Рекомендованные книги для педагогов
Джули Дирксен
Искусство обучать
М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013
Подзаголовок «Как сделать любое обучение нескучным и эффективным» явно намекает на то, что большинство распространенных обучающих методик наводят тоску и приносят мало пользы. С этим трудно спорить. Все школьное устройство заорганизовано, запрограммировано предписаниями и в большой степени регламентируется традициями, которые складывались десятилетиями, если не веками. Автор же предлагает посмотреть на ученика, преподавателя и на сам процесс учебы свежим взглядом, вернуть здравый смысл в каждый эпизод образовательного взаимодействия, увидеть человеческую природу школяра и взять ее в союзники.
Написана книга доходчиво, увлекательно и толково. Пустых рассуждений практически нет. С одной стороны, совсем не близкими кажутся примеры из области обучения сотрудников компаний. С другой – это означает, что методики должны работать: бизнес не кафедра дидактики и за всякую ерунду платить не будет.
Автор последовательно рассматривает все этапы обучения. Например, какой маршрут проходит новичок, превращаясь в эксперта; какие трудности нужно учитывать, как соотносятся знания, навыки и мотивация. Почему и как нужно учитывать особенности своих учеников; помнить, что они отличаются от вас; как организовать работу, если в одной группе оказались и «чайники», и подготовленные слушатели. Как работает механизм памяти, каким образом мы можем максимально использовать ее возможности...
Просматривая оглавление, думаешь, что примерно эти же слова ты сто раз видел в профессиональной литературе. Но здесь тебе действительно стараются объяснить механизмы. Например, почему ученик отвлекается, халтурит, не внимает нашим учительским призывам. Для объяснения дана картинка – погонщик на слоне. Погонщик – сознание, логика, мышление; слон – наши непроизвольные реакции, эмоции, интуиция. Кто больше и сильнее? Тащить слона за собой изнурительное занятие, но есть способы с ним договориться.
Книга вообще пронизана метафорами, забавными схемами и картинками. Наглядное подтверждение, что усвоение большого объема довольно сложной информации может быть «нескучным и эффективным».
А.И.Савенков
Путь в неизведанное
М.: Генезис, 2005
Дошкольник увлеченно осваивает материальный мир, в котором есть легкое и тяжелое, сыпучее и текучее, цветное, горячее, хрупкое... Но уже к возрасту начальной школы у разных детей исследовательские способности проявляются с разной интенсивностью. Одни продолжают любознательно выискивать вокруг себя новое, им интересно «что там внутри», другие заметно охладевают к этому процессу. Да и способ усвоения знаний в школе не слишком располагает к самостоятельному поиску истины и даже не поощряет ребенка задавать действительно интересующие его вопросы.
Но как ценность подобные компетентности заявлены на всех уровнях школьного образования. «Как развить у ребенка потребность и способность искать новое? Как научить его видеть проблемы, конструировать гипотезы, задавать вопросы, наблюдать, экспериментировать, делать умозаключения и выводы, классифицировать, давать определения понятий?» Методические материалы, изложенные в книге, помогут педагогам найти ответы на эти вопросы. Автор предлагает целостную программу развития детских исследовательских способностей. Причем обращает внимание на то, что зачастую школьные исследовательские работы ограничиваются эмпирикой. Однако умения структурировать результаты, доказывать и защищать свои идеи, извлекать информацию из разных источников составляют неотъемлемую часть работы. В отдельном параграфе автор перечислил, какие умения, помимо собственно исследовательских навыков, должен освоить педагог-психолог, берущийся за подобную работу.
Но самое интересное, бесспорно, это задания, которые сгруппированы по темам: способность видеть проблемы, конструировать гипотезы, задавать вопросы, классифицировать...
В.М.Лизинский
Советы классному руководителю, воспитателю, родителям, учителю
М.: Центр «Педагогический поиск», 2011
Школа все сильнее ощущает кризис. Несмотря на многочисленные преобразования, сотрясающие ее. Хотя почему «несмотря»? Некоторые элементы модернизации еще больше усугубляют растерянность, непомерную нагрузку, ущерб, наносимый двоемыслием: делаем одно, отчитываемся за другое. А ведь для того, чтобы улучшить какую-то сторону жизни, нужно перестать делать вид, что все в порядке, а прежде всего честно перечислить то, что требует исправления.
Автор с присущим ему педагогическим и литературным талантом точно и бескомпромиссно описывает свое видение тех сторон школьной жизни, которые требуют трезвого анализа. Если мы и дальше будем поддерживать мифы о том, что школа играет «какую-то роль в социализации детей», что «воспитание в школе осуществляется системно, планомерно, всесторонне», что «школа взаимодействует с семьей», эти прекрасные утверждения не превратятся в реальность.
Если же признать, что многие воспитательные мероприятия оставляют равнодушными детей, родительские собрания вызывают тоску и ужас у родителей, что ни одна программа никогда не будет работать, если в школе не созданы режимы толерантности, стимулирования и поддержки всех и каждого», есть шанс исправить положение. К тем, кто на самом деле собирается строить «новую школу», о которой столько говорится, и обращены советы, собранные в книге. В форме размышлений о сути отношений между взрослым и ребенком. Или на основе анализа узнаваемых эпизодов из школьной жизни. Или рассыпая целые пригоршни методических приемов и решений. Эти практические идеи, позволяющие «вносить элемент чудесного в обычную жизнь», можно использовать, начиная прямо с сегодняшнего дня.
В.А.Ясвин
Образовательная среда: от моделирования к проектированию
М.: Смысл, 2001
Выражение «образовательная среда» прочно вошло в лексикон педагогов, но далеко не каждый из нас может отчетливо сформулировать, что он имеет в виду, произнося эти слова. Согласен ли он с типологией Януша Корчака или больше склоняется к «школьным типам» Лесгафта? Автор предлагает рассмотреть разные типы образовательной среды на примерах всем известных педагогических систем: Коменского, Руссо, Песталоцци, Локка, Макаренко в координатах активность–пассивность, свобода–зависимость.
Предложены параметры, по которым эксперт может оценить среду, существующую в реальной практике. Базовые: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость. И критерии второго порядка: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность. С примерами, позволяющими судить о том, насколько проявлено то или иное качество.
