

• помочь первоклассникам в осознании и принятии правил школьной жизни;

• помочь осознать появление нового сообщества – класса;

• обучить школьников навыкам учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками.

• снятие эмоциональной напряженности;

• создание положительного эмоционального настроя;

Организация занятий Занятия проводятся с целым классом. Продолжительность - 1 урок. Частота занятий — 1 раз в неделю. Количество занятий — 5.

№ занятия	Тема занятия	Количество часов
1	«Знакомство»	1
2	«Урок и перемена»	1
3	«Ученье — свет, а неученье - тьма»	1
4	«Хорошее настроение»	1
5	«Волшебные слова»	1

Занятие 1

«Знакомство»

Цель: создание благоприятных условий для знакомства детей друг с другом, снятие эмоционального напряжения, помочь детям осознать себя как личность, развитие самоконтроля, слухового внимания, развитие мелкой моторики.

1. Приветствие.

2. Беседа «Что такое психология и зачем она нужна человеку».

«Красивый цветок вырастает из маленького семечка. Для того чтобы он вырос большим и красивым необходимы дождик, солнышко, забота. Так и у людей. Что бы из мальчика или девочки вырос красивый, умный, счастливый и здоровый взрослый, необходима психология.

Что изучает психология? Ответы детей. (Мысли и чувства, способности людей)

Для чего это необходимо знать? Ответы детей. (Для того чтобы понимать себя и других людей).

3. Упражнение «Здравствуй, Зайка…»

Цель – развитие эмпатии, умения выражать свои мысли.

“Для того чтобы мы смогли узнать друг друга лучше, я предлагаю вам поиграть в игру. Сейчас вы будете передавать друг другу мягкую игрушку, здороваться с ней, говорить как вас зовут и что любите больше всего.

4. Упражнение “Покажи нос”

Цель: развитие слухового внимания, обучение детей ориентации на своем теле.

Все играющие стоят напротив взрослого, который называет им одну часть тела, а показывает другую. Дети должны заметить это и не повторить неверное движение.

5. Упражнение « Я пришел издалека, знаешь ты меня наверняка»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Дети по загадкам узнают героев сказок.

Купила самовар, приглашаю к чаю (муха-цокотуха)

Обязуюсь впредь мыть посуду (Федора)

Хвост нашли, плакать перестал (ослик Иа)

Лечу в гости, готовьте варенье (Карлсон)

6. Упражнение «Колечко»

Цель: развитие  мелкой моторики рук.      

Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.п. Проба выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. В начале упражнения выполняется каждой рукой отдельно,  затем вместе. 

7. Упражнение «Мой сосед»

Цель: развитие внимания.

На уроке надо быть очень внимательным. Чтобы проверить вашу наблюдательность, давайте поиграем. Закройте глаза и положите голову на парту. У кого сосед по парте со светлыми волосами? Поднимите руку с закрытыми глазами. Откройте глаза и проверьте себя. Опять закройте глаза. У кого сосед с голубыми глазами? Поднимите руку с закрытыми глазами. Откройте глаза и проверьте себя. Опять закройте глаза. У кого сосед с косичками? Поднимите руку с закрытыми глазами. Откройте глаза и проверьте себя.

8. Рефлексия занятия.

Что нового мы узнали сегодня на занятии? Что особенно понравилось?

9. Прощание.

Договор о ритуале приветствия и прощания на каждом занятии. Упражнения «Улыбнулись, потянулись», «Солнечный лучик», «Улыбнись другу».и др. на выбор.

Занятие 2

«Урок и перемена»

Цель: закрепление знаний правил поведения в школе, создание благоприятных условий для знакомства детей друг с другом, развитие мелкой моторики, развитие самоконтроля, слухового внимания, снятие эмоционального напряжения.

1. Приветствие

2. Рефлексия прошлого занятия

3. Беседа на тему «Что такое урок?»

Дети высказывают свои мнения.
Психолог: Как можно показать, что ты готов к уроку? Например, в школе есть правило «Готов к уроку»: по звонку ученик становится возле свой парты и ждет команды учителя. Давайте потренируемся выполнять это правило.

Проигрывание ситуаций «Что нужно сделать»:
а) когда входит учитель (или кто-то старший) в класс;
б) когда хочешь что-либо сказать;
в) когда кто-то опаздывает на урок и т.д.

4. Беседа “Что можно сделать за перемену?”

Цель: развитие образного и логического мышления, сообразительности, умения излагать свои мысли.

Детям предлагается подумать и ответить на вопрос “Что можно успеть сделать за перемену?”. После того, как дети ответят, им предлагается определить, какие названные ими действия запрещено делать в школе и почему? Обобщение ответов детей: за перемену можно приготовиться к следующему уроку, сходить в туалет, переодеться на урок физкультуры, дежурным вытереть доску, поговорить с друзьями, поиграть в игры.

5. Упражнение «Кулак - ребро - ладонь»

Цель: развитие  мелкой моторики рук.      

Три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяют друг с друга. Ладонь на плоскости стола, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Выполняется сначала правой рукой, потом - левой, затем - двумя руками вместе. Количество повторений - по 8 - 10 раз.

6. Упражнение "Все кого зовут …"

Цель: Снятие эмоционального и физического напряжения. Закрепление знаний имен детей.

Инструкция: Внимание! Все, чьи имена я буду называть, должны быстро выполнить задание. Начали!

- Все, кого зовут Алеша, вышли к доске и взялись за руки…

- Все, кого зовут Марина, присели возле парты…

и т.д.

Дети, чьи имена называются, выполняют указания ведущего.  (Очень важно, чтобы все дети были названы). 
7. Упражнение “Слушаем тишину”

Цель – развитие самоконтроля, слухового внимания, снятие эмоционального напряжения, снижение двигательной активности.

Детям предлагается 15 секунд помолчать и послушать тишину. После этого каждый сообщает о том, что он смог услышать. Правда в тишине лучше думается. Поэтому на уроке важна тишина.

8. Упражнение «Можно-нельзя».

Цель: закрепление знаний правил поведения в школе.

Выработка правил поведения в школе, что можно и нельзя. Осуществляется самими детьми.

Например:
— в школе можно улыбаться и смеяться,
— нельзя ругаться и драться и т.д.

9. Рефлексия занятия.

10. Прощание

Занятие 3

«Ученье — свет, а неученье — тьма»

Цель: укрепить желание учиться, получать знания, показать, что знания необходимы, снятие эмоционального напряжения, развитие мелкой моторики, развитие внимания, памяти.

1. Приветствие

2. Рефлексия прошлого занятия

3. Беседа «Зачем людям нужно учиться?»

4. Рассказ «Как Алеше учиться надоело»

Чтение (приложение А) и обсуждение рассказа. Дети отвечают на вопросы: «А вас можно назвать работником? Кем вы сейчас работаете? Какими должны быть ученики? Что нужно для вашей работы?»

5. Упражнение "Холодно, жарко"

Цель: Снятие эмоциональной и физической усталости. Развитие произвольности.

Описание: Ведущий называет состояние погоды, а дети напрягают мышцы с усилием, если "холодно", и расслабляют их, "оттаивают", если на улице "жарко".

Инструкция: Дети! Будьте внимательны! Как только я скажу, что на улице холодно, вы напрягаете с усилием мышцы: кулачки сжаты, ноги и руки выпрямлены - "оледенели", спина напряжена, лицо сердитое. Как только я скажу, что на улице жарко - вы расслабляетесь, "оттаиваете", "расплываетесь" на стуле, на лице - улыбка. 
6. Упражнение "Бывает, не бывает"

Цель: Формирование внимания, развитие умения анализировать.

Описание: Учащиеся должны хлопнуть 1  раз в ладоши, если высказывание ведущего верны и топнуть ногой, если не верны.

Инструкция: Внимание! Сейчас мы с вами узнаем, что же бывает, а чего не бывает в жизни. Если я говорю правду - вы хлопаете 1 раз в ладоши, если я скажу неправду - вы топните 1 раз ногой.       

7. Упражнение «Ухо-нос»

Цель: развитие  мелкой моторики рук.      

Левой рукой возьмите за кончик носа, а правой рукой - за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук "с точностью до наоборот". 

8. Упражнение "Незнайка"

Цель: Снятие эмоционального напряжения, создание атмосферы эмоциональной поддержки, развитие внимания, памяти.

Описание: Ведущий, проходя по кабинету, дотрагивается рукой до ученика, называет правильно, а чаще неправильно имя ученика. Остальные учащиеся хором исправляют, называя верное имя.

Инструкция: Сегодня я Незнайка! Я совсем забыла ваши имена. Помогите мне вспомнить их. Я называю имя. Если верно - вы хлопаете в ладоши 1 раз. Если я ошибусь, то вы хором говорите - "Нет" и называете правильное имя. 

9. Рефлексия занятия.

10. Прощание

Занятие 4

«Хорошее настроение»

Цель: умение различать, понимать и выражать эмоциональные состояния, снятие состояния эмоционального дискомфорта, развитие слухового внимания.

1. Приветствие.

2. Рефлексия прошлого занятия.

3. Упражнение-игра «Тренируем эмоции».

Цель. Развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.
Детям предлагается:

а) нахмуриться как:

— осенняя туча,
— рассерженный человек;

б) позлиться, как:

— злая волшебница,
— два барана на мосту,
— голодный волк,
— ребенок, у которого отняли мяч;

в) испугаться, как:

— заяц, увидевший волка,
— птенец, упавший из гнезда,
— котенок, на которого лает злая собака;

г) улыбнуться, как:

— кот на солнышке,
— само солнце,
— хитрая лиса,
— будто ты увидел чудо.

4. Упражнение «Говори наоборот».

Цель: развитие слухового внимания.

Психолог называет слово, дети быстро называют противоположность: белое-…, горячее-…, злой-…, черный – … бледный - … слабый – … грустный – … глупый — … бедный — …

Примечание: желательно не называть позитивных слов, синонимом которого дети могут ответить слово носящее негатив (например не называть радость т.к. ответом будет – грусть; лучше наоборот)

5. Упражнение «На лесной поляне»

Цель. Снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов.

