Реферат по теме: Формирование словообразовательных моделей в детской речи

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» (ФГБОУ ВО «ВГСПУ»)

Факультет социальной и коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Реферат по теме: Формирование словообразовательных моделей в детской речи

Выполнила:

Студентка группы СКП СДМ-11

Краснокутская А.С

Проверила:

Калашникова А. Р

Ст. преподаватель

Волгоград 2017

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы формирования словообразования и словоизменения……………………………………………………………….…..4

1.1. Грамматические системы словообразования и словоизменения………….4

1.2. Особенности овладения словообразованием и словоизменением в онтогенезе и при дизонтогенезе………………………………………………….8

Глава 2. Типология детского словообразования……………………………....16

2.1 Образование деривата - синонима для непроизводного слова…….……..16

2.2. Актуализация значения производного слова путём замены или добавления аффикса…………………………………………..…………………20

Заключение……………………………………………………………………….26

Список литературы…………………………………………………………...….28

Введение

Познание ребёнком окружающего мира связано с номинацией предметов и явлений действительности и часто сопровождается словотворчеством из-за ограниченности словарного запаса дошкольника.

Наиболее активно процесс именования происходит в детстве, когда ребёнок овладевает речью. В дошкольные годы словопроизводство осуществляется бессознательно, поэтому в речи детей широко распространены отсутствующие в языковой системе слова, которые, как правило, попадают в разряд инноваций: «Под детской речевой инновацией понимают любой языковой факт, зафиксированный в речи ребёнка и отсутствующий в общем употреблении». Наличие в лексиконе дошкольников самостоятельно созданных ими языковых единиц или видоизменение единиц взрослого языка - совершенно неоспоримый факт, привлекающий внимание родителей, педагогов и лингвистов.

В школе дети овладевают нормативным языком, поэтому неоправданное и стихийное словосочинительство может привести к словообразовательным ошибкам, для предупреждения и преодоления которых большое значение имеют три аспекта:

– работа учителя по изучению детской речи, т.е. установлению причин словотворчества;

– сознательное усвоение школьником материала по словообразованию;

– целенаправленная работа учителя по развитию речи, заключающаяся в усвоении значений аффиксов и основных словообразовательных моделей.

Таким образом, изучение новообразований в речи дошкольников необходимо для предупреждения и устранения словообразовательных, а также, как следствие, морфологических и орфографических ошибок в школьном возраста.

Глава 1. Теоретические основы формирования словообразования и словоизменения

1.1 Грамматические системы словообразования и словоизменения

По мнению Ефремовой Т.Ф. словообразование - образование слов от других слов с помощью определенных операций, подразумевающих содержательные и формальные изменения характеристик слова.

Слово, полученное в результате процесса словообразования, называется производным или мотивированным. Исходное же слово называется производящим, или мотивирующим. Словообразование как языковой процесс называется также деривацией, а его результаты – дериватами. К основным словообразовательным процессам относятся аффиксация (префиксация, суффиксация и т.д.), словосложение, конверсия и некоторые др.

Различают синхронное и диахроническое словообразование. Диахроническое словообразование изучает реальные процессы образования одних языковых знаков от других на протяжении исторического развития языка, а также исторические изменения словообразовательной структуры отдельных слов (в частности, путем опрощения и переразложения). Синхронное словообразование изучает не столько процессы, сколько отношения между словами, сосуществующими в одном синхронном срезе языка.

Основным понятием словообразования является словообразовательная мотивация. В синхронном словообразовании оно обозначает отношение, связывающее мотивирующее слово с производным (дериватом). Производное слово, как правило, сложнее мотивирующего и формально, и семантически. Так, глагол пересчитать является производным от глагола считать, поскольку образован от него путем присоединения приставки пере. Он сложнее как формально, поскольку в его составе присутствует соответствующий звуковой (или буквенный) сегмент пере-, так и семантически, поскольку в толковании глагола пересчитать должна быть отсылка к глаголу считать.