Теперь можно приступать к собственно проектированию, зная особенности структуры, учитывая возможности, принимая в расчет особенности человеческого восприятия, чтобы «обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса». Приведена матрица, на основе которой действует алгоритм проектирования: идеология, стратегия, цели и задачи, содержание образовательного процесса, технологическая, социальная и пространственно-предметная организация, экспертиза.
В последней части книги можно найти описание тренинга педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде.
Энтони Вулф
Чадо или чудовище?
СПб.: Питер, 2012
Практически все родители и учителя, имеющие дело с подростками, знают, какими невыносимыми могут быть эти дерзкие, своевольные, вечно врущие и требующие то одного, то другого «чудовища». Кстати, проблема набрала силу буквально за несколько последних десятилетий. Из-за того, считает автор, что подростки перестали бояться взрослых. Нам нужно учиться налаживать отношения без принуждения, и единственный путь – понять причину подростковых выходок.
В каждом человеке живет «Я-ребенок», капризный, упрямый, эгоистичный, и «Я-взрослый», рациональный, сдержанный, ответственный. Подросток пока не умеет сдерживать своего внутреннего «ребенка» (и хочет при этом, чтобы его воспринимали как взрослого), это нормальный этап психологического развития. Беда в том, что его проявления пробуждают «ребенка» и во взрослом. Они бессмысленно ссорятся, настаивая каждый на своем.
Задача родителей и педагогов заключается в том, чтобы разумно сопровождать взросление: оставлять пространство для подросткового «ребенка» и помогать пробудиться его «Я-взрослому». Автор рассматривает многие проблемные ситуации и показывает, как мы можем реагировать в русле этой стратегии на хамство, например, или на отказ выполнить простейшую просьбу.
Рекомендации даны вполне конкретные. Когда и как замолчать? Как научиться уважать их бессмысленные поступки? Как выглядит договор без условий? Как выразить свое возмущение, не разрушая отношений? Можно найти советы и для наиболее типичных и трудных проблем: безмерное увлечение гаджетами, неприятности с учебой, депрессия, употребление алкоголя и наркотиков.
В одной из глав можно найти свое¬образный «подростково-родительский» словарь с пояснением, что стоит за часто произносимыми фразами: «Это несправедливо», «Ты никогда...», «А другим родители разрешают».
И если мы, сохраняя позицию мудрого взрослого, сумеем достойно выдержать все трудности и искушения, то усилия будут вознаграждены. Об этом – в последней главе «Конец подросткового периода».
В.М.Лизинский
Новый учитель для хорошей школы
М.: Центр «Педагогический поиск», 2012
Хороший ли я учитель? Вопрос этот задавал себе хоть однажды каждый из нас. При невероятном количестве желающих оценить учителя, изобилии аттестационных требований и стандартов, доверяет педагог прежде всего собственной оценке. Но для полноценного анализа своих профессиональных качеств хорошо бы иметь какую-то «линейку», сверяясь с которой можно было бы отсчитывать свои достоинства и провалы. А лучше – не одну, а несколько. Тогда из многих критериев можно выстроить свой идеальный образ и к нему потихоньку двигаться.
Автор дает свою шкалу измерения. Используя ее, можно определить высоту своего профессионального уровня. Самостоятельно, вдумчиво, не испытывая дискомфорта от несправедливости внешней оценки.
На шкале пять отметок. Ну очень плохого и просто плохого учителя пропустим, это не про меня. Хотя... один-два пункта... Вот средний, потом хороший, отличный. В каждом списке находится то, что заслуживает уверенного плюса, что-то помечаешь минусом. Но главное, есть пункты, о которых никогда не думалось как о характеристике именно учительской составляющей.
Уже в названии автор подчеркивает, что речь идет о новой школе, духу и содержанию которой должен соответствовать учитель. Поэтому подробно, с упоминанием важных для жизни школы деталей, описаны разные пространства школы и возможности для профессионального роста и разноплановой деятельности учителя.
Е.В.Советова
Тематические педсоветы
Ростов-на-Дону: Феникс, 2008
На первых же страницах автор справедливо замечает, что унылые формальные педсоветы, где никто ни с кем не советуется, бесполезны. И предлагает форму тематических профессиональных обсуждений, которые позволяют наладить продуктивное взаимодействие и оживить систему самообразования в школе. При их подготовке нужно соблюдать некоторые принципы и условия. Важно использовать современные формы работы: коллективную творческую деятельность, творческие мастерские, презентацию работы методических объединений, семинары, деловые игры, конференции, «круглые столы», «аукционы идей». В книге можно найти их краткое описание.
Однако сами по себе формы не обеспечат активного и заинтересованного участия педагогов, если организаторы не будут соблюдать собранные в отдельном параграфе правила успешного проведения педсовета: «Не принуждайте людей слушать доклады, не принуждайте выступать», «Хотите сократить длительность заседания – не жалейте времени на его подготовку», «Педсовет – не поле боя, на котором противник должен быть уничтожен. Руководитель должен стремиться к выработке общих подходов»...
И если читатель разделяет эти принципы, он может найти в следующих главах материалы нескольких тематических педсоветов, в которых приведены некоторые общие положения по теме и составлен примерный план работы творческих групп. Для них разработаны задания. Довольно интересные, например, для педсовета по аналитической деятельности учителя группы должны придумать и представить: параметры анализа урока, деятельности учителя и учеников на уроке, психологического аспекта урока. А одной группе даже предлагается сочинить по теме педсовета выступление в духе капустника. Примеры подобной работы приведены в части Приложения вместе с образцами анкет, документов и схем организации методической работы в школе.
Ю.Б.Гиппенрейтер
У нас разные характеры. Как быть?
М.: Астрель, 2012
Чтобы жить в мире с самим собой и ладить с окружающими, хорошо бы представлять, какими особенностями наделен тот или иной человеческий характер. Причем знание об отрицательных сторонах не менее важно, чем о положительных : «Оно помогает грамотно вести себя с человеком, предотвращая излишние осложнения в семье и на работе, ошибки в воспитании ребенка».