Ведущий предлагает детям представить, что они попали на залитую солнцем поляну. На нее со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители — всевозможные букашки, таракашки.
Звучит ритмичная, задорная музыка. Кузнечики высоко подпрыгивают, сгибают лапки, лягаются, весело скачут по поляне. Бабочки порхают с цветка на цветок. Жучки жужжат и перелетают с травинки на травинку. Гусеницы ползают между стеблей. Задорные муравьишки-непоседы снуют туда-сюда.

6. Упражнение «Настроение»

Психолог демонстрирует картинки лиц с различным эмоциональным состоянием: радости, печали, веселья, злости, удивления и т.д.

Детям предлагается «примерить» каждое из эмоций.

Обсуждение. Что чувствовали когда «примеряли» ту или иную эмоцию. Что хочется сделать в том или ином состоянии? Нравится или нет человек с той или иной эмоцией и почему? Когда у человека бывает такое настроение?

7. Упражнение «Волшебный сон»

Ведущий, читая стихи, просит детей закрыть глаза.

Реснички опускаются...
Глазки закрываются...
Мы спокойно отдыхаем (2 раза),

Сном волшебным засыпаем.
Дышится легко, ровно, глубоко.
Напряженье улетело...
И расслаблено все тело (2 раза),

Будто мы лежим на травке,
На зеленой мягкой травке...
Греет солнышко сейчас...
Руки теплые у нас...
Жарче солнышко сейчас...
Ноги теплые у нас...
Дышится легко... ровно... глубоко...

(Длительная пауза)

Мы спокойно отдыхали,
Сном волшебным засыпали.
Хорошо нам отдыхать!
Но пора уже вставать!
Крепче кулачки сжимаем.
Их повыше поднимаем.
Потянуться! Улыбнуться!

Дети открывают глаза.
Стихотворение читается медленно, тихим голосом, с длительными паузами (желательно - под спокойную, расслабляющую музыку).

8. Упражнение «Какого цвета настроение?»

«Знаете, что свое настроение человек может выразить при помощи цвета? Когда человеку радостно, у него все получается, он доволен, говорят, что он видит все в розовом цвете. А когда у человека неприятности, какого цвета у него настроение? (Ответы детей.) Итак, если настроение хорошее, то его «рисуют» яркими, светлыми тонами: желтым, оранжевым, красным, светло-зеленым, голубым. Плохое настроение — темные цвета: черный, коричневый. Если трудно определить настроение, показать его можно при помощи синего, зеленого, серого цветов. Давайте сейчас и попробуем рисовать свое настроение». Дети рисуют свое настроение.

Примечание: если дети затрудняются и не знают что именно рисовать, можно дать определенную тему.

9. Рефлексия занятия.

10. Прощание

Занятие 5

«Волшебные слова»

Цель: воспитывать культуру поведения, вызвать желание соблюдать правила поведения, использовать в речи «волшебные» слова, создание доброжелательной атмосферы в классе, как необходимого условия для развития у детей уверенности в себе.

1. Приветствие

2. Рефлексия прошлого занятия

3. Беседа «Кого мы называем вежливым».

4. Рассказ «Волшебное слово» Осеевой В.

Чтение и обсуждение рассказа (приложение Б.).

5. Упражнение «Поменяйтесь местами те, у кого...»

Психолог предлагает поменяться местами детям, у кого
а) есть брат,
б) есть кошка,
в) есть нос,
г) есть сестра,
д) есть портфель

6. Упражнение «Здравствуйте»

— Здравствуйте! —
Ты скажешь человеку.
— Здравствуй! —
Улыбнется он в ответ.
И, наверно,
Не пойдет в аптеку,
И здоровый будет много лет.

Когда люди говорят: они не только приветствуют друг друга, но и желают здоровья. Любая встреча начинается с приветствия. Какие слова-приветствия вы знаете? А еще как можно приветствовать? (Кивок головой, помахать руками, поклон, рукопожатие). Давайте придумаем новые приветствия.

Предложить детям походить по классу и поприветствовать друг друга необычным способом. Обсуждение: какое приветствие больше понравилось, почему?

7. Упражнение "Воздушный шар"

Цель: Снятие эмоциональной и физической усталости.

Описание: Дети изображают под комментарии и показ ведущего как надувается шар и как он постепенно спускает воздух.

Инструкция: Представьте себе, что вы все воздушные шары, которые постепенно накачиваются воздухом…

Начали, медленно вдыхаем воздух, шар все больше и больше (одновременно руками показываем какой большой шар получается). В шаре появилась дырочки! Медленно, с шумом выдыхаем, опускаем руки, садимся, "сжимаемся" (совсем маленький стал шар!).

Снова надуваем шар…

(И так 3-4 раза). 
8. Упражнение-игра «Вежливые слова».

Чтобы узнать, какие еще вежливые слова вы знаете, мы поиграем в игру. Я бросаю мягкую игрушку, а вы, поймав, должны назвать вежливое слово и вернуть игрушку. Не забывайте, что вежливые слова произносятся доброжелательно, глядя прямо в глаза.

9. Рефлексия занятия.

Что нового мы узнали сегодня на занятии? Что особенно понравилось? Чему научились на занятиях психологии?

10. Прощание.

Стихотворение «Нужные слова»

Слова «До свидания!»,
«Спасибо!», «Простите!»,
Щедро дарите.
Дарите прохожим,
Друзьям и знакомым,
В троллейбусе, в парке,
И в школе, и дома.
Слова эти очень важны,
Они человеку,
Как воздух, нужны.
Без них невозможно на свете прожить.
Слова эти нужно
С улыбкой дарить.

Использованная литература:

1. Баруздин С. Как Алеше учиться надоело. Издательство: Москва, Детская литература, 1985

2. Лескова А.А. Проблема адаптации первоклассников в школе.- Одесса, 2001

3. Осеева В. Волшебное слово. Издательство: Москва, Детская литература, 1980

4. Литяйкина О.Г., Рахманов Э.Р., Психологическое сопровождение образовательного процесса: Сборник научно-методических материалов. Мордовский республиканский институт образования; 2005

5. "Школьный психолог" № 02/2000. Хочу быть успешным. Ольга ХУХЛАЕВА

Интернет ресурсы:

1. http://psy.1september.ru/article.php?ID=200002207

2. http://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2014/10/13/tematicheskoe-zanyatie-dlya-podgotovitelnoy-gruppy-vezhlivye

3. http://www.trizway.com/art/book/91_6.html

Приложения.

Приложение А.

«Волшебное слово»

Осеева В.

Маленький старичок с длинной седой бородой сидел на скамейке и зонтиком чертил что-то на песке.

- Подвиньтесь, - сказал ему Павлик и присел на край.

Старик подвинулся и, взглянув на красное, сердитое лицо мальчика, сказал:

- С тобой что-то случилось?

- Ну и ладно! А вам-то что? - покосился на него Павлик.

- Мне ничего. А вот ты сейчас кричал, плакал, ссорился с кем-то...

- Ещё бы! - сердито буркнул мальчик.- Я скоро совсем убегу из дому. - Убежишь?

- Убегу! Из-за одной Ленки убегу.- Павлик сжал кулаки. - Я ей сейчас чуть не поддал хорошенько! Ни одной краски не даёт! А у самой сколько!

- Не даёт? Ну, из-за этого убегать не стоит.

- Не только из-за этого. Бабушка за одну морковку из кухни меня прогнала... прямо тряпкой, тряпкой...

Павлик засопел от обиды.

- Пустяки! - сказал старик. - Один поругает, другой пожалеет.

- Никто меня не жалеет! - крикнул Павлик.- Брат на лодке едет кататься, а меня не берёт. Я ему говорю: “Возьми лучше, всё равно я от тебя не отстану, вёсла утащу, сам в лодку залезу!”

Павлик стукнул кулаком по скамейке. И вдруг замолчал.

- Что же, не берёт тебя брат?

- А почему вы всё спрашиваете? Старик разгладил длинную бороду:

- Я хочу тебе помочь. Есть такое волшебное слово...

Павлик раскрыл рот.

- Я скажу тебе это слово. Но помни: говорить его надо тихим голосом, глядя прямо в глаза тому, с кем говоришь. Помни- тихим голосом, глядя прямо в глаза...

- А какое слово?

Старик наклонился к самому уху мальчика. Мягкая борода его коснулась Павликовой щеки. Он прошептал что-то и громко добавил:

- Это волшебное слово. Но не забудь, как нужно говорить его.

- Я попробую, - усмехнулся Павлик,- я сейчас же попробую. - Он вскочил и побежал домой.

Лена сидела за столом и рисовала. Краски - зелёные, синие, красные - лежали перед ней. Увидев Павлика, она сейчас же сгребла их в кучу и накрыла рукой.

“Обманул старик! - с досадой подумал мальчик. - Разве такая поймёт волшебное слово!..”

Павлик боком подошёл к сестре и потянул её за рукав. Сестра оглянулась. Тогда, глядя ей в глаза, тихим голосом мальчик сказал:

- Лена, дай мне одну краску... пожалуйста...

Лена широко раскрыла глаза. Пальцы её разжались, и, снимая руку со стола, она смущённо пробормотала:

- Ка-кую тебе?

- Мне синюю, - робко сказал Павлик. Он взял краску, подержал её в руках, походил с нею по комнате и отдал сестре. Ему не нужна была краска. Он думал теперь только о волшебном слове.

“Пойду к бабушке. Она как раз стряпает. Прогонит или нет?”

Павлик отворил дверь в кухню. Старушка снимала с противня горячие пирожки. Внук подбежал к ней, обеими руками повернул к себе красное морщинистое лицо, заглянул в глаза и прошептал:

- Дай мне кусочек пирожка... пожалуйста.

Бабушка выпрямилась.

Волшебное слово так и засияло в каждой морщинке, в глазах, в улыбке.

- Горяченького... горяченького захотел, голубчик мой! - приговаривала она, выбирая самый лучший, румяный пирожок.

Павлик подпрыгнул от радости и расцеловал её в обе щеки.

“Волшебник! Волшебник!” - повторял он про себя, вспоминая старика.

За обедом Павлик сидел притихший и прислушивался к каждому слову брата. Когда брат сказал, что поедет кататься на лодке, Павлик положил руку на его плечо и тихо попросил:

- Возьми меня, пожалуйста. За столом сразу все замолчали. Брат поднял брови и усмехнулся.

- Возьми его, - вдруг сказала сестра. - Что тебе стоит!

- Ну, отчего же не взять? - улыбнулась бабушка. - Конечно, возьми.