Другим важным понятием словообразования является словообразовательное значение. Речь идет, прежде всего, о значении аффиксов, используемых в рамках одного словообразовательного шага. Рассматривается ряд аналогичных шагов с разными мотивирующими словами, в которых участвует данный аффикс. Существуют два основных подхода к выделению словообразовательного значения. При первом подходе оно определяется при помощи «семантического вычитания»: как повторяющиеся семантические различия между производными и мотивирующими словами. При втором подходе оно определяется как общая часть семантики соответствующих производных слов.

Производные слова, относящиеся к одной части речи и образованные с помощью одной и той же операции с одним и тем же значением, образуют словообразовательный тип. Так, в один словообразовательный тип входят существительные с уменьшительным суффиксом - ик: домик, садик, лилипутик; глаголы с приставкой за - в «начинательном» значении: забегать, запрыгать, зашуметь, зазвенеть и др.[Вершинина,2014,78c]

По мнению Зализняк А.А. Словоизменение - система соответствий, при которой каждому слову (лексеме) языка отвечает совокупность всех его словоформ, т.е. парадигма. Чтобы понять, что такое словоизменение, его нужно сравнить со словообразованием. Все формы словоизменения (словоформы) относятся к одной лексеме, т.е. различаются только грамматическим значением (например, формы словаря и словарю различаются значением падежа), а лексическое значение у них одинаковое. Наоборот, при словообразовании имеющиеся формы отличаются друг от друга частью своего лексического значения (ср. учить – учитель) и тем самым не могут быть признаны одной и той же лексемой.

В описаниях грамматики языка обычно выделяют классы слов (грамматические разряды), каждый из которых характеризуется своей системой словоизменения, иными словами – разновидностью парадигмы. В каждом таком классе слова изменяются по определенным грамматическим категориям, которые называются словоизменительными для данного класса. Так, для класса русских существительных словоизменительными являются категории падежа и числа, для класса местоимений-существительных (кто, себя и др.) – категория падежа, для класса, включающего притяжательные прилагательные (волчий, дядин), местоимения-прилагательные (наш, некоторый) и порядковые числительные (первый, десятый) – категории падежа, числа, рода и одушевленности-неодушевленности.

Как видно, грамматические разряды в какой-то мере соотносятся с делением слов на части речи, но полного совпадения тут нет: так, одни местоимения образуют особый разряд местоимений - существительных, а другие попадают в один класс с притяжательными прилагательными и порядковыми числительными. Точно так же русские глаголы делятся на несколько грамматических разрядов. Самый широкий набор форм имеют переходные глаголы несовершенного вида: сюда входят формы залога, наклонения, времени, числа, лица, причастий и деепричастий, инфинитива. У непереходных глаголов форм меньше, так как отсутствуют личные формы страдательного залога и страдательные причастия. У глаголов совершенного вида есть всего две формы времени и нет страдательных форм на -ся, зато существует форма страдательного причастия прошедшего времени.

Словоизменение имен (существительных, прилагательных, местоимений, числительных) называют склонением, словоизменение глаголов – спряжением. Обычно в языках бывают классы неизменяемых слов, на которые понятие словоизменения не распространяется. В русском языке в этот класс входят предлоги, союзы, частицы и др.

По мнению Земской Е.А. Словоизменение определяют еще и другим образом – как механизм, обеспечивающий выражение грамматических значений в словах какого-либо языка. Этот механизм состоит, во-первых, из инвентаря суффиксов (окончаний) и других грамматических средств, во-вторых, из правил их комбинации (сюда может относиться, к примеру, информация, что в повелительном наклонении глагола не выражается время) и, в третьих, из всевозможных правил соединения этих грамматических знаков с основами.[Мухина, 2013,87c]

В узком смысле словоизменение включает только морфологические грамматические средства (т.е. суффиксы, префиксы и т.п.). В этом случае и лексическое, и грамматическое значение выражается в пределах одного слова. В широком смысле словоизменение включает, помимо этого, служебные слова и частицы.