Автор дает целую галерею характеров разных типов с вполне понятными объяснениями и множеством примеров из литературы и своей психологической практики. Вот гипертимы, привычнее – сангвиники. Общительные, жизнерадостные, энергичные, обращенные к миру, прирожденные лидеры. Каковы же недостатки у людей с таким характером? Они не слишком задумываются об окружающих, могут быть утомительны, легко переступают границы дозволенного.
Классический пример — гоголевский Ноздрев. Так же узнаваемы в ярких описаниях замкнутые, напряженно-аффективные, тревожные, демонстративные, эмоционально-лабильные, неустойчивые, конформные. Читая, невольно пытаешься сопоставить с каждой схемой себя, близких и знакомых. Для тех, кто «не влезает», предусмотрена глава «Смешанные типы». В каждом описании есть раздел, рассказывающий о том, как взаимодействовать с ребенком того или иного типа. Но более развернутые рекомендации можно найти под заголовком «Воспитание детей и характер». Например, организовывать нужно демонстративного, гипертимному напоминать о норме, но не допекать мелочной критикой, а вот тревожному и напряженному это совсем не нужно. Это поможет смягчить недостатки и максимально проявить достоинства характеров.
Джуди Аппс
Чтобы слушали и слышали
Спб.: Питер, 2012
Анализируя все сказанное учителем на уроке, мы практически всегда обращаем внимание лишь на содержание. Между тем «ваш голос – это уникальный инструмент, таящий в себе невероятные возможности для вас и окружающих». С этой фразы автор начинает разговор о том, как человеческий голос может передавать эмоции, обеспечивать внимание аудитории, изменяться в соответствии с ситуацией – одним словом, служить человеку отнюдь не только для произнесения вслух его мыслей. Научившись слышать оттенки интонаций, можно определить степень искренности собеседника и вовремя пресекать попытки манипулирования собой. А проанализировав звучание собственного голоса, лучше познакомиться с собственным «Я».
Главы книги постепенно раскрывают разные аспекты взаимоотношения с голосом и отвечают на вопросы: почему люди «звучат по-разному»? что надо делать для успешных публичных выступлений? как приручить собственный голос? какими приемами пользуются знаменитые ораторы? как голос помогает раскрыть собственную сущность?
Поскольку голос у каждого читателя всегда «под рукой», многочисленные упражнения, которыми насыщена книга, можно делать по мере знакомства с ней – для проверки прочитанного и чтобы поупражняться. В правильном дыхании, в расслаблении (полный и глубокий звук не рождается в напряженном теле), в артикуляции, в громкости, в направленности, в красочности тембра, в интонировании.
Некоторые описанные приемы удивительно просты и действенны. Например, тем, кто робеет перед собеседником, можно для практики «притвориться кем-то другим» – тем, кто уверенно и успешно выступает. Примерить на себя его роль, показать, как он это делает.
В последней главе читатель найдет несколько советов относительно того, как устранить «голосовые неисправности»: заикание, гнусавость, как снизить усталость, если приходится много говорить.
М.М.Эпштейн
Альтернативное образование
СПб, 2013
Альтернативное? Какая такая альтернатива может быть в условиях единых требований, стандартов, единых учебников, школьной формы и прочих прекрасных элементов стабильности? Уж не призывает ли гражданин Эпштейн раскачивать лодку нашего образования?
Не волнуйтесь. Во введении «Против кого дружим?» автор, директор частной школы, организатор многочисленных образовательных проектов, известный педагог-исследователь поясняет, что в любой сфере деятельности (медицине, энергетике) есть устоявшееся магистральное направление и есть другие течения, дополняющие его. В школе, например, под повсеместной практикой мы понимаем классно-урочную систему. Но есть и опыт работы в других подходах, чтобы справиться с проблемами, которые массовая школа решить не может. Основные идеи и направления такого опыта автор и анализирует.
Для начала он перечисляет риски классно-урочной системы: невозможно взращивать индивидуальность, творческое мышление, наполнять смыслом каждый шаг учителя и ребенка. Чтобы преодолеть их, нужно не просто освоить другие методы, а принять другие смыслы и ценности. Не ограничиваясь теоретическими рассуждениями, автор приводит многочисленные ссылки на педагогов России, Европы, Америки, которые разрабатывали принципы «Новой школы», которая активно развивалась с конца XIX века и за сто с лишним лет так и осталась в статусе альтернативной (возможно, перечисленные риски воспринимаются большинством как преимущества?).
Впрочем, даже в сегодняшней нашей жизни остаются площадки, где практикуется альтернативное образование. Автор их перечисляет: от школ до стихийных кружков вокруг увлеченных своим делом «чудаков».
В завершение он рассматривает пути взаимодействия с массовым образованием и некоторые механизмы поддержки альтернативных образовательных практик.
Адель Фабер, Эйлен Мазлиш
Как говорить с детьми, чтобы они учились
М.: Эксмо, 2012
Книга написана от лица учительницы Лиз Ландер, которая стала, по словам авторов, их «коллективным Я». С первого же дня работы она сталкивается с множеством трудностей и с отчаянием убеждается, что превращается в учителя того типа, который ей неприятен больше всего. Она искренне считала, что каждый имеет право на собственное мнение и выражение чувств, но в роли учителя только и делает, что подавляет эти проявления.
Лиз предположила, что если взрослый пренебрежительно относится к чувствам школьника, тот теряет интерес к учебе. На примере нескольких ситуаций она показывает, как учитель может грамотно действовать вместо того, чтобы критиковать, игнорировать, давать бесконечные советы ребенку.
Чтобы лучше понимать чувства ребенка, героиня предлагает коллегам поставить себя на место учеников и смоделировать реакцию на типичные реплики учителей. Оказалось, что слова, частенько соскакивающие с языка учителя, заставляют чувствовать «гнев и отчаяние» даже в игровой ситуации. Вместо них можно использовать несколько приемов, приглашающих ребенка к взаимодействию. Например, дети гораздо охотнее приведут кабинет в порядок, если превратить это скучное занятие в игру. И даже само требование убрать разбросанные вещи можно произносить не раздраженным тоном, а разыграть: как эту фразу произнесли бы английский лорд, робот, гангстер...