- Пожалуйста, - повторил Павлик. Брат громко засмеялся, потрепал мальчика по плечу, взъерошил ему волосы:

- Эх ты, путешественник! Ну ладно, собирайся!

“Помогло! Опять помогло!”

Павлик выскочил из-за стола и побежал на улицу. Но в сквере уже не было старика. Скамейка была пуста, и только на песке остались начерченные зонтиком непонятные знаки.

Приложение Б.

«Как Алешке учиться надоело»

Баруздин С.А.

Исполнилось Алешке семь лет. Пошел он в школу, чтоб научиться читать и писать как следует.

Школьный год еще не кончился, зима только-только в осенних днях стала проглядываться, а Алешка уже и читать, и писать, и даже считать умеет. Книжку может прочесть, если она крупными буквами напечатана, слова на бумаге написать, цифры сложить.

Сидел он раз на уроке, в окно смотрел, а солнце прямо Алешке в лицо светило. На солнце Алешка всегда курносый: он сморщился и нос у него стал, как китайское яблочко. И вдруг Алешка почувствовал, что ему надоело учиться. Читать он умеет, писать тоже да и цифры складывать. Что же еще!

Алешка поднялся с парты, портфель взял и пошел к выходу.

- Ты куда? - спросила учительница.

- Домой! - ответил Алешка. - До свидания!

И ушел.

Домой пришел и говорит матери:

- Я больше в школу не пойду!

- А что же ты будешь делать?

- Как что? Ну... работать буду.

- Кем же?

- Как кем? Ну, как ты, например...

А мать у Алешки врачом работала.

- Ладно, - согласилась мать. - Вот тогда тебе небольшое поручение. Выпиши лекарство больному, у которого грипп.

И мать дала Алешке маленький листок бумаги, на котором рецепты пишут.

- А как его писать? Какое лекарство нужно? - поинтересовался Алешка.

- Писать латинскими буквами, - объяснила мать. - А какое лекарство, ты сам должен знать. Ты же врач!

Алешка посидел над листком бумаги, подумал и сказал:

- Мне эта работа что-то не очень нравится. Я лучше, как папа, работать буду.

- Что ж, давай, как папа! - согласилась мать.

Вернулся домой отец. Алешка - к нему.

- Я больше в школу не пойду, - говорит.

- А что же ты будешь делать? - спросил отец.

- Работать буду.

- Кем же?

- Как ты! - сказал Алешка.

А отец у Алешки мастером работает на том самом заводе, где "Москвичи" делают.

- Очень хорошо, - согласился отец. - Давай работать вместе. Начнем с самого легкого.

Достал он большой лист бумаги, свернутый в трубку, развернул и сказал:

- Вот перед тобой чертеж новой машины. В нем есть ошибки. Посмотри какие и мне скажи!

Алешка посмотрел на чертеж, а это не машина, а что-то совсем непонятное: линии сходятся и расходятся, стрелки, цифры. Ничего здесь не разберешь!

- Я это не умею! - признался Алешка.

- Тогда я сам поработаю, - сказал отец, - а ты пока отдохни!

Отец склонился над чертежом, лицо его сделалось задумчивым, серьезным.

- Пап! А почему у тебя на лице елочки? - спросил Алешка.

- Это не елочки, а морщинки, - сказал отец.

- А почему они?

- Потому что учился я много, воевал, работал много, - сказал отец. - Это только у бездельников кожа гладкая.

Алешка подумал, подумал и говорит:

- Пожалуй, я завтра опять в школу пойду.

Приложение №2

Овадюк И.В.

практический психолог

Одесской ООШ№15

" Умей владеть собой"

Профилактическое занятие для 4 классов.

Цель: профилактика стрессовых состояний в период подготовки и сдачи ДПА.

Задачи:

• развитие навыков самоконтроля;

• формирование навыка управления стрессом;

• снятие эмоционального напряжения и страха перед ДПА.

• научить самообладанию в стрессовых условиях.

• познакомить учащихся с эффективными способами снятия эмоционального (нервно-психического) напряжения.

Структура занятия:

№	Вид работы	Время \ минут	Оснащение
1	Упражнение – игра “Эксперимент”	10	Бланки с текстом
	Притча «Дерево желаний»	5
2	Информационное сообщение “Способы снятия эмоционального напряжения”	5
3	Упражнения для снятия нервно-психического напряжения	10	Музыкальное сопровождение
4	Работа в группах «С миру по нитке…»	20	Листы ватмана, ручки, маркеры, цветные карандаши
5	Упражнение для снятия эмоционального напряжения «Свеча»	3	Музыкальное сопровождение
6	Рефлексия «Сегодня я…	7	Лист ватмана с текстом
	Итого	60

Ход занятия:

1. Упражнение – игра “Эксперимент”

Цель: научить самообладанию в стрессовых условиях.

Каждому участнику даются карточки (текстом вниз). Участники предупреждаются, что задание очень сложное.

Задание 1:по команде перевернуть карточку и за 30 секунд прочитать текст.

Пример текста на карточках:

ШАРЛЬПОДНЯЛЛЮСИНАСПИНУИСКАЗАЛОБХВАТИМОЮШЕЮ;

НоКАКТеперьВеРнутьсяНАЭстАКАДУКаКПЕРЕ

нестиЭТоГоСтрАшНОНаПУгаННоГоРеБЕНКаВБеЗОПаСНОемЕсТО;

наКОнецП ОСЛЫШАЛ Ся Топ ОтБеГУщиХног.

Через 30 секунд психолог дает команду перевернуть карточку текстом вниз.

Задание 2:закрыть глаза, вспомнить любимую комедию, сделать три глубоких вдоха-выдоха (вдох носом, выдох ртом), открыть глаза, перевернуть карточку и спокойно, не торопясь, прочитать текст.

Обсуждение:

Сразу ли вы справились с заданием?

Что вы чувствовали, выполняя задание в первый раз? (страх, тревогу, волнение и.т.д.)

Что мешало вам выполнять задание?

Что помогало вам выполнять задание?

Как вы думаете, что такое самоконтроль, самообладание и что они означают?

2. Притча.

«Дерево желаний»

Однажды утомленный дорогой путник бродя по острову Пелопоннес ненароком заснул под райским деревом желаний. Проснувшись, проголодавшийся странник помечтал: «Если бы у меня была скатерть-самобранка…»

Голод был настолько сильным, что он не обратил внимания, откуда возникла еда и тотчас же начал уплетать за обе щеки. Утолив голод, человек удовлетворенно посмотрел по сторонам.

К нему пришла следующая мысль: «Вот бы еще и напиться…» Так как в раю ничего не запрещается, перед ним моментально возник кувшин с замечательным фруктовым соком.

Полулежа в прохладной тени райского дерева и потягивая сок, путник с удивлением думал: «Явь это, или сновидение, или это призраки завладели моим разумом?»

И в тот же миг прибежали призраки – жуткие и отвратительные. Путник затрясся, у него пронеслась мысль: «Сейчас они меня точно убьют! Они здесь, чтобы прикончить меня».

И его прикончили.

Эта притча очень давняя, в ней сокрыт глубокий смысл. Дерево желаний – это наш разум: все мысли, желания и мечты, которые в нем возникают, когда-нибудь сбываются.

Обсуждение.

3. Информационное сообщение “Способы снятия эмоционального напряжения”

Цель: познакомить учащихся с эффективными способами снятия эмоционального (нервно-психического) напряжения.

Психолог: Сталкиваетесь ли вы в жизни со стрессовыми ситуациями, ситуациями, когда чувствовали негативные эмоции: страх, тревогу, волнение ит.д.? Где? Когда? Что нужно делать, чтобы избавиться от негативных эмоций, успокоиться, расслабиться? Какие вы используете способы снятия эмоционального напряжения чаще всего? (Ответы детей).

Для снятия нервно-психического напряжения используют следующие способы:

• Релаксация (расслабление). Чередование: расслабление-напряжение- расслабление.

• спортивные занятия;

• контрастный душ;

• пальчиковое рисование;

• скомкать, порвать и выбросить газету, закрасить разворот газеты;

• громко спеть любимую песню;

• потанцевать под музыку;

• смотреть на горящую свечу;

• вдохнуть глубоко 10 раз;

• погулять в лесу, покричать;

• посчитать зубы языком с внутренней стороны.

4. Упражнения для снятия нервно-психического напряжения.

Цель: познакомить учащихся с эффективными способами снятия эмоционального (нервно-психического) напряжения.

Оснащение: магнитофон (упражнение проводится под спокойную, тихую музыку).

А)“Лимон”

Инструкция: Сядьте удобно, руки свободно положите на колени (ладонями вверх), плечи и голова опущены, глаза закрыты. Мысленно представьте себе, что у вас в правой руке лежит лимон. Начинайте медленно его сжимать до тех пор, пока не почувствуете, что “выжали” весь сок. Расслабьтесь. Запомните свои ощущения. Теперь представьте, что лимон находится в левой руке. Повторите упражнение. Вновь расслабьтесь и запомните ощущения. Затем – одновременно двумя руками. Расслабьтесь. Насладитесь состоянием покоя.

Б)“Воздушный шар”

Инструкция: Встаньте, закройте глаза, руки поднимите вверх, наберите воздух. Представьте, что вы – большой воздушный шар, наполненный воздухом. Постойте в такой позе 1-2 минуты, напрягая все мышцы тела. Теперь представьте, что в шаре появилось небольшое отверстие. Медленно начинайте выпускать воздух, одновременно расслабляя мышцы тела: кисти рук, мышцы плеч, шеи, корпуса, ног и т.д. Запомните ощущения в состоянии расслабления.

В)“Вверх по радуге”

Инструкция: Встаньте, закройте глаза, сделайте глубокий вдох и представьте себе, что с этим вдохом вы взбираетесь вверх по радуге, и, выдыхая, съезжаете с нее как с горки. Вдох должен быть максимально полным и плавным, так же как и выдох. Между выдохом и следующим вдохом должна быть небольшая пауза. Повторите 3 раза.

Обсуждение:

Какое упражнения понравились больше? Что чувствовали выполняя упражнения? Изменилось ли что то? Что изменилось?

5. Упражнение «С миру по нитке…»

Цель: поиск эффективных способов снятия эмоционального напряжения.

Учащиеся объединяются в 4 группы.