Грамматические категории, которые выражаются средствами словоизменения, называются словоизменительными; те категории, которые используют словообразование, называются словообразовательными. Например, словоизменительные категории русского языка – это падеж, род, лицо, время и др., а словообразовательные – это уменьшительные формы существительных и прилагательных (диминутивы: домик, легонький), имя деятеля (писатель, ученик), различные способы действия (погулять, разгуляться, нагуляться, перегулять) и т.п. [Власенко,2011, 49c].

Изучение морфологической структуры слов, развитие процессов словоизменения и словообразования имеет исключительное значение для развития лингвистических способностей учащихся и их общего развития. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и письму, в дальнейшем в успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфографических навыков.

Решение проблемы обогащения словарного запаса через восполнение процессов словообразования и словоизменения, развитие морфемного анализа заключает в себе богатейшие возможности развития интереса детей к миру языка.[Мухина,2013, 97c]

Таким образом, овладение речью - сложный, многосторонний, психический процесс, ее появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, дыхание и артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития но, имея даже достаточно развитой речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем правильно развивалась речь, нужна речевая среда

1.2 Особенности овладения словообразованием и словоизменением в онтогенезе и при дизонтогенезе

Алексеева М.М., Яшина В.И, Лепская Н.И, Арушанова А.Г, Фомичева М.Ф. рассматривали проблемы развития словообразования и словоизменения детей с нормой речевого развития.

По мнению Арушановой А.Г. основным источником развития навыков словообразования и словоизменения детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативно-деловое общение, в старшем– внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. [Артушанова,2011, с. 283]

Как утверждает Смирнов В.М., уже на третьем году жизни ребенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется, как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов. [Зорина,2012, с. 45]

Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи полушария мозга. У детей в этот период отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни.[Дьяченко,2012,с 104]

Первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Слова употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. [Вершинина,2014, с 57]

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.[Арутюнова,2011, 57c]

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфными словами – корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух– трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов, в том виде, в котором они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона – основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций.

По мнению Филичевой Л.Е., в этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков.

К 3,5– 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчиваются.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом .

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [7; с. 60]

Как утверждает Смирнов В.М. в процессе освоения связной речи и рассказывания дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.

В связи с расширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи. [Леонтьев,2012,с. 17]

Как утверждает Алексеева М.М., период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения.

Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой.

Далее происходит усвоение грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже– система чередований в основах. [Абрамова,2011, с.45]

У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?»- то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?»- бывает им доступно.[9; с. 91]

Ряд авторов Короткова А.В., Дроздова Е.Н, Зикеев А.Г, Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В, Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [Земская,2011,с 70]

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. [Селиверстов 2013, 53 с]

Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.

Глава 2. Типология детского словообразования

2.1. Образование деривата - синонима для непроизводного слова

Как уже отмечалось, ребёнок стремится прояснить структуру слова. Е.С. Кубряковой замечено, что «каждое употребление слова, в том числе и слова производного, вызывается необходимостью объективировать, выявить, реализовать его значение как ту часть сведений о мире или информации о нём, которая была получена человеком в процессе его познавательной и общественной деятельности и которая соотнесена в языке с данным словесным знаком» [Леонтьев,2013,с 65].

Некоторые слова существуют в языке безотносительно к названию осуществляемого им действия. Таковым, например, является слово топор. Синонимичное же ему колун, наоборот, соотносительно с обозначением такого действия. Дефиниция его – «орудие для колки дров», «то, чем колют» - показывает на отношение орудия действия к производимому им действию и вызывает у говорящего и слушающего диктуемые его внутренней формой ассоциации».

Поэтому к первой группе неологизмов можно отнести те речевые новообразования ребёнка, которыми он обозначает предметы или явления действительности, названные в русском языке непроизводными словами.

Лампочница – плафон

Как было отмечено, одной из отличительных черт производного слова является расчленённый и отсылочный характер его семантики. Можно предположить, что для пятилетнего ребёнка слово плафон является немотивированным, поэтому, зная о наличии слов сахарница, хлебница и под., ребёнок называет предмет, в котором видит лампочку, лампочницей. Указанное слово следует признать потенциальным новообразованием, поскольку существительные подобного типа называют вместилище, сосуд, коробку, кубышку, реже помещение для того, что названо мотивирующим словом [Фелер,2011, 35с ], выражая значение при помощи суффикса - ниц-.