Наказание – еще один камень преткновения на пути взаимодействия. Используя его, мы верим, что помогаем ребенку держаться в принятых рамках поведения. А если проанализировать, что он при этом чувствует? Авторы предлагают альтернативные действия. В их числе: объяснить, как ребенок может исправить положение, предложить выбор, показать последствия нежелательного поведения. В других главах так же пошагово (может быть, слишком технологично, но для освоения новых схем и, главное, ломки стереотипов излишняя дидактичность не помешает) рассмотрено, как может звучать вдохновляющая похвала и неунижающая критика; как пробудить в ребенке творческое начало, умение сосредотачиваться; как избавить его от надоевшей роли – растяпы, тихони, задиры.
И.С.Якиманская
Основы личностно-ориентированного образования
М.: БИНОМ, 2011
Автор знакомит с технологией, которая разрабатывалась учеными и была апробирована на экспериментальных площадках в нескольких регионах России. В соответствии с ней начинать нужно «с изучения каждого ученика как индивидуально значимой, уникальной, неповторимой личности», чтобы максимально раскрыть эту индивидуальность.
Приведены принципы построения образовательных программ, которые не игнорировали бы субъектный опыт ребенка, а «окультуривали» его. Отличие от привычной учебной программы заключается в том, что педагог организует встречу знаний, сложившихся в опыте ученика «со знаниями, зафиксированными в общественно-научном опыте». Это невозможно без подготовки соответствующего пакета дидактических материалов, который даст возможность не только приблизительно разделить детей на сильных, слабых и середнячков, на технарей и гуманитариев, а позволит каждому ребенку на каждом этапе урока найти актуальное для себя задание и учебный текст.
Не менее важен подход к преподаванию учебных предметов. Для учителя на первый план должны выходить анализ и оценка процесса учебной работы, а не ее результата. Соответствующим образом должна быть организована и учебная среда.
По каждому направлению приведены подробные перечни критериев, сформулированы условия и принципы. Несмотря на исчерпывающие теоретические обоснования, у учителя может остаться вопрос, как работа в логике личностно ориентированного образования может выглядеть на практике.
О.Е.Лебедев
Качество – ключевое слово современной школы
СПб.: Просвещение, 2008
Школу уже который год сотрясают приступы модернизации: стандарты нового поколения на пороге, а вот по поводу качества образования ясности до сих пор нет. Поэтому каждому взрослому и профессиональному педагогу хорошо бы помимо того определения, которое объявлено правильным в этом сезоне, сформулировать для себя, что он думает по этому поводу. Что, конечно, непросто. И начать можно с книжек серьезных ученых, которые более или менее понятно объясняют свое видение проблемы.
Как, например, автор книги. Он предлагает свои ответы на вопросы: в чем заключается качество образования, какие факторы его определяют, в какой мере можно управлять качеством образования; как проблема качества образования решалась в советской школе и как изменения в системе образования в постсоветский период повлияли на качество образования; каковы возможности современной школы по управлению качеством образования.
Видимо, благодаря тому, что книга написана уже несколько лет назад, затертые сегодня до полной неузнаваемости «цели», «задачи», «мотивы», «результаты», «компетентность» предстают вполне осмысленными понятиями. Автор не сообщает, как правильно, а развивает мысль. И ты следишь за ней. Например, за рассуждением о взаимосвязи непосредственных и отсроченных результатов. Или о согласовании интересов детей и педагога. Или о педагогических факторах, влияющих на качество образования. Или о том, что определяет педагогическую концепцию школы и какие факторы должны учитывать педагоги при ее составлении, какие смыслы в нее вкладывать, – впрочем, эта глава удивительным образом становится все менее актуальной.
Е.И.Щебланова
Неуспешные одаренные школьники
М.: БИНОМ, 2011
Речь идет о детях, «одаренность которых замаскирована слишком заметными трудностями в учении». Педагог, который поставил перед собой задачу – дать простор для развития природных способностей, прежде всего сталкивается со сложностью в выявлении таких детей. Прочитав первую главу, содержащую немало концепций, теорий, определений и моделей, понимаешь, что процесс диагностики сложен, долог, многомерен и весьма приблизителен. Поэтому, может сделать вывод читатель, если нет возможности применить многоступенчатые методики, то можно обойтись определением на глазок и присвоить статус одаренных авансом всем, кто дает хоть малейший повод для этого. Тем более что программа поддержки неуспешных одаренных детей так же благотворно повлияет и на обычных: максимальное развитие более развитых способностей, развивающее обучение в зоне средней успешности, коррекционное – в области трудностей, адаптивное обучение, позволяющее обойти трудности.
И все же каждый учитель встречал детей, которые при явно высоком потенциале страдают от многочисленных социальных и эмоциональных проблем, от собственного перфекционизма, от перепадов настроения. О таких часто говорят: «способный, но...». Чтобы преодолеть это «но», нужно знать, как работать с такими особенностями, которые мешают раскрытию потенциала одаренных ребят. Для начала автор предлагает различать умственное развитие, обучаемость и обученность. И определить, какие факторы мешают ребенку успешно развивать природные способности. Причины могут быть как индивидуальными (направленными на себя и вовне, нарушения саморегуляции, социальная незрелость...), так и исходить из окружения (из семьи, школы, от сверстников).
В книге рассматриваются разные типы способностей, возможные проблемы и практические рекомендации для учителей и родителей.
Э.А.Левин, О.И.Прокофьева
Самообразование детей в школе
Ростов-на-Дону: «Феникс», 2008
В последние годы популярным заклинанием стала фраза, призывающая «учить детей учиться». Преимущества субъект-субъектных отношений, активного присвоения знаний (отстаиванию их автор отводит не одну страницу) уже никем не оспариваются. Беда в том, что для перехода к подобным отношениям недостаточно освоить набор новых методов, нужно переключиться на иные педагогические основания. И для начала посмотреть на привычную картину свежим взглядом. Например, взрослому трудно понять, почему ребенок испытывает затруднения в работе с давно пройденным материалом. Авторы напоминают, что причины могут быть очень банальными. Например, ученик просто не понимает какого-то слова в задаче, даже не осознавая этого. Или ему не интересно.