Задание группам 1, 2: написать как можно больше способов, которые помогут успокоиться, снять эмоциональное напряжение(страх, тревогу, волнение) для четвероклассников.

Задание группам 3, 4: приготовить стенгазеты по теме, связанной с успешной сдачей ДПА (контрольных)в которых будут отражены советы, мнения, подсказки.

После выполнения задания группы презентуют свои работы.

Обсуждение:

Какие рекомендации, советы понравились больше? Какие вы используете способы снятия эмоционального напряжения чаще всего?

6. Упражнение для снятия эмоционального напряжения:

«Свеча»

Стоя прямо, колени прямые, руки напряжены и подняты вверх, тело напряжено, будто свечка на праздничном торте. Постепенно свечка начи­нает таять - тело расслабляется сверху вниз. Сначала опускаются руки, затем голова падает на плечи, потом сгибается туловище, подгибаются ноги, и ребенок медленно падает на пол - «свеча растаяла».

7. Рефлексия «Сегодня я…».

Каждый желающий участник по очереди заканчивает одно из предложений «Сегодня я узнал…», «Сегодня я научился…».

Электронные ресурсы:

http://www.det-dom-116.narod.ru/lichnik/Boguslavskaja/Intellekt.pdf

http://festival.1september.ru/articles/503223/

http://nataliolenina.com.ua/?p=21

Приложение №3

Овадюк Ирина Владимировна,

практический психолог

Одесской ООШ№15

Я - пятиклассник!

Занятия по профилактике дезадаптации пятиклассников.

В пятом классе для школьника начинается новый, интересный, но в то же время сложный и тревожный период жизни. Новый классный руководитель, новые учителя-предметники, новые предметы, кабинетная система обучения т.д. Все эти изменения вызывают рост нагрузки на учеников, да еще и совпадают с возрастными изменениями - вступлением ребенка в подростковый возраст.

Ученику приходится решать ряд психологических и организационных проблем, а именно:

• Как не потеряться в пространствах школы?

• Как распределить время на перемене: для перехода в другой кабинет, для отдыха, для посещения столовой?

• Что делать, если обижают старшеклассники?

• Как справиться с большим количеством уроков, а следовательно, и домашних заданий?

• Как наладить взаимоотношения с разными учителями, приспособиться к их требованиям и методам обучения?

Переход в пятый класс может стать для ученика началом новой жизни, новых успехов, раскрытием новых граней характера, собственных возможностей, способностей, скрытых ресурсов. Оказание психолого-педагогической поддержки учащимся, в период их адаптации к условиям обучения в средней школе, является одной из главных задач психологов, учителей и родителей.

Цель занятий: профилактика дезадаптации учащихся.

Задачи:

• оказание психологической поддержки учащимся в период их адаптации к условиям обучения в средней школе.

• помочь принять новую позицию – ученика основной школы;

• помочь в работе по самоорганизации, самоконтролю;

• помочь детям принять “новых” учителей;

• снижение уровня школьной тревожности.

№ занятия	Тема занятия	Количество часов
1	«Первый раз в пятый класс!»	1
2	«Ученье – свет, а неученье…»	1
3	«Волшебные слова»	1
4	«Один в поле не воин»	1
5	«Одна голова хорошо – а две ?»	1

Занятие 1

«Первый раз в пятый класс!»

Цель: помочь пятиклассникам принять новую позицию – ученика основной школы;

1. Введение.

Ребята, 4 года назад вы пришли в нашу школу. Умели ли вы тогда писать, читать, решать задачи, общаться в таком большом коллективе – одним словом учиться? Наверное, нет.

Но вот прошло 4 года и что произошло? Вы читаете, пишете, решаете задачи, рисуете, поете, отстаиваете свое мнение. У вас в классе произошли перемены, вы повзрослели. У вас появилось много друзей, есть любимые предметы, учителя.

5 класс – это интересный период жизни. У вас появится много новых друзей – учителей. Вы будете взаимодействовать в большом взрослом коллективе. На вашем пути будут встречаться ситуации, из которых вам надо будет уметь достойно выйти. Пришло ваше время постигать что-то новое, неведомое для вас и идти вперед.

2. Приветствие «Улыбнулись, потянулись».

Цель: настройка на рабочий лад, снятие эмоционального напряжения.

Ребята, давайте договоримся, что следующие наши занятия мы будем начинать с упражнения «Улыбнулись, потянулись». Давайте попробуем: улыбнулись, потянулись вверх, руки выше, тянемся вверх, как растения к солнышку, тянемся вверх, становимся на носочки, улыбаемся и тянемся всё выше и выше. Молодцы!

Обсуждение. Изменилось ли ваше состояние после упражнения? Что вы чувствовали, выполняя упражнение? Что дает нам это упражнение?

3. Правила работы в группе.

Установление правил работы в группе (например: говорить только от своего имени, не говорить за других, не комментировать, не перебивать говорящего и т.п.).

Примечание. Правила, которые установили дети, желательно записать на ватман, который будет перед ними на каждом занятии. По желанию участников и согласию всей группы, правила можно постоянно дополнять.
4. Упражнение "Моё имя".
Цель: знакомство, развитие навыков самопрезентации, активизация умения мыслить о себе в положительном ключе.

Каждый участник (по очереди) называет свое имя, и какую-то свою характерную особенность, которая начинается на первую букву имени. Например: Оля – ответственная.

5. Упражнение «Вопрос – ответ».

Здесь в средней школе очень многое будет для вас новым, самое главное не растеряться. Сейчас мы вместе попробуем найти выход из самых распространенных ситуаций, которые случаются с пятиклассниками. Итак, что делать, если:

• Отстал на перемене от класса и потерялся, не знаешь, в какой кабинет идти? Плакать как можно громче?

• Не успел на уроке записать домашнее задание? Не выполнять домашнее задание?

• Опоздал на урок? Гулять до звонка? Или молча войти в класс и сесть на свое место?

• В каком то из кабинетов забыл пакет, книгу и т.п.? Кричать: «Караул, ограбили!!!»?

• На уроке вдруг забыл, как зовут учителя? Называть «тетенькой»?

Дети отвечают на вопросы и выбирают самые оптимальные варианты ответов.

6. Упражнение – разминка “Ветер дует…”

Цель: эмоциональная и физическая разрядка.

Психолог произносит фразу: “Ветер дует в сторону тех…” и продолжает ее по любому основанию (например-... у кого дома есть кошка). Задача участников - поменяться местами, если названное им подходит.

7. Упражнение «Я - …»

Цель: активизация умения мыслить о себе в положительном ключе.

Задание 1: на листике в столбик написать букву Я десять раз.

Задание 2: после каждого Я охарактеризовать себя одним словом (Я молодец, Я спортсмен и т.д.)

Задание 3: поставьте «+» там, где характеристика положительная и «-» там, где характеристика негативная.

Задание 4: негативные характеристики опишите позитивными словами (например: упрямый – настойчивый и т.п.)

Обсуждение: Что вы чувствовали, выполняя это упражнение? Что было самым трудным?

8. Упражнение «Как зовут наших учителей?».
С помощью этого упражнения предлагается вспомнить фамилии, имена и отчества учителей по разным предметам.
· Ведущий называет предмет и имя учителя, а ребята называют отчество.
· Ведущий называет предмет, а ребята называют имя и отчество.
· Ведущий называет фамилию, а ребята – предмет и так далее.

9. Рефлексия.

Что нового узнали сегодня на занятии? Что было сложным? Что особенно понравилось?

Занятие 2

«Ученье – свет, а неученье…»

Цель: формирование положительной школьной мотивации, помощь в работе по самоорганизации, самоконтролю.

1. Приветствие «Улыбнулись, потянулись».

Повторение правил работы в группе.

2. Рефлексия прошлого занятия.

Что мы делали на прошлом занятии? Что больше понравилось? Что бы вы хотели повторить сегодня?

3. Беседа «Ученье – свет, а неученье…»

Список вопросов для обсуждения:
1. Работа в классе на уроке:
Зачем нужно быть внимательным на уроках? Если ты на уроке что-то не понял, что надо сделать? Почему? Что произойдет, если вы неправильно решите домашнее задание? Зачем нужно повторять правила, прежде чем начать делать домашнее задание? Если что-то на уроке кажется трудным, что необходимо сделать?
2. Работа с учебным материалом:
Какие книги нам помогают получать дополнительную информацию по изучаемому предмету? Откуда и как вы узнаете, что по какому предмету делать? Как часто узнаете, что задано, у одноклассника по телефону? Прежде чем выполнять задание, зачем необходимо выучить правила назубок?
3. Работа над домашним заданием:
С какого предмета вы начинаете выполнять домашнее задание? Чем заканчиваете? Нужно ли делать перерывы при выполнении домашних заданий?

4. Упражнение «Покажи нос”

Цель – развитие слухового внимания, обучение детей ориентации на своем теле.

Все играющие стоят напротив взрослого, который называет им одну часть тела, а показывает другую. Дети должны заметить это и не повторить неверное движение.

5. Упражнение «Слушаем тишину»

Цель – развитие самоконтроля, слухового внимания, снятие эмоционального напряжения, снижение двигательной активности.

Детям предлагается 15 секунд помолчать и послушать тишину.

Обсуждение. Что было слышно? Как вы себя чувствовали в тишине? Лучше ли думается в тишине? Важна ли тишина на уроках?

6. Упражнение «Дерево знаний».

Цель: развитие воображения, осознание важности самоконтроля, самоорганизации, развитие внутреннего потенциала.

Инструкция: «Давайте представим, что у каждого человека есть свое «дерево знаний». Представьте такое дерево и нарисуйте» (дети рисуют под музыку).

Обсуждение. Где именно находится у человека это дерево? Что нужно, для того, чтобы обычное дерево росло здоровым, сильным и давало вкусные плоды? (ухаживать за ним: поливать, удобрять землю, защищать от вредителей) А как вы думаете, что нужно «дереву знаний», чтобы оно росло здоровым, сильным и давало хорошие плоды? (учиться, выполнять домашние задания, решать логические задачки, кроссворды, читать, заниматься дополнительно и т.д.) А что является плодами «дерева знаний»? (знания, высокая успеваемость, хорошие оценки, награды, победы в конкурсах и т.п.)

7. Рефлексия

Занятие 3

«Волшебные слова»

Цель занятия: воспитывать культуру поведения, вызвать желание соблюдать правила поведения, использовать в речи «волшебные» слова; способствовать развитию самопознания.