Бинокльница - футляр для бинокля

Как указано выше, субстантивные образования при помощи суффикса - ниц – «называют вместилище для того, что названо мотивирующим словом». Для ребёнка немотивированное слово футляр - это обозначение места, где хранится бинокль. Таким образом, детское новообразование бинокльница мы можем считать потенциальным, поскольку, образуя новое слово, ребёнок использует суффикс со значением «вместилище» и основу производящей единицы бинокль. Здесь ярко демонстрируется расчленённый характер семантики.

Мини-конь - пони

Пони - немотивированное для русского языка слово. Е.С. Кубрякова отмечает, что «производное слово, в отличие от простого слова, передаёт своё значение посредством указания на другое, уже имеющееся в языке наименование и черпает своё значение из мотивирующего слова. Так, слова сеялка, веялка и пр., обозначая вполне реалии и понятия о них, наводят на мысль о тех действиях, отсылают нас к первичному значению. Они опознаются нами, поскольку мы знакомы с этими первичными обозначениями». Можно предположить, что ребёнок знает, как выглядит конь, и соотносит с ним пони, обозначая разницу в размере предметов действительности префиксоидом мини.

Прилипация - аппликация

С точки зрения ребёнка процесс аппликации в действительности соотносится с тем, что бумажные фигуры «прилипают» или «прилеплены» к бумаге. Т.к. само слово для него является немотивированным, ребёнок стремится наделить форму смыслом, образуя неологизм прилипация (←прилипать / прилепить). Указанное слово можно признать окказиональным новообразованием, так как слов подобного типа (отглагольное образование при помощи суффикса - ций-) в русском языке нами не обнаружено: морф - ций - выступает только после согласных [г], [б], [в].

Протыкалка - скарификатор

Для ребёнка слово скарификатор, как и слово, скарификация, является незнакомым (следовательно, непроизводным). Поэтому для обозначения предмета, которым «протыкают палец» (скарификатор), образуется дериват протыкалка от глагола протыкать при помощи распространённого в русском языке суффикса - лк-. Мы можем считать указанный неологизм потенциальным, так как в языке существует словообразовательный тип со значением «предмет, предназначенный для выполнения действия (сеялка, веялка, молотилка, точилка, брызгалка)» [Ожегов,2012,142с].

Скакада - трамплин

По мнению ребёнка, с трамплина нужно «скакать» или «соскакивать» в воду, поэтому непроизводное слово трамплин в его речи заменяется суффиксальным дериватом скакада, образованным от глагола скакать. Перед нами окказиональное новообразование (далее - РГ-80) не встречается.

Уколина - щетина

Если рассматривать данный дериват как отглагольное образование (уколина – «то, что может уколоть»), его следует признать окказиональным неологизмом, т.к. в РГ-80 подобные слова называют «предмет, являющийся результатом или объектом действия, названного мотивирующим словом: царапина, трещина», но не инструмент действия. Если же при образовании слова основной задачей ребёнка было обозначить «единичный предмет, принадлежащий к массе вещества или совокупности однородных предметов», мы имеем право говорить о потенциальном неологизме, который можно включить в многочисленную группу модификационных дериватов (ср. горох - горошина, солома - соломина и под.).

Пульник - обойма

В РГ-80 зафиксирован словообразовательный тип со значением «предмет, характеризующийся отношением к предмету, явлению, названному мотивирующим словом», единицы которого, образованные при помощи суффикса - ник-, могут обозначать вместилище: чайник, кофейник.

Поскольку для ребёнка пульник (обойма) – место, где находятся пули, он, по аналогии со словами чайник, кофейник и под, образует неологизм, который для языка является единицей, не нарушающей законы словообразовательной системы.