Авторский метод активизации интереса тоже заслуживает внимания. Это индивидуальные листы обучения, которые получает каждый ученик до начала изучения той или иной темы, и работа с ними в группах. Казалось бы, довольно простой ход: дети самостоятельно читают параграф дома и отвечают на вопросы, но он прокладывает путь к самостоятельной работе. Тем более что в классе обсуждаются ее результаты, завязываются дискуссии, ребята помогают найти ответ тем, кто испытывает затруднение. Кроме того, каждый ученик работает с новым материалом в удобном для себя темпе и использует подходящие для него алгоритмы.
Учитель, работающий в этой методике, из транслятора знаний превращается в организатора индивидуально-групповой деятельности. Авторы обращают внимание на то, что подобная работа увеличит, конечно, время подготовки к уроку и потребует иных отношений с учениками. Ведь в таком режиме нельзя будет просто сказать: «Это неправильный ответ», придется доказывать свою позицию.
Дуг Лемов, Эрика Вулвей, Кейти Ецци
От знаний к навыкам
М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013
Школьные педагоги знают, что результативность обучения во многом зависит от того, насколько прочно закреплен тот или иной навык. Ребенок с первых учебных дней сталкивается с необходимостью тренировать одно умение за другим: письма, счета, чтения, применения изученных правил. То есть работа учителя должна включать в себя очень точную организацию эффективных тренировок.
Авторы, американские педагоги-практики, изучили опыт самых успешных коллег и рассказывают в книге «о важнейших компонентах их профессионального мастерства другим учителям средних школ... о внутренних механизмах практической подготовки: что конкретно приводит к успеху или, напротив, мешает эффективно работать». Интересно, что они не только знакомят учителей с принципами и правилами, повышающими мастерство, но и предлагают использовать их же для самообразования. Например, показывают на примере, насколько уверенно и свободно работает учитель, который довел до автоматизма профессиональные приемы.
Выводы авторов, сделанные на основе анализа самых разных ситуаций обучения школьников, военных, спортсменов, учителей, «упакованы» в сорок два правила. Они чрезвычайно технологичны и последовательно высвечивают все трудные звенья учебной работы — от постановки задач и распределения сил до работы с ошибками и эффективного оценивания. Рассматривая каждое правило, авторы дают его психологическое обоснование, приводят узнаваемые примеры, предлагают читателю опираться на личный опыт.
В Приложении приведены примеры нескольких обучающих семинаров для учителей и собраны методические приемы лучших американских педагогов, которые читатель может включить в свой профессиональный инструментарий.
Клаус Фопель
Мастерская историй
М.: Генезис, 2013
Автор – известный психолог, психотерапевт, признанный авторитет в области создания игр. Читая описание его игровых упражнений, не перестаешь удивляться мастерству и точности замысла.
В новой книге он так же блистательно разворачивает десятки способов работы с текстами.
Мы с детства любим слушать истории, но все реже отваживаемся на рассказывание. Даже детям в последние годы вместо бабушкиных сказок включают мультфильм или компьютерную игру. Между тем истории приносят пользу и радость не только слушателю, но и рассказчику.
Фопель предлагает, работая в воображаемой мастерской, заглянуть поглубже в себя и историю отношений с близкими людьми; разобраться со своими страхами, тревогами и повторяющимися неудачами; отказаться от предрассудков и стереотипов, мешающих сделать очередной шаг в жизни.
Рассказывать о себе трудно, неловко и как-то странно. Однако автор в каждом упражнении дает отправную точку. Описать момент собственного рождения: где это произошло; вообразить, как это событие повлияло на молодых родителей, какие надежды они связывали с новорожденным... Рассказать, как бы вы провели один день в экстремальной ситуации, лишившись всего привычного окружения.
Помощниками в осознании своих глубоко запрятанных ценностей и особенностей натуры могут стать герои традиционных сказок и мифов. С кем из персонажей легче всего себя ассоциировать, какой атрибут или могущественную силу больше всего хочется иметь в качестве поддержки?
При этом автор не ограничивается тем, что задает разнообразные направления для сочинительства. Он предлагает множество игровых взаимодействий с текстом. Здесь и всем известное предъявление начала или конца, которые нужно дополнить до целого сюжета. И работа с отдельными фрагментами готовых притч и сказок. И инсценировки, и групповые обсуждения разных вариантов событий. После каждого упражнения предложены вопросы, которые помогут осознать и сформулировать то, что проявилось в процессе работы с историей.
И.С.Сергеев, В.И.Блинов
Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности
М.: Аркти, 2009
Книжка написана до введения ФГОС, утвердившего в школе «единственно правильные» представления о компетенциях. Поэтому теоретические главы, в которых авторы рассуждают, например, о классификации компетенций, не так интересны, как описание практических примеров и идей.
Авторы на примере британской практики показывают, как складывается в процессе учебы результат, в частности, исторического образования. Применительно к нашей школе анализируются формы и методы педагогического взаимодействия: какие способствуют присвоению компетенций, какие не продуктивны в этом отношении. В частности, перечислены способы работы в процессе проектирования.
Полезными могут оказаться идеи межпредметной интеграции. Возможно, не для буквального воплощения, а как пример для создания собственной модели интегрированного занятия.
Нелишним будет и напоминание о критериях оценивания ученического труда в компетентностной системе координат. Авторы справедливо замечают, что это «отдельная, и притом чрезвычайно важная методическая проблема». В частности, ученик должен обладать правом «выбирать уровень сложности задания, сроки выполнения контрольной, привлекать дополнительные источники информации, апеллировать выставленную учителем оценку». Немалую роль при оценивании должно играть портфолио.
В заключительной главе приведены методические материалы – от плана работы школы до памяток: как работать над проектом или совместно решать проблему.
К.Н.Поливанова
Проектная деятельность школьников
М.: Просвещение, 2011
Проектная деятельность то и дело упоминается в самых разных школьных документах. Считается, что использование этого инструмента облегчит переход к новым образовательным стандартам.
Привычный школьный алгоритм гласит: сначала изучаем теорию, а потом придумываем задачу для закрепления. В результате у школьников не вырабатывается «способность самостоятельно строить и проверять гипотезы и делать выводы». Но для старших подростков подобное мышление – возрастная норма, то есть «российское образование не просто несовременно, ситуация еще хуже – обучение в школе блокирует нормальное развитие».