1. Приветствие «Улыбнулись, потянулись».

2. Повторение правил работы в группе.

3. Рефлексия прошлого занятия

4. Упражнение «Здравствуйте».

Что люди говорят друг другу при встрече? (ответы детей)

Верно. Если это взрослый человек, говорят: здравствуйте, доброе утро, добрый день и т.д. Если это сверстник можно сказать «Привет!»

— Здравствуйте! —
Ты скажешь человеку.
— Здравствуй! —
Улыбнется он в ответ.
И, наверно,
Не пойдет в аптеку
И здоровый будет много лет.

Когда люди говорят: «Здравствуйте» они не только приветствуют друг друга, но и желают здоровья. Любая встреча начинается с приветствия.

Обсуждение: Какие слова-приветствия вы знаете? А еще как можно приветствовать? (Кивок головой, помахать руками, поклон, рукопожатие.)

5. Упражнение «Волшебные слова».

Зачем людям «волшебные слова», такие как: спасибо, извините, пожалуйста и т.п.? Какой была бы наша жизнь без «волшебных» слов? (обсуждение).

А сколько всего таких слов? Давайте узнаем. Дети объединяются в несколько команд, составляют список «волшебных слов», затем каждая команда по очереди зачитывает по одному слову (каждое слово записывается на доске, повторяться нельзя). Выиграет та команда, которая назовет больше слов.

6. Упражнение "Если бы…"

Цель: самовыражение, осознание своих качеств, освобождение от шаблонных суждений о себе. Каждый (по очереди) заканчивает одно из предложенных предложений, с кратким пояснением. Например:

- Если бы я был книжкой, то был бы... (детективом, словарем, энциклопедией, и т.п.).
- Если бы я был явлением природы, то был бы... (грозой, дождем, молнией и т.п.).
- Если бы я был цветком, то был бы...

7. Упражнение «Зеркало».

Один из участников показывает различные движения (по своему усмотрению), а все остальные участники (зеркала) повторяют эти движения.

Обсуждение. Чему учит это упражнение? Что отображает зеркало? Что возвращается тому, кто показывает движение?

Если кривлялся, то же и получил, если улыбался — улыбка, доброта отразилась на других и к тебе же вернулась. «Поделись улыбкой своей и она к тебе не раз ещё вернется».

8. Упражнение «Солнечные лучики»

Цель: активизация умения мыслить о себе в положительном ключе.

Представь, что ты ласковое солнце и твои лучи дарят окружающим радость. Нарисуй солнышко и не менее 10 лучей, на каждом из которых напиши свои самые хорошие качества, например: заботливый, честный и т.д.

9. Упражнение «Прощание»

Слова «До свидания!»,
«Спасибо!», «Простите!»,
Щедро дарите.
Дарите прохожим,
Друзьям и знакомым,
В троллейбусе, в парке,
И в школе, и дома.
Слова эти очень важны,
Они человеку,
Как воздух, нужны.
Без них невозможно на свете прожить.
Слова эти нужно
С улыбкой дарить.

10. Рефлексия

Занятие 4

«Один в поле не воин»

Цель: Снижение тревожности, достижение внутригруппового сплочения, осмысление своего персонального «Я» как части общего «Мы»; выбор лидера класса.

1. Приветствие «Улыбнулись, потянулись».

2. Повторение правил работы в группе.

3. Рефлексия прошлого занятия

4. Тест «Умеете ли вы слушать?»

1.Ты часто отвлекаешься, когда с кем-то разговариваешь?
2. Делаешь ли ты только вид, что слушаешь, а сам думаешь о другом?
3. Реагируешь ли ты эмоционально на слова рассказчика?
4. Ты часто перебиваешь собеседника?
5. Ты слушаешь или только делаешь вид, что слушаешь?
6. Ты мечтаешь о чем-то своем, когда слушаешь других?
7. Возможно, ты обдумываешь, что сказать, когда слушаешь собеседника?

Теперь подсчитаем результаты: чем меньше у вас ответов «да», тем лучше вы умеете слушать.

5. Беседа «Слушать и слышать».

Почему человеку даны два уха, два глаза и только один язык? Что мешает нам слушать других? Что важнее: чтобы тебя слышали или слушали? Когда человека понимают? (Когда его слушают.)

6. Упражнение-игра «Говори наоборот»

Черный – … Бледный - … слабый – … Грустный – … Глупый — … Бедный — …

Примечание: желательно не называть позитивных слов, синонимом которого дети могут ответить слово носящее негатив (например не называть радость т.к. ответом будет – грусть; лучше наоборот)

7. Дискуссия «Дружба».

Вопросы для обсуждения:
С каким человеком хотели бы дружить? Должны ли друзья быть во всем похожи друг на друга? Можете ли вы мне сказать, зачем человеку нужны друзья? Много ли друзей ему нужно? Каким должен быть хороший друг (хорошая подруга)? Что ты сам делаешь для своего друга (подруги)? Хороший друг похож на брата или сестру? А чем отличается?

8. Упражнение – разминка «Белая рубашка».

Цель: эмоциональная разрядка.

Участники сидят в кругу, ведущий (у него нет стула), называет какую-то деталь одежды, аксессуары (например: “У кого в одежде есть белый цвет?”, “На ком есть наручные часы?” и т.п.). Участники, у которых есть эта деталь, должны поменяться местами, а ведущий пытается занять свободное место. Водит тот, кому не досталось стула.

9. Выбор лидера.

Цель: выбор лидера класса.

Обсуждение понятия ЛИДЕР, что входит в обязанности лидера и т.п.

Дети пишут на листочках фамилии тех одноклассников кого они хотят выбрать лидером своего класса. (в дальнейшем результаты обрабатываются, информация используется в консультации с классным руководителем).

10. Игра на внимание

Цель: развитие внимания.

Психолог. На уроке надо быть очень внимательным. Чтобы проверить вашу наблюдательность, давайте поиграем. Закройте глаза и положите голову на парту. У кого сосед по парте со светлыми волосами? Поднимите руку с закрытыми глазами. Откройте глаза и проверьте себя. Опять закройте глаза. У кого сосед с голубыми глазами? Поднимите руку с закрытыми глазами. Откройте глаза и проверьте себя. Опять закройте глаза. У кого сосед с косичками? Поднимите руку с закрытыми глазами. Откройте глаза и проверьте себя.

11. Рефлексия

Занятие 5

«Одна голова хорошо – а две ?»

Цель: Снижение тревожности, достижение внутригруппового сплочения.

1. Приветствие «Улыбнулись, потянулись».

2. Повторение правил работы в группе.

3. Рефлексия прошлого занятия

4. Притча «Веник и соломинки».

Притча «Веник и соломинки».

У одного старика было три сына. И они никак не могли ужиться вместе. Старику очень хотелось, чтобы после его смерти сыновья жили в мире. Он решил научить их этому.

Однажды, отец позвал их к себе и попросил разломать пополам веник. Сначала попробовал старший сын, но, сколько он не старался — ничего не получилось. Такие же неудачи постигли среднего и младшего. Тогда отец развязал веник, и попросил каждого сына разломать по несколько соломинок. Это, конечно же, им с лёгкостью удалось.

Тогда отец сказал:

— Вот также и в жизни. Если вы будете вместе, то вас никто не сломит, а по отдельности вас также легко победить, как и сломать пару соломинок.

Обсуждение.

5. Упражнение "Пчелы и змеи".

Цель: развитие умения сотрудничать, включить участников в активное групповое взаимодействие.    

Участники объединяются в две равные группы.  Одни "пчелы", другие - "змеи".  Каждая группа выбирает себе "короля": "короля пчел" и "короля змей" соответственно. Оба "короля" выходят за дверь.   В это время ведущий прячет два предмета: один из них должен найти "король пчел" - это "мед", другой - "король змей" - это "змеиное яйцо", "пчелы" и "змеи" помогают своим "королям": "пчелы" жужжат: "ж-ж-ж-ж-ж", "змеи" шипят: "ш-ш-ш-ш-ш". Чем ближе "король" подходит к заветному предмету, тем громче ему сообщает об этом группа. Побеждает та группа, чей "король" быстрее нашел предмет. Разговаривать во время игры запрещается!

Обсуждение:

• Группы хорошо помогали королям?

• Как вы чувствовали себя в роли короля?

• Что для тебя было самым трудным в этой роли?

• Что было самым трудным в роли?

• Как вы взаимодействовали друг с другом?

• Вместе ли вы усиливали или уменьшали звук?

• Какая группа наиболее эффективно помогала своему "королю"? как именно?

6. Упражнение «Весёлые картинки».

Цель: развитие групповой сплоченности, умения координировать совместные действия.

Оборудование: листы ватмана, ножницы, клей, журналы, карандаши, цветная бумага, маркеры.

Класс объединяется в несколько команд. Задание: создать коллаж на тему, связанную с 5 классом. Предлагаются следующие темы: «Самый дружный 5й класс!», «Кодекс законов 5 класса», «Интересная жизнь 5 класса» и т.п.

После выполнения задания группы представляют свои работы (по очереди).

Примечание. Плакаты с готовыми коллажами лучше всего на некоторое время разместить в кабинетах, закреплённых за 5 классами.

7. Упражнение «Те, кто…».
Цель: эмоциональная разрядка, развитие групповой сплоченности.

Делают шаг вперед те, кто любит сладкое; поднимают правую руку те, у кого есть кошка; приседают те, кому нравится играть в футбол, и тому подобное. После окончания упражнения предлагается взяться за руки всем, кто является учеником 5-го класса. При этом ведущий подчеркивает, как много общего у участников.

Поддерживайте друг друга помогайте, старайтесь увидеть в каждом из одноклассников что-то хорошее и тогда у вас все получиться.

8. Рефлексия

Литература:

1. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.- М.: ”Просвещение”,1996

2. Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе/ Под ред. Л.П.Пономаренко.-Одесса, 1998

3. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Владос, 1999. – Кн.2

4. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. Том 1 / Фопель К.; пер. с нем. – М.: Генезис, 1998. – 160 с.

5. "Школьный психолог" № 02/2000. Хочу быть успешным. Ольга ХУХЛАЕВА

Интернет ресурсы:

1. http://pritchi.ru/id_2433

Приложение №4

Овадюк Ирина Владимировна,

практический психолог

Одесской ООШ№15

Адаптационные занятия

для учащихся 10-х классов

Для десятиклассников очень важной является проблема социально-психологической адаптации к новому коллективу, т. е. вхождение, “вживание” в систему иных взаимоотношений, нахождение и занятие в новой микросреде определенного статуса, самоутверждение в ней.