Налипки - репей

Как говорилось выше, ребёнок стремится к мотивированию структуры слова и в названии предмета отмечает функцию, свойственную этому предмету. Ребёнок видит, что семена репейника "налипают на одежду, поэтому и появляется новая номинация - налипки. Мы можем признать это новообразование потенциальным, так как в РГ-80 единицы данного типа называют «предмет, характеризующийся действием, названным мотивирующим словом».

Мазука – крем

Слово крем для ребёнка (и для языка) является немотивированным. Поскольку крем - то, чем мажут, в качестве производящей единицы используется глагол мазать, а для выражения значения предмета употребляется уникальная для русского языка морфема - ук-. Можно было бы говорить о появлении нового словообразовательного типа, но здесь, на наш взгляд, наблюдается аналогия с «фонетически близкими» словами стряпуха, крякуха, образованными при помощи суффикса - ух - и выражающими, как и анализируемый неологизм, значение «предмет, производящий действие».

Наподушник - наволочка

Отмечено, что существительные с префиксом на - и суффиксом - ник - называют предмет, находящийся или предназначенный находиться на поверхности того, что названо мотивирующим словом: намордник, наколенник, наглазник, нагрудник. Зная о существовании подобных слов, ребёнок подсознательно включает в выделенную группу единицы со схожей семантикой и изменяет членение слов, выделяя префикс и суффикс. Поэтому то, что находится на "поверхности подушки, и именуется наподушником (но не наволочкой).

Рисователь - художник

Значение непроизводного слова художник в трактуется как «тот, кто занимается чем-либо с большим художественным вкусом». Значение слова не подразумевает конкретного действия, ребёнок же его выделяет - рисовать, т.к. для него основным при номинации является ориентация на действие, и создает суффиксальную единицу рисователь – «тот, кто рисует что-либо».

2.2. Актуализация значения производного слова путём замены или добавления аффикса

Представленные ранее неологизмы демонстрируют стремление ребёнка заменить непроизводное обозначение явления или предмета действительности производной номинацией и отразить в формальной оболочке слова основные смысловые компоненты. Вторая группа новообразований интересна тем, что ребёнок видоизменяет структуру языковой единицы и употребляет аффикс, являющийся, по его мнению, единственно верным для выражения того значения, которое передаётся словом.

Заберёзовик - подберёзовик

Существительные с префиксом за - и суффиксом - ник - называют нечто, находящееся позади того, что названо мотивирующим словом: «загубник». По мнению ребёнка, гриб растёт (находится) не под берёзой (как под домом, под подушкой и т.д.), а за ней, поэтому значение актуализируется путём замены аффикса под - префиксом за-. Один из элементов смысла становится элементом формы, и появляется слово заберёзовик.

Нашейник - ошейник

Поскольку данный предмет надевается «на шею» собаке, префикс о - заменяется приставкой на - в связи с тем, что существительные с префиксом на - и суффиксом - ник - называют предмет, находящийся или предназначенный находиться на поверхности того, что названо мотивирующим словом: намордник, наколенник, наглазник, нагрудник.

Обдуванчик - одуванчик

Можно предположить, что для ребёнка слово одуванчик является производным (ср. точку зрения А.Н. Тихонова о непроизводности данной единицы), потому что называет цветок, на который нужно не "дуть, а который нужно «обдувать или можно» обдуть. Мы считаем, что в данном случае ребёнок заменяет приставку о - в мотивированном для него слове на префикс об - для выражения значения «причинить ущерб» кому - или чему-нибудь.

Поскольку слово одуванчик является непроизводным, мы не говорим о замене ономасиологического признака в гипотетической словообразовательной цепи *обдуванчик ← обдувать (вместо *одувать) ← обдуть (вместо *одуть) ← дуть. Нам кажется, что в данном случае наблюдается актуализация значения деривата (по мнению ребёнка) путём добавления аффикса.

Обжалела (*обжалеть) - пожалела

В РГ-80 одно из значений приставки об - предполагает, что глагол обозначает действие, которое совершается «интенсивно, со всех сторон». Желая показать, что жалеть уже достаточно, ребёнок употребляет новое слово обжалеть, тем самым актуализируя компоненты «интенсивно» и «со всех сторон» заменой приставки по - на префикс об-.