Зато работа в проекте предполагает, что ребенок начинает делать то, что ему интересно, и попутно осваивает новые средства – методы, знания, навыки – для выполнения им самим поставленной задачи. Деятельность строится от результата, что делает ее «особенно трудной для педагогического управления».
Автор рассматривает историю возникновения понятия, напоминает, когда оно вошло в педагогику и в связи с какими запросами общества. Со ссылками на концепцию Эльконина-Давыдова сделаны выводы о характере и даже продолжительности проектной деятельности, которую можно предлагать школьникам разного возраста. Рассматриваются субъект и объект проектирования, такой фактор, как время, взаимосвязь замысла и реализации, структура, характеристики «продукта» деятельности (нельзя забывать об изменении самого ребенка). Попутно рассматриваются отдельные трудности и нестыковки с классно-урочной организацией обучения и существующей системой контроля.
Несмотря на постоянное обсуждение, «реальное распространение проектирования или весьма скромно, или в школе присутствуют усеченные, совершенно не соответствующие духу проекта формы». Для тех, кто уже попробовал себя в этой форме и задался многими вопросами, книга может подсказать ответы на некоторые из них.
Ю.В.Сенько
Стиль педагогического мышления в вопросах
М.: Дрофа, 2009
Сколько копий сломано в дискуссиях о том, что такое педагогика. Наука? Искусство? Практика? Педагоги-ученые исследуют, какие условия позволяют решать те или иные педагогические задачи, анализируют технологии, методы, приемы с точки зрения эффективности. Имея дело с точной наукой, можно было бы просто подобрать нужные средства, учитывая значимые факторы, эффективно объяснять материал и получать запланированный стабильный результат. Это технократический подход к процессу передачи знаний.
Однако в последнее время все больше практиков стали говорить, что каждая педагогическая ситуация уникальна и ни о какой повторяемости результатов и речи нет. То есть каждую педагогическую задачу нужно решать заново. Эта позиция свойственна обладателям гуманитарного стиля педагогического мышления. Автор книги перечисляет принципы этого стиля. Учитель делает ставку не столько на свое объяснение, сколько на понимание сути вопроса конкретным ребенком; ориентируется на личность ученика, а не на предметный материал; строит взаимодействие в диалоге; широко использует метафоры.
Для того чтобы попрактиковаться в видении разных подходов, автор собрал описание ситуаций взаимодействия, сделанных талантливыми писателями; высказывания других известных людей. И обычные, узнаваемые жизненные эпизоды рассмотрел как педагогические ситуации. Вернее, рассмотреть их с такой точки зрения предлагается читателям. Помогут в этом специально составленные вопросы. Отвечая на них, невольно начинаешь формулировать свои педагогические установки.
Джон Дилео
Детский рисунок:диагностика и интерпретация
М.: Апрель Пресс, Психотерапия, 2012
Для полноценного взаимодействия просто необходимо понимать собеседника, партнера. Но как же трудно дается понимание, даже если мы имеем дело с образованным взрослым. Что уж говорить о детях, которые даже не всегда могут выразить свои мысли и ощущения словами. Зато они охотно рисуют. И эти изображения мы можем использовать как зашифрованный текст, в котором содержится немало информации. Как перевести язык детского рисунка? Об этом говорит автор, приводя примеры и незначительных эмоциональных нарушений, и серьезных дисфункций.
Конечно, диагностика «не может основываться только на одних рисунках», но некоторые особенности развития ребенка по рисунку определить можно. Автор рассматривает, по каким деталям взрослый может определить застенчивость, замкнутость, тревожность, ревность юного художника. Например, фигура человека на маленьких неустойчивых ногах подскажет внимательному наблюдателю, что автор рисунка не уверен в себе, жаждет поддержки.
Значимыми могут быть штриховка, взаимное расположение фигур, соотношение их размеров. Анализируя изображения, опытный специалист может увидеть признаки того, что ребенок, возможно, склонен к дислексии. Пользуясь этой методикой, можно выявлять детей, попадающих в соответствующую группу риска, еще до школы.
Подобной литературы в книжных магазинах достаточно. Однако именно эта книжка может быть интересна комментариями автора относительно того, как в рисунке проявляются глубинные тенденции развития. Например, в раннем детстве «ребенок не старается изобразить предмет так, как он выглядит, а изображает основную идею, внутреннюю модель». Вероятно, об этой непосредственности восприятия говорят художники, восхищаясь детскими рисунками. Или реплика о том, что все дети в мире рисуют солнце одинаково, «как будто они собрались вместе и договорились».
Н.В.Касицына, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин
Четыре тактики педагогики поддержки
СПб.: Речь, 2010
Педагогическая поддержка – термин, придуманный Олегом Газманом для обозначения одного из видов деятельности педагога, «которая направлена на развитие уникальности ребенка, на становление его авторской позиции в жизни, поддержку его самостоятельности и взросления».
Авторы подробно рассказывают о разных тактиках поддержки, которые может использовать взрослый в зависимости от ситуации: защита, помощь, содействие, взаимодействие. Уже по названиям можно понять особенности каждой.
Защита необходима в тех случаях, когда нужно оградить ребенка от давления обстоятельств, снять угрозу наказания, создать ему безопасное пространство. Помощь требуется детям, которые чувствуют сильную зависимость от взрослых, убеждены в своей беспомощности. Им нужно помочь преодолеть страх неудачи, обрести уверенность в своих силах. Содействие необходимо детям, которые только учатся делать выбор, оценивать ситуацию, свои желания и возможности. Взаимодействие помогает ребенку осваивать границы свободы и ответственности, действовать в договорном поле.
Авторы, подробно описывая каждую тактику, приводят узнаваемые примеры, когда ребенок под тяжестью все накапливающихся негативных обстоятельств оказывается загнанным в угол, испытывает дискомфорт, идет на конфликты с окружающими. Страницы пестрят диалогами, которые можно слышать в большинстве школ хоть каждый день. Но что испытывают при этом дети? А взрослые? И как можно разорвать этот порочный круг? Авторы приводят многочисленные примеры того, как распутывались клубки детских страхов, неуверенности, ожесточения, обид – с помощью анализа ситуации и умелого использования тех или иных стратегий педагогической поддержки.