Для успешной адаптации десятиклассников важно с первых дней учебы в новом коллективе создать положительный эмоциональный фон, условия для активной жизнедеятельности, доброжелательные взаимоотношения как между учащимися, так и между учащимися и педагогами, учащимися и классным руководителем. Улучшение социально-психологического климата, формирование позитивных групповых норм общения важны не только для повышения сплоченности класса, развития коллектива как целостного группового субъекта, но и для успешной учебной деятельности.

Цель занятия: создание условий для активизации процесса успешной адаптации учащихся 10-го класса к условиям старшей школы.

Задачи:

• способствование развитию благоприятного социально-психологического климата классного коллектива;

• развитие групповой сплоченности;

• формирование навыков взаимодействия в команде;

• способствование процессу самопознания, самораскрытия участников группы;

• профилактика повышенной тревожности.

Время: 2 занятия по 60 минут.

Содержание занятий:

№ занятия		Упражнения	Время\ минут	Оснащение
Занятие 1.	1	Правила работы.	5
	2	Упражнение “Снежный ком”.	5
	3	Упражнение «Без слов».	10
	4	Упражнение «Сказка».	15	Карточки «Креатив»
	5	Упражнение “Найди отличия”.	5
	6	Упражнение – разминка “Ветер дует…”	5
	7	Упражнение “Вавилонская башня”.	10	скотч, ножницы, газеты, скрепки.
	8	Рефлексия «Самое важное сегодня…».	5
Занятие 2	1	Правила работы.	5
	2	Упражнение «Если бы…».	5	ватман с текстом
	3	Упражнение “ Посчитаем вместе ”.	10
	4	Упражнение «Весёлые картинки».	15	листы ватмана, ножницы, клей, журналы, маркеры.
	5	Упражнение – разминка «Белая рубашка».	5
	6	Притча «Гостеприимный город».	5
	7	Упражнение «Желаю себе и тебе».	10	Листочки в форме сердца, ручки, декоративный мешочек
	8	Рефлексия «Самое важное сегодня…».	5

Занятие 1.

1. Правила работы.

Установление правил работы в группе.

2. Упражнение “Снежный ком”

Цель: сформировать и закрепить норму общения в группе (по именам), установить равенство позиций.

Первый участник называет свое имя, следующий – имя первого и свое, третий – имя первого, второго и свое и т.д.

3. Упражнение «Без слов»

Цель: формирование навыков взаимодействия в команде.

Класс объединяется в две команды.

Инструкция: «Вам нужно выполнить задание на скорость, но при этом нельзя разговаривать».

Задание 1. Построиться по росту.

Задание 2. Построиться по месяцам рождения.

Задание 3. Построиться по цвету волос, от светлых к темным.

Обсуждение: что помогало выполнять задание, что мешало, что нужно делать, чтобы достичь лучших результатов и т.п.

4. Упражнение «Сказка».

Цель: формирование умения работать в команде, находить себе место в групповой работе, сплочение группы.

Оборудование: карточки «Креатив-1», «Креатив-2»

Участники объединяются в три группы. Каждый участник вслепую выбирает одну карту. Задание для групп – с помощью имеющихся у них карт составить сказку, в создании сказки участвуют вся группа.

После выполнения задания группы представляют свои сказки (по очереди).

Обсуждение: что помогало выполнять задание, что мешало, что нужно делать, чтобы достичь лучших результатов и т.п.

5. Упражнение “Найди отличия”.

Цель: формирование открытых отношений между членами группы, внимания друг к другу, сплочение группы, эмоциональная разрядка.

Участники объединяются в пары, внимательно осматривают друг друга, делая мысленную фотографию. Повернувшись спиной друг к другу, меняют что-то в своей одежде, внешности. Повернувшись, ищут изменения.

6. Упражнение – разминка “Ветер дует…”

Цель: эмоциональная разрядка.

Психолог произносит фразу: “Ветер дует в сторону тех…” и продолжает ее по любому основанию (например-... у кого дома есть кошка).

Задача участников - поменяться местами, если названное им подходит.

7. Упражнение “Вавилонская башня”

Цель: формирование умения работать в команде, находить себе место в групповой работе.

Оборудование: скотч, ножницы, газеты, скрепки.

Класс объединяется в четыре команды. Задача: построить башню, которая должна быть как можно выше и после постройки простоять хотя бы минуту. Нельзя использовать стулья, столы, другие предметы, людей, только предоставленные материалы.

Обсуждение: что помогало выполнять задание, что мешало, что нужно делать, чтобы достичь лучших результатов и т.п.

8. Рефлексия «Самое важное сегодня…».

Каждый участник по очереди заканчивает предложение «Самым важным для меня сегодня было…» или «Самое важное сегодня…».

Занятие 2.

1. Правила работы.

Повторение установленных правил работы в группе.

2. Упражнение «Если бы…»

Цель: настройка на работу, способствование процессу самопознания, самораскрытия участников группы.

На доске висит ватман с рядом незаконченных предложений:

Если бы я был цветком, то был бы…

Если бы я был книгой, то был бы …

Если бы я был животным, то был бы …

Если бы я был музыкальным инструментом, то был бы…

Каждый участник, по очереди, выбирает одно предложение и завершает его вслух (с краткими объяснениями).

3. Упражнение “ Посчитаем вместе ”

Цель: развитие групповой сплоченности, умения координировать совместные действия.

Участникам нужно совместно сосчитать до десяти, но договариваться о порядке счета нельзя, т.е. кто-то говорит “один”, другой “два” и т.д. Если очередное число произносят одновременно два человека, счет начинается сначала.

Обсуждение: что помогало выполнять задание, что мешало, что нужно делать, чтобы достичь лучших результатов и т.п.

4. Упражнение «Весёлые картинки».

Цель: формирование умения работать в команде, находить себе место в групповой работе.

Оборудование: листы ватмана, ножницы, клей, журналы, маркеры.

Класс объединяется в три команды. Задание: создать коллаж на любую тему, связанную с 10 классом, например, «Первый раз в 10й класс!», «Кодекс 10 класса», «Интересная жизнь 10 класса» и т.п.

После выполнения задания группы представляют свои работы (по очереди).

5. Упражнение – разминка «Белая рубашка».

Цель: эмоциональная разрядка.

Участники сидят в кругу, ведущий (у него нет стула), называет какую-то деталь одежды, аксессуары (например: “У кого в одежде есть белый цвет?”, “На ком есть наручные часы?” и т.п.). Участники, у которых есть эта деталь, должны поменяться местами, а ведущий пытается занять свободное место. Водит тот, кому не досталось стула.

6. Притча

Однажды один человек сидел около оазиса, у входа в один ближневосточный город. К нему подошел юноша и спросил: «Я ни разу здесь не был. Какие люди живут в этом городе?»
Старик ответил ему вопросом: «А какие люди были в том городе, из которого ты ушел?»
- «Это были эгоистичные и злые люди. Впрочем, именно поэтому я с радостью уехал оттуда». - «Здесь ты встретишь точно таких же», ответил ему старик.
Немного погодя, другой человек приблизился к этому месту и задал тот же вопрос: «Я только что приехал. Скажи, старик, какие люди живут в этом городе?»
Старик ответил тем же: «А скажи, сынок, как вели себя люди в том городе, откуда ты пришел?»
- «О, это были добрые, гостеприимные и благородные души. У меня там осталось много друзей, и мне нелегко было с ними расставаться».
- «Ты найдешь таких же и здесь», – ответил старик.
Купец, который невдалеке поил своих верблюдов, слышал оба диалога. И как только второй человек отошел, он обратился к старику с упреком: «Как ты можешь двум людям дать два совершенно разных ответа на один и тот же вопрос?»
- «Сын мой, каждый носит свой мир в своем сердце. Тот, кто в прошлом не нашел ничего хорошего в тех краях, откуда он пришел, здесь и тем более не найдет ничего. Напротив же, тот, у кого были друзья в другом городе, и здесь тоже найдет верных и преданных друзей. Ибо, видишь ли, окружающие нас люди становятся тем, что мы находим в них».

Психолог: «Желаю каждому, чтобы в городе под названием «10й класс», вам встретились гостеприимные, дружелюбные жители и вы стали одним из них».

7. Упражнение «Желаю себе и тебе».

Цель: создание позитивного эмоционального фона.

Каждый участник пишет на листке бумаги (в форме сердечка) какое-либо пожелание (чего хотел бы и себе лично). Ведущий собирает пожелания в декоративный мешочек. Затем каждый вынимает по одному листочку, и, таким образом, получается, что все участники группы обменялись пожеланиями. Желающие могут зачитывать пожелания, которые им достались.

8. Рефлексия «Самое важное сегодня…».

Каждый участник по очереди заканчивает предложение «Самым важным для меня сегодня было…» или «Самое важное сегодня…».

Интернет-ресурсы:

http://festival.1september.ru/articles/524238/

http://festival.1september.ru/articles/419562/

Приложение №7

Психолого-педагогический семинар

«Работа учителя начальной школы с тревожными детьми»

Цель: дать участникам первичное представление об особенностях работы с категорией «тревожных детей».

Задачи:

• Предоставить информацию о понятиях «тревога», «тревожность».

• Знакомство с приемами и методами работы с детьми, испытывающими чувство тревоги.

• Разработка рекомендаций по работе с тревожными детьми.

Участники: педагоги начальной школы

Время: 95 минут

Оборудование: листы ватмана, маркеры, карандаши цветные, листы бумаги А-4; раздаточный материал: анкеты (приложение 1).

Структура семинара:

№	Вид работы	Время \ минут	Оборудование
1	Введение.	5
2	Мозговой штурм «Тревожность - …»	5	ватман, маркеры
3	Информационное сообщение «Тревога. Тревожность. Возрастные особенности».	10
4	Упражнение «Ассоциации».	10	Карточки «Креатив»
5	Практическое задание «Портрет тревожного ребенка».	20	ватман, маркеры, листы бумаги А-4
6	Диагностика тревожности.	5	анкеты (приложение 2).
7	Энергизатор.	5
8	Упражнение «Памятка»	20	ватман, маркеры
9	Информационное сообщение «Как помочь тревожному ребенку».	10
10	Обратная связь «Важным сегодня…»	5

Ход семинара:

1. Введение.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнение, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

2. Мозговой штурм «Тревожность - …».