Неконечная история - бесконечная история

Предположив, что ребёнку известно слово бесконечный, которое толкуется как «не имеющий конца», мы можем говорить об актуализации семантики путём замены префикса бес - приставкой не - для формального выражения частицы не из дефиниции лексемы.

Плакуница – плакса, бородастый – бородатый, полосастый - полосатый

Можно предположить, что дети уже знакомы со словами зубастый, горластый, ушастый, и могут объяснить внешнее отличие предмета, обладающего данным признаком, от другого.

Объяснить возникновение слов бородастый и полосастый поможет обращение к РГ-80, в которой отмечено, что в прилагательных данного типа «акцентирована интенсивность выраженного признака и часто ярко выражена стилистическая окраска фамильярности», в отличие от слов бородатый и полосатый, суффикс - ат - в которых обозначает только наличие признака [Шахнарович,2014, с 34]. Поэтому, увидев человека с очень большой бородой или животное с большим количеством полос на шерсти, ребёнок заменяет суффикс - ат - суффиксом - аст - для актуализирования "интенсивности" выражаемого признака.

Скакач - скакун

Ребёнку уже известны слова бегун, хохотун, ревун, в которых суффикс -ун - имеет субъективное значение. Так как синонимичный суффиксу - ун - суффикс - ач - может выражать и неличные значения (пугач, секач, тягач) [15: 146], то появление слова скакач можно объяснить стремлением ребёнка противопоставить человека (т.е. лицо) животному (т.е. не-лицу).

Кириллей - Кирилл

Ребёнок замечает характерную и типичную финаль во «взрослом» варианте имён Андрей, Сергей, Матвей, Алексей и под. Можно предположить, что компонент - ей - осознаётся им как суффикс, показывающий, что это имя взрослого человека (ср. недоумение: «А я буду Кириллей». – «Нет, ты будешь Кирилл». – «Что ли я не вырасту?»).

Продавательница - продавец

Так как ребёнком уже была создана номинация продаватель, то в данном случае наблюдается актуализация и уточнение значения слова путём добавления суффикса - ниц-, с помощью которого создаются обозначения для лиц женского пола (ср. узуальные существительные свидетельница, слушательница, читательница).

Врачка - врач

Идентичная выше описанной ситуация, при которой происходит актуализация и уточнение значения слова путём добавления суффикса - к-, с помощью которого также создаются обозначения для лиц женского пола (ср. узуальные существительные студентка, соседка и под.).

Обкупированные (*обкупировать) - купированные

Поскольку зафиксированный неологизм является страдательным причастием прошедшего времени, следует обратиться к потенциальному производящему глаголу *обкупировать. Одно из значений приставки об - в русском языке - причинить ущерб кому-нибудь с помощью действия, названного мотивирующим глаголом. Ребёнок выражает это значение путём не замены, но добавления приставки для актуализации смысла, т.к., по его мнению, собаке "был причинён ущерб, когда ей купировали уши.

Полюбимся (полюбиться) - обнимемся, поцелуемся

В данном случае для ребёнка актуальна обоюдность действия любить, его взаимонаправленность. В русском языке достаточно много слов, в которых заключено такое значение: целоваться, ругаться, ссориться. Подсознательно ребёнок понимает, что подобные слова членимы, и безошибочно выделяет постфикс - ся со значением «взаимонаправленности», который и добавляет к мотиватору полюбить.

Ныряться - нырять

Как и в случае, указанном выше, ребенок актуализирует значение слова при помощи постфикса - ся, в этом контексте обозначающего совместность действия (ср.: мириться, обниматься), так как для ребёнка четырёх лет осуществление данного действия (нырять) не может происходить без контроля со стороны взрослых.

Помернул (*помернуть) - умер

В РГ-80 указывается, что одно из значений суффикса - ну – «однократность совершаемого действия, названного мотивирующим глаголом: махнуть, толкнуть». Шестилетняя девочка делает вывод о том, что умереть можно только один раз, и актуализирует это значение добавлением суффикса (заменой нулевого суффикса - в научной интерпретации) у глагола в форме мужского рода прошедшего времени.