В.М.Лизинский
Модернизация школы, или Новая школа
М.: Центр «Педагогический поиск», 2011
Бесчисленные призывы и указания по поводу улучшения, перестраивания и модернизации школы, увы, привели к вполне объяснимому обратному эффекту. Педагоги, не получив внятного объяснения относительно механизма перехода на новые основания, стремятся при помощи бесконечных отчетов, написанных «правильными» словами, создать видимость инновационной работы. Не из-за лени или по злому умыслу. Просто их завалили требованиями к результату, не объяснив, как его можно добиться.
Книжка «Модернизация школы», открывающая серию «Как создать хорошую школу», – одна из немногих, написанных для того, чтобы сопровождать педагогов и школу в целом на невероятно трудном пути от традиционного образования к современному, основанному на гуманитарных ценностях.
Автор много ездит по стране и прекрасно представляет положение дел в школе, поэтому не предлагает утопических идей, а рекомендует, как можно, опираясь на внутренние ресурсы, очеловечить образовательное пространство. При этом подход автора очень технологичен. Последовательно описаны ценности, структура, критерии успешности и, самое главное, шаги, которые позволят совершить позитивные изменения. В частности, очень подробно перечислены самые болезненные, застарелые проблемы и возможные способы их решения. Некоторые очевидны, другие скрыты под пластами рутинных дел, но тоже разрушительно действуют на уклад школьной жизни. Например, не всегда корректное вмешательство в семейные дела учеников, неумение школы рассказать обществу о своих достижениях, несовпадение интересов администрации и педагогов, предельно формальная оценка учительского труда...
Тому, как уйти от стереотипа, посвящена целая глава. К счастью, это не рассуждения «вообще», а вполне конкретные и осуществимые идеи. Тем, кто рискнет последовать советам автора, пригодятся материалы «Проблемно-аналитического практикума».
Ю.В.Гурин
Урок + игра
СПб.: Речь, 2010
Автор давно и плодотворно занимается играми: придумывает, собирает, распространяет игровые технологии. На этот раз его книжка предназначена для учителей. Вообще-то включать игровые моменты в урок считалось методически правильным еще давным-давно. Но чаще всего это была чистой воды имитация, а игра уж чего не терпит, так это фальши. И если вы всерьез собираетесь взять игру в союзники, придется принять ее главное условие: «свобода личности ребенка важнее всех наших педагогических идей... и что игра – для человека (и ученика, и учителя), а не наоборот».
При этом слово «свобода» не означает, что события можно пустить на самотек. Прежде чем организовать игру, взрослый должен ответить себе на вопросы: кто, где и как долго будет играть; какие ресурсы понадобятся; какого педагогического результата мы ожидаем от игры; соответствуют ли задачи возможностям детей? Ответы позволят подобрать, скомпилировать из нескольких или придумать новую игру, которая станет эффективным педагогическим инструментом именно для этих детей в этот момент времени.
Для тех, кто не уверен пока, что сможет изобрести новую игру, автор предлагает воспользоваться готовыми, многократно опробованными. Они сгруппированы в три главы: те, что можно использовать при изучении нового материала; уместные во время запоминания, закрепления обобщения и контроля; полезные для оптимизации физического и психологического состояния и поведения учеников.
Все игры и игровые приемы снабжены рекомендациями относительно того, детям какого возраста они подходят, какой инвентарь понадобится, к какой педагогической цели поможет приблизить нас игра. В конце книжки можно найти сводную таблицу, по которой легко найти игру, подходящую для каждого учебного фрагмента урока.
А.В.Микляева, П.В.Румянцева
Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция
СПб.: Речь, 2007
Книжка адресована психологам, большую часть работы которых составляет диагностика и консультирование детей, испытывающих дискомфорт от школьных отношений и пребывания в классе. Но может быть полезна и учителям – ведь они проводят с детьми гораздо больше времени, могут первыми заметить тревожные признаки и должны представлять себе, в каких случаях хорошо бы обратиться за помощью к специалисту.
В главе, поясняющей суть проблемы, довольно трудно пробиться сквозь множество терминов и теорий. Авторы напоминают о тех факторах, которые могут вызвать у ребенка страх, неуверенность, эмоциональные срывы. Они довольно сильно различаются у разных возрастных групп. Например, переживания первоклассника сконцентрированы вокруг боязни огорчить родителей, а подросток больше думает о межличностных отношениях со сверстниками. Признаки проявлений тоже перечислены.
В главе, посвященной диагностике, собраны соответствующие методики, приведены примеры анализа детских рисунков.
Читая описание разных примеров школьной тревожности, понимаешь, что без специальных занятий с ребенком действительно трудно разобраться в причинах его скованности, замкнутости, боязни. Например, какой учитель может самостоятельно определить, что мальчик, который хорошо учится, испытывает страх перед... классной доской. Не оттого, что его спросят или над ним будут смеяться, а перед самим предметом интерьера – «...потому что она слишком большая».
В последней главе приведены программы, которыми может воспользоваться школьный психолог, работая с детьми разных возрастов; с командами учителей, преподающих в одной параллели. Там же можно найти рекомендации для ведущих родительские собрания педагогов и психологов.
Рудольф Дрейкурс, Вики Золц
Манифест счастливого детства
Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2011
Дрейкурс, известный американский психолог, обращается к родителям, готовым признать: «Наши дети ведут себя вызывающе, и мы беспомощны пред ними». Они прикладывают массу усилий, но ситуация все ухудшается. Книжка рассказывает, как «родителям и детям научиться уважать друг друга, наслаждаться общением... соучаствовать в жизни друг друга» и, самое главное, научиться выражать любовь, не раня своего ребенка. «Ведь ни родители, ни дети не тираны и не деспоты, и каждому необходимо лишь научиться ободрять и поощрять друг друга».
Для начала хорошо бы научиться понимать, почему ребенок ведет себя как мучитель взрослых. Он, кстати, и сам зачастую не знает. Причины могут быть разные. Ребенок или привлекает к себе внимание родителей, или борется за власть над остальными членами семьи, или бе¬зобразничает в отместку, или увиливает от обязанностей. Но в любом случае модель поведения спровоцирована взрослыми. Здесь нет общих рецептов, значение имеет все: количество братьев и сестер, старший ребенок или младший, его врожденные способности. Но некоторые закономерности все же есть. Например, такое наблюдение: «В семье из четырех детей второй и четвертый часто формируют альянс». Все выводы сопровождаются внушающими доверие примерами.