Цель: дать определение понятию «тревожность».

- «Когда мы говорим или слышим «тревожность», у каждого из нас наверняка возникает, какая то ассоциация. Озвучьте свои ассоциации».

Ведущий записывает ассоциации на доске или ватмане.

3. Информационное сообщение «Тревога. Тревожность. Возрастные особенности».

Слово «тревога» было известно в русском языке с первой половины XVIII века и обозначало «знак к битве». Позже появилось и понятие «тревожность». Психологический словарь дает следующее объяснение этого термина: «Тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склон­ности человека к частым и интенсивным переживани­ям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное об­разование и/или как свойство темперамента, обуслов­ленное слабостью нервных процессов»

Эти два термина часто смешивают, однако, это совсем неидентичные термины. «Тревога» - это эпизодические проявления беспокойства и волнения. Физиологическими признаками тревоги являются: учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, «ком в горле», слабость в ногах и т.п. Однако помимо физиологических, существуют и поведенческие проявления тревоги: ребенок начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы.

тревога

Мобилизирующая Расслабляющая

(дает дополнительный импульс) (парализует человека)

Какой вид тревоги будет испытывать человек чаще — во многом зависит от стиля воспитания в дет­ском возрасте.

Среди эмоций, включенных в со­стояние тревоги, ключевой является страх, хотя в «тре­вожном» переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина и пр.

Таким образом, среди эмоций, включенных в со­стояние тревоги, ключевой является страх, хотя в «тре­вожном» переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина и пр.

Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи и так называе­мые «возрастные страхи», которые были изучены и подробно описаны многими специалистами (Раншбург Й., Поппер П., 1983, Захаров А.И., 1997 и др.). Иссле­дования показывают, что первые проявления страха наблюдаются у детей уже в младенческом возрасте. В период с двух до трех лет отмечается расширение репертуара детских страхов, причем, они носят, как правило, конкретный характер.

Таким образом, наличие страхов у ребенка является нормой, но если страхов очень много, то следует уже говорить о наличии тревожности в характере ребенка.

Причиной повышенной тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений.

Именно в дошкольном возрасте начинает формироваться школьная тревожность. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможности им соответствовать. Причем большинство первоклассников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями, сверстниками.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии (ситуации) внутренне­го конфликта. Он может быть вызван:

1. Негативными требованиями, предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение;

2. Неадекватными, чаще всего завышенными тре­бованиями;

3. Противоречивыми требованиями, которые предъявляют к ребенку родители и/или школа.

4. Упражнение «Ассоциации».

Каждому участнику предлагается выбрать одну карточку «Креатив», которая ассоциируется у него с тревожным учеником и высказаться (по очереди).

5. Практическое задание «Портрет тревожного ребенка».

Педагоги объединяются в несколько групп, каждая группа изображает портрет тревожного ребенка и пишет какие качества и свойства поведения ему характерны.

Каждая группа презентует свою работу, после чего выделяются общие черты тревожного ребенка.

6. Диагностика тревожности.

Каждому участнику предоставляется «Анкета по выявлению тревожности у детей» Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М.), оговаривается методика проведения анкеты.

Анкета по выявлению тревожности у детей

(Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М.)

Признаки тревожности:

Тревожный ребенок
1. Не может долго работать, не уставая.
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.
5. Смущается чаще других.
6. Часто говорит о напряженных ситуациях.
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.
9. Руки у него обычно холодные и влажные.
10. У него нередко бывает расстройство стула.
11. Сильно потеет, когда волнуется.
12. Не обладает хорошим аппетитом.
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.
14. Пуглив, многое вызывает у него страх.
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.
16. Часто не может сдержать слезы.
17. Плохо переносит ожидание.
18. Не любит браться за новое дело.
19. Не уверен в себе, в своих силах.
20. Боится сталкиваться с трудностями.

Суммируйте количество "плюсов", чтобы получить общий балл тревожности:.
Высокая тревожность - 15-20 баллов.
Средняя - 7-14 баллов.
Низкая - 1-6 баллов.

7. Энергизатор «Фруктовый салат».

Группа рассчитывается по принципу: «киви», «банан», «клубника». Каждый запоминает «свой» фрукт. Когда водящий называет какой-то фрукт, например киви, все «киви» должны быстро встать и поменяться местами, а когда говорит «фруктовый салат» или «фрукты», все участники должны поменяться местами.

«Захотела хозяйка приготовить фруктовый салат. Зашла в магазин и подошла к стеллажам с фруктами. Выбрала самые красивые киви, самые спелые бананы и самую ароматную клубнику. Придя домой хозяйка, помыла все фрукты, почистила и нарезала бананы и киви, клубнику решила оставить целой, но потом все-таки передумала и нарезала клубнику. Фруктовый салат получился удивительно вкусным».

8. Упражнение «Памятка».

Цель: разработка рекомендаций по работе с тревожными детьми.

Участники объединяются в три группы «киви», «банан», «клубника».

Задание группе «киви»: разработать памятку с рекомендациями молодым учителям по работе с тревожными детьми.

Задание группе «банан»: разработать памятку с рекомендациями по воспитанию родителям тревожных детей.

Задание группе«клубника»: разработать памятку с рекомендациями классным руководителям по работе с тревожными детьми.

Группы выполняют задания и презентуют свои работы.

9. Информационное сообщение «Как помочь тревожному ребенку».

Повышенный уровень тревожности приводит к серьезным затруднениям в учебе, общении, сказывается на всех сферах жизни ребенка. У детей тревога часто является следствием какой-либо пережитой психологической травмы.

Работу с тревожными детьми необходимо проводить в трех основных направлениях:

• повышение самооценки ребенка;

• обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения;

• отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

1. Повышение самооценки ребенка.

Довольно часто тревожные дети имеют за­ниженную самооценку, что выражается в бо­лезненном восприятии критики от окружаю­щих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание.

Если в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок не испытывает такой под­держки от взрослых, то в подростковом воз­расте его проблемы увеличиваются, «развива­ется резкое ощущение личностного диском­форта». Тревожный ребенок, став взрослым, может сохранить привычку выбирать для вы­полнения только простые задачи, так как имен­но в этом случае он может быть уверен, что успешно справится с проблемой.

Для того чтобы помочь ребенку повысить свою самооценку, можно использовать следу­ющие методы работы.

Прежде всего, необходимо как можно чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других детей и взрослых.

Кроме того, можно поощрять та­ких детей, поручая им выполнение престиж­ных в данном коллективе поручений (раздать тетради, написать что-либо на доске).

При работе с детьми, страдающими заниженной самооценкой, желательно избегать таких заданий, которые выполняются за определенное фиксированное педагогом время.

Если взрослый обращается к тревожному ребенку, он должен постараться установить визуальный контакт, такое прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство доверия в душу ребенка.

Для того чтобы тревожный ребенок не счи­тал себя хуже других детей, желательно в классе проводить бесе­ды с детским коллективом, во время которых все дети рассказывают о своих затруднениях, испытываемых ими в тех или в иных ситуаци­ях.

Работа по повышению самооценки — это только одно из направлений в работе с тре­вожным ребенком. Очевидно, что быстрых ре­зультатов такой работы ожидать нельзя, по­этому взрослые должны запастись терпением.

2. Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжений.

Эмоцио­нальное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в об­ласти лица и шеи. Кроме того, им свойственно зажатие мышц живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение — и мышечное, и эмоци­ональное — можно научить их выполнять ре­лаксационные упражнения.

Кроме релаксационных игр в работе с тревожными детьми необходимо также использовать и игры, в основе которых лежит телесный контакт с ребенком. Очень полезными являются и игры с песком, глиной, с водой, различные техники рисования красками (паль­цами, ладошками и др.)

Использование элементов массажа и даже простое растирание тела также способствуют снятию мышечного напряжения.

3. Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Следующим этапом в работе с тревожным ре­бенком является отработка владения собой в трав­мирующих и незнакомых для ребенка ситуациях.

Эта работа заключается в обыгрывании как уже происходивших ситуаций, так и возможных в будущем.

Наиболее широкие возможности для рабо­ты в этом направлении предоставляет взрос­лым ролевая игра.

Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок лучше осознает и конкретизирует свой страх, а используя прием доведения данной роли до абсурда, взрослый помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комичес­кой), относиться к нему как к менее значимому.

Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что и он (как и его герой) способен справляться с трудностями.

Требования взрослых, которые ребенок не в состоянии выполнить, нередко приводят к тому, что он начинает испытывать страх не соответствовать ожиданиям окружающих, чув­ствовать себя неудачником. Со временем он привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбы даже в обычных ситуациях. Таким образом, формируется личность человека, кото­рый старается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то ни было проблемами.

Правила работы с тревожными детьми

1. Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

2. Не сравнивайте ребенка с окружающими.

3. Чаще используйте телесный контакт.

4. Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

5. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

6. Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребёнку.

7. Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

8. Будьте последовательны в воспитании ребенка.

9. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

10. Используйте наказание лишь в крайних случаях.

11. Не унижайте ребенка, наказывая его.

10. Обратная связь «Важным сегодня…».

Каждый участник по очереди заканчивает предложение «Самым важным для меня сегодня было…» или «Самое важное сегодня…».

Источники:

http://www.b17.ru/article/trevozhniye_deti/

http://nenuda.ru/отдел-образования-райисполкома-stranica-3.html

Правила работы

с тревожными детьми

1. Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

2. Не сравнивайте ребенка с окружающими.

3. Чаще используйте телесный контакт.

4. Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

5. Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

6. Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребёнку.

7. Не предъявляйте к ребенку завышенных требований.

8. Будьте последовательны в воспитании ребенка.

9. Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

10. Используйте наказание лишь в крайних случаях.

11. Не унижайте ребенка, наказывая его.

Источники:

http://www.b17.ru/article/trevozhniye_deti/,

http://nenuda.ru/отдел-образования-райисполкома-stranica-3.html

Практический психолог ООШ№15

Овадюк И.В.

2 этаж каб.№13

Эл.почта: [email protected]

Психологическая служба ООШ№15

«Как помочь тревожному ребенку».