Отлётность - отлёт.

Появление в речи ребёнка слова отлётность объясняется закономерностью, которую выявляет С.Н. Цейтлин: в детской речи «очень много существительных на – ость» [21: 142] (ср. «Трое из Простоквашино» Э. Успенского: волосатость повысилась), заменяющих собой узуальную единицу с нулевой аффиксальной морфемой.

Заключение

Анализ научной литературы показал, что детскую речь в качестве объекта исследования выделяют разные науки, используя при этом специфические методы и обращая внимание на определённые моменты рассматриваемого языкового явления. Лингвистические исследования детской речи базируются на трёх основных представлениях о механизме словообразовательных инноваций: ориентация на модель, ориентация на единичный образец, а также ориентация на свёртываемую синтаксическую структуру.

Дети даже без специального обучения с самого раннего возраста создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Пытаясь обозначить предмет или явление действительности, но не имея достаточного словарного запаса, ребёнок конструирует актуальное для данной ситуации слово, при этом старается обязательно отразить в формальной структуре деривата важные, по его мнению, элементы смысла (ср.: наподушник - то, что надевается на подушку).

При стихийном языковом развитии невозможно достичь высокого уровня знаний, поэтому необходимо целенаправленное обучение речевому общению. В лингвистике существует мнение, что школьник, образующий собственное слово-синоним для узуальной единицы, допускает словообразовательную ошибку, причиной которой может стать неверное установление мотивирующей единицы и неудачное установление или восстановление внутренней формы слова (ср.: прилипация вместо аппликация), а также стремление вернуть слову утраченную мотивированность (ср.: обдуванчик вместо одуванчик).

Следовательно, для предупреждения словообразовательных ошибок большое значение имеет работа педагога по изучению детской речи, т.е. по установлению причин детского словотворчества.

Исследования речевых новообразований детей дошкольного возраста показало, что слова создаются:

– для обозначения нового, по мнению ребёнка, внеязыкового содержания (обзыватель);

– для актуализации значения слова путём замены или добавления аффикса (нашейник);

– в результате переосмысления действительности и установления нового ономасиологического признака (подметатель);

– вследствие синонимии словообразовательных морфем и отсутствия сведений о формальных ограничениях в языковой системе (вертолётник);

–в целях восстановления внутренней формы слова (образование деривата - синонима к непроизводной единице: лампочница).

Более целостное представление о факторах, стимулирующих словосочинительство у детей дошкольного возраста, можно получить при анализе большого количества слов-инноваций, так что проблема, которой посвящено данное исследование, остаётся актуальной для современного словообразования.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2011. С. 45

2. Актуальные проблемы психической речи и обучение языку. //Под ред. А.А. Леонтьева, - М., 2012. С. 17

3. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования //Филологические науки, 2011, №2. С. 35

4. Леонтьев А.А. Исследование детской речи / А.А. Леонтьев. - М., 2013. - 364 с.

5. Вершинина О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед № 1, 2014. С. 25

6. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию. Избранные работы. М., 1959. С. 48

7. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. -М., 2010. С. 52

8. Возрастная психология. Хрестоматия. //Ред. В.С, Мухина, А.А. Хвостов - М., 2010. С. 119

9. Русская грамматика: В 2-х т. / Под ред.Н.Ю. Шведовой. - М.: Наука, 2014. - Т.1. - 784 с.

10.Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением / А.М. Шахнарович. - М.: Наука, 2015. - 19

11.Феллер М. Как рождаются и живут слова / М. Феллер. - М.: Просвещение, 2013. - 177 с.

12. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.,2014. С. 104.

13. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 2013. С. 103

14. Зорина В.В. Современные исследования словообразовательного компонента языковой способности детей дошкольного возраста. М., 2010. С. 157

15. Игры в логопедической работе с детьми. / Сост. В.И. Селиверстов - М., 2016. С. 73

16. Левина Р.Е. Логопедия. - М., 2010. С. 118