Так же подробно и убедительно показано, как мы невольно провоцируем капризы и агрессию самыми мелкими бытовыми действиями, замечаниями, наказанием. Уверенные в своей правоте, мы поощряем ложные цели ребенка. Для выхода из этого порочного круга предлагается несколько принципов — опять же с иллюстрациями. В их числе строгость без подавления, возможность наблюдать естественные последствия, уважение, упорядоченность жизни, соблюдение меры во всем... Собственно говоря, в подзаголовке книги так и написано: основные идеи разумного воспитания.
И.В.Павлов
Общение с ребенком: тренинг взаимодействия
СПб.: Речь, 2008
Вообще-то тренинг предполагает наличие ведущего-психолога, который руководит продвижением в выбранном направлении. Но в нашей стране вечнозеленых помидоров и спасенных собственными руками утопающих книжку с описанием тренинга можно приспособить и для самообразования. Кстати, автор, отлично понимающий реальное положение вещей, строил книжку с учетом такой возможности. Он скорее ведет разговор с читателем напрямую, чтобы «подтолкнуть взрослых к осмыслению своих отношений с детьми, показать им, какие есть альтернативы и как можно по-другому быть с ребенком, и... все».
Сначала автор предлагает круг самых «уязвимых мест в пространстве детско-взрослых отношений»: как оценивать, хвалить и указывать на ошибки; почему ребенок становится скрытным; как добиться послушания.
Чтобы родители могли выстроить линию поведения в каждой отдельной и неповторимой ситуации, автор предлагает обратить внимание на то, как мы предъявляем ребенку свое отношение к его активности, какие ошибки чаще всего совершаем. Как зачастую неправильно расшифровываем, трактуем его действия – чтобы избежать этого, предлагается воспользоваться активным слушанием. С примерами. Практическое занятие можно организовать незамедлительно, не выходя из детской.
Сложнее разобраться с правилами и ограничениями. Вернее, увидев в списке р спространенных запретов не покраснеть, узнав свою излюбленную реплику. Тут же приводится ошеломляюще простой пример, как запрещающие правила «не разбрасывать игрушки» можно превратить в разрешающие – «убирать игрушки на место».
И только после этого дается обычное описание тренинга. Если кто-то все же решит провести его по правилам.
С.Г.Ахмерова
Профессиональная деятельность и здоровье педагога
М.: Арсенал образования, 2011
Раздраженный, замученный проблемами, недолечившийся после профессионального фарингита учитель – безрадостное зрелище. Общение с ним не в радость ученикам, да и сам он чувствует себя скорее бурлаком на Волге, чем сеятелем «ра-зумного, доброго, вечного». Автор, взявшись показать учителям реальную картину вредных факторов, влияющих на их здоровье, может быть, не слишком оригинальна. Кто из нас не знает про постоянную и интенсивную нагрузку на голосовые связки или хронический стресс, кто не испытывает на себе последствия от долгого стояния и хождения, от пребывания в помещении, где концентрация вирусов повышена? Но когда читаешь этот список с начала до конца, мысль о сохранении своего здоровья становится вполне отчетливой.
Итак, «рабочий инструмент» учителя – голос. Как рождается звук, какими могут быть причины его изъянов, что нужно делать, чтобы тембр, дикция речи, выносливость голосовых связок были на высоте? Те, кто всерьез задается этими вопросами, найдут несколько десятков соответствующих упражнений. А заодно смогут попрактиковаться в выразительной мимике и жестикуляции.
Нервно-психическое напряжение, как известно, чревато раздражительностью, утомляемостью, снижением иммунитета и зачастую становится причиной профессионального выгорания. Методы борьбы с этими напастями тоже можно найти в книжке. Некоторые очевидны, но кое-что можно взять на заметку.
То же можно сказать о мерах по сохранению зрения, ведь в нагрузку учителя помимо проверки тетрадей и прочих занятий, связанных с письмом и чтением, добавилось еще несколько часов перед монитором компьютера. В связи с этим небесполезными могут оказаться упражнения для глаз, советы относительно структуры питания, выбора монитора, очков.
Те, кого беспокоят проблемы с позвоночником, сосудами, частые простуды, тоже найдут соответствующие рекомендации. Не сверхоригинальные и новые, но если браться за поддержание своего здоровья, вполне могут пригодиться как комплекс, собранный в одну небольшую книжку.
Ф. Феррер-и-Гуардия
Современная школа
М.: Либроком, 2012
Сегодня имя, указанное на обложке, знакомо далеко не каждому. А в 1909 году, читаем мы в предисловии, по всей Европе организовывались комитеты в защиту этого испанского общественного деятеля и бунтаря, арестованного по сфабрикованному обвинению. Последним его детищем стала Международная лига рационального воспитания детей, а последними словами во время казни: «Дети мои, цельтесь получше! Это не ваша вина. Я не виновен. Да здравствует Свободная школа!»
Какие же принципы защищал Феррер такой ценой? И как же власти должны были их бояться, чтобы дело дошло до расстрела, вызвавшего массовое возмущение от Мехико до Петербурга! История заключается в том, что испанское образование в те годы находилось под жесточайшим контролем государства и церкви. А Феррер организовал школу, где педагоги должны были ориентироваться на индивидуальные особенности ребенка и стремиться к его развитию.
Некоторые его высказывания трогают своей горячностью и революционным настроем. Иные идеи – о необходимости гигиенических требований или о совместном обучении мальчиков и девочек – воспринимаются как очевидные (еще бы!) через сто с лишним лет.
Но некоторые его принципы выглядят все еще остро современными. Например, «вся ценность образования заключается в уважении к физической, интеллектуальной и моральной воле ребенка... Но нет ничего легче, чем извратить эту истину, и нет ничего труднее, чем следовать ей». Тут он прав в высшей степени. Подобные идеи хоть и перестали быть поводом для расстрела, но в практику входят не без труда.
1 244
41 187 