Психологические рекомендации

педагогам

Одесса

2009

«Как помочь тревожному ребенку».

Повышенный уровень тревожности приводит к серьезным затруднениям в учебе, общении, сказывается на всех сферах жизни ребенка. У детей тревога часто является следствием какой-либо пережитой психологической травмы.

Работус тревожными детьми необходимо проводить в трех основных направлениях:

повышение самооценки ребенка;

обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения;

отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

1. Повышение самооценки ребенка.

Довольно часто тревожные дети имеют за­ниженную самооценку, что выражается в бо­лезненном восприятии критики от окружаю­щих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание.

Если в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок не испытывает такой под­держки от взрослых, то в подростковом воз­расте его проблемы увеличиваются, «развива­ется резкое ощущение личностного диском­форта». Тревожный ребенок, став взрослым, может сохранить привычку выбирать для вы­полнения только простые задачи, так как имен­но в этом случае он может быть уверен, что успешно справится с проблемой.

Для того чтобы помочь ребенку повысить свою самооценку, можно использовать следу­ющие методы работы.

Прежде всего, необходимо как можно чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других детей и взрослых.

Кроме того, можно поощрять та­ких детей, поручая им выполнение престиж­ных в данном коллективе поручений (раздать тетради, написать что-либо на доске).

При работе с детьми, страдающими заниженной самооценкой, желательно избегать таких заданий, которые выполняются за определенное фиксированное педагогом время.

Если взрослый обращается к тревожному ребенку, он должен постараться установить визуальный контакт, такое прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство доверия в душу ребенка.

Для того чтобы тревожный ребенок не счи­тал себя хуже других детей, желательно в классе проводить бесе­ды с детским коллективом, во время которых все дети рассказывают о своих затруднениях, испытываемых ими в тех или в иных ситуаци­ях.

Работа по повышению самооценки — это только одно из направлений в работе с тре­вожным ребенком. Очевидно, что быстрых ре­зультатов такой работы ожидать нельзя, по­этому взрослые должны запастись терпением.

2. Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжений.

Эмоцио­нальное напряжение тревожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в об­ласти лица и шеи. Кроме того, им свойственно зажатие мышц живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение — и мышечное, и эмоци­ональное — можно научить их выполнять ре­лаксационные упражнения.

Кроме релаксационных игр в работе с тревожными детьми необходимо также использовать и игры, в основе которых лежит телесный контакт с ребенком. Очень полезными являются и игры с песком, глиной, с водой, различные техники рисования красками (паль­цами, ладошками и др.)

Использование элементов массажа и даже простое растирание тела также способствуют снятию мышечного напряжения.

3. Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Следующим этапом в работе с тревожным ре­бенком является отработка владения собой в трав­мирующих и незнакомых для ребенка ситуациях.

Эта работа заключается в обыгрывании как уже происходивших ситуаций, так и возможных в будущем.

Наиболее широкие возможности для рабо­ты в этом направлении предоставляет взрос­лым ролевая игра.

Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок лучше осознает и конкретизирует свой страх, а используя прием доведения данной роли до абсурда, взрослый помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комичес­кой), относиться к нему как к менее значимому.

Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что и он (как и его герой) способен справляться с трудностями.

Требования взрослых, которые ребенок не в состоянии выполнить, нередко приводят к тому, что он начинает испытывать страх не соответствовать ожиданиям окружающих, чув­ствовать себя неудачником. Со временем он привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбы даже в обычных ситуациях. Таким образом, формируется личность человека, кото­рый старается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то ни было проблемами.

Приложение №8

Рекомендации учителям по преодоление школьной тревожности

КАК ПОМОЧЬ УЧЕНИКАМ ПОЧУВСТВОВАТЬ

СВОЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНУЮ СОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ?

Избежать школьной тревожности можно лишь одним способом – формируя высокое самоуважение учеников, которое содержит три составляющих. Когда они чувствуют,

1.      что могут решать задачи,

2.      знают, что могут строить удовлетворяющие обоих отношения с педагогом,

3.      вносить свой особый вклад в классный коллектив

им больше нет необходимости тратить свою энергию на нарушение поведения.

Мы можем направленно повышать уровень “Я могу” с помощью следующих поддерживающих техник:

 1. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.

Рассказывайте об ошибках. Дети часто видят избирательно. Они могут замечать свои собственные ошибки, но не видеть ошибок других. Отсюда у них появляется уверенность, что все вокруг лучше, способнее, чем они. Учитель может изменить эту установку, если покажет, что каждый делает ошибки. Задавайте детям вопрос: «Что ты можешь сделать, чтобы больше не повторить ошибку?» Отвечая на него, ученики начинают понимать, что важнее научиться не избегать ошибок, а «не наступать дважды на одни и те же грабли».

Показывайте ценность ошибки как попытки. Например: «Ошибка уже сделана. Ну и что? Теперь посмотри, чему можно на ней научиться», «Эта ошибка – не такая уж большая беда. Наконец, если бы ты не делал ошибок, я потеряла бы свою работу!»

 2. Формируйте веру в успех.

Подчеркивайте любые улучшения. Обычно учитель ждет, когда сложная задача будет решена учеником безошибочно, тогда он похвалит его. Однако c такой установкой ждать придется долго. А что если вместо этого замечать каждый маленький шаг вперед?..

Раскрывайте сильные стороны своих учеников. Каждый ученик имеет какие-то силы, неважно насколько скрытые. Едва заметив что-то ценное в ученике, прямо скажите ему об этом или напишите в его тетради. Все ученики хотят и готовы слышать о своих сильных сторонах часто и подробно.

Демонстрируйте веру в своих учеников. Если вы можете искренне демонстрировать веру в способности своих учеников, вы предадите им больше силы, чем любые отметки. Комментарии типа: «Ты можешь это подтянуть», «Ты из тех учеников, которые это могут сделать» или «Я знаю, что ты сможешь это сделать» – отражают вашу веру в учеников.

Признайте трудность ваших заданий. Многие ученики, особенно избегающие неудач, воспринимают любую новую задачу, как трудную. Признайте, что они правы: «Я знаю, это трудное задание. Имей это в виду. Но я уверен, что ты справишься с ним». Когда же ученик действует успешно, выполняя задание, названное вами «трудными», его самоуважение здорово вырастает.

 3. Концентрируйте внимание учеников на прошлых успехах.

Единственный безопасный путь, который мотивирует детей к достижениям, снижает их тревожность – это подчеркивание всего того, что они делают верно. Успех рождает успех, поэтому учитель должен подчеркивать прошлые достижения. Чтобы содействовать продолжению успеха.

 4. Признание достижений.

Аплодисменты. Аплодисменты не означают, что вы должны хлопать в ладоши. Просто смысл их: «Здорово! Ты сделал это!»

Выставки. Достижения учеников – сочинения, рисунки, доклады – можно вывешивать на доску, на стенд.

Приложение №9

Рекомендации родителям по снижению уровня тревожности

согласно возрастным особенностям.

Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях.

Тревожность во многом зависит от уровня тревожности окружающих взрослых. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в тех, где часто возникают конфликты.

Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.

Правила взаимодействия с тревожными детьми:

• Избегайте состязаний и каких - либо видов работ, учитывающих скорость.

• Не сравнивайте ребенка с окружающими.

• Чаще используйте телесный контакт.

• Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

• Чаще обращайтесь к ребенку по имени.

• Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.

• Не предъявляйте к ребенку завышенных требований

• Будьте последовательны в воспитании ребенка.

• Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний.

• Используйте наказание лишь в крайних случаях.

• Не унижайте ребенка, наказывая его.

Так как школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, то и рекомендации для родителей по снижению уровня тревожности у ребенка, приведем согласно возрасту:

Для родителей первоклассников:

1. Поддерживайте ребенка в стремлении стать школьником.

2. Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретится в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.

3. Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда он учится – у него может что-то не сразу получаться.

4. Составьте с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.

5. Не пропускайте трудности на первом этапе обучения.

6. Поддерживайте в ребенке желание добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите то, за что его можно похвалить.

7. Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учителю или школьному психологу.

8. Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.

9. У ребенка должно оставаться время для игровых занятий.

Для родителей пятиклассников:

1. Создавайте условия для развития самостоятельности в поведении ребенка. У пятиклассника должны быть домашние обязанности, за выполнение которых он несет ответственность.

2. Пятиклассник нуждается в ненавязчивом контроле со стороны родителей.

3. Поддерживайте авторитет учителя.

4. Обсуждайте с ребенком его школьные дела, учебу и отношения с друзьями.

5. Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учителю или школьному психологу.

Для родителей десятиклассников:

1. Важно помочь ребенку научиться грамотно распределять свое время и планировать день так, чтобы оставалось время для отдыха, сна и вне учебных дел.

2. Предоставить возможность ребенку обсуждать свои жизненные планы, не навязывая принятого заранее решения.

3. Строить отношения с ребенком на новых - партнерских началах.

Для родителей выпускников:

1. Необходимо проговорить с ребенком перспективы, возникающие в случае успешной сдачи экзамена, обсудить, что будет, если успехи будут менее значительными: важно, чтобы ребенок понял, что семья безусловно верит в его способности, но готова поддержать в случае неудачи.

2. Необходимо поддерживать у учащегося ощущение готовности к экзамену, отмечая затрачиваемые усилия и их результат.

3. Через каждые 40-50 минут менять вид деятельности. При параллельной подготовке разных предметов желательно чередовать естественнонаучные и гуманитарные дисциплины.

4. Желательно, чтобы выпускник при желании имел возможность рассказать родителям выученный материал.

5. Не следует настаивать, чтобы ребенок выключал музыку или телевизор при подготовке к экзаменам.

6. Важно особенно внимательно следить за режимом питания ребенка.

Общие советы родителям

1. Не требуйте от ребенка слишком многого, объективно оценивайте возможности.

2. Не запрещайте без оснований того, что разрешали раньше.

3. Повышайте самооценку ребенка. Ежедневно отмечайте его успехи. Это длительная работа. Несколько обидных замечаний могут свести на нет все предыдущие успехи.

4. Не сравнивайте ребенка с другими детьми.

5. Будьте примером для своего ребенка. Покажите ему образец уверенного поведения.

Помните, что существует множество разных способов воздействия на ребенка, но крики и физические наказания – недопустимы! Они унижают и создают ощущение угрозы, опасности и страха.

